آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحلۀ نظام آموزشی یا به عبارت دیگر رأس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دوره‌هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می‌گیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر می‌شود، آموزش عالی اطلاق می‌شود (مدهوشی و نیازی، ۱۳۸۹: ۱۱۳). با توجه به گسترش آموزش عالی در سه دهۀ گذشته، این حوزه امروزه با گسترش حضور زنان ایرانی در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی مواجه است. از این‌رو این موضوع زمینۀ انجام تحقیقات گوناگونی را فراهم نموده است. تحقیقات مختلفی، چرایی پیشی گرفتن حضور زنان در دو دهۀ اخیر از پسران را به عواملی چون، خاستگاه خانوادگی افراد، پایگاه اجتماعی-اقتصادی خانواده، ساختار و منابع خانواده همچون سرمایه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و نیز امکان دست‌یابی به فرصت‌های شغلی نسبت می‌دهند. تحقیق حاضر نیز  در صدد بررسی گرایش به آموزش عالی با تأکید بر فزونی گرفتن دختران نسبت به پسران، و رابطۀ آن با سرمایه فرهنگی و هویت نقش جنسیتی است. بنابراین محقق در نظر دارد، برای بررسی گرایش جوانان به آموزش عالی به شیوه‌ای تلفیقی به سراغ انگیزه‌ها و ارزش‌های آنها رفته و با بهره گرفتن از نظریه خودمختاری دسی وریان و نظریه ارزش‌های اینگلهارد این پدیده را بررسی نماید. همچنین متغیر هویت نقش جنسیتی نیز با توجه به نظریه چودورو و گلیگان و همچنین نظریه طرحواره جنسیتی بم و نیز نقش‌های جنسیتی پارسونز بررسی خواهد شد. لازم به ذکر است که هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان، با تأکید بر نقش‌های جنسیتی، عدالت جنسیتی و همچنین صفات شخصیتی مورد بررسی قرار خواهد گرفت. دیگر متغیر این تحقیق که متغیر سرمایه فرهنگی است با بهره گرفتن از نظریۀ بوردیو و با تأکید بر سه جنبۀ مد نظر وی یعنی سرمایه فرهنگی تجسم‌یافته، عینیت‌یافته و نهادینه‌شده مورد بررسی قرار می‌گیرد.

 

 

آموزش عالی همواره ارتباط نزدیکی با حیات و پیشرفت جوامع بشری داشته است. دانشگاه‌های جهان به منظور تأمین نیازهای مردم و کشورهای‌شان، هم اکنون به آموزش ده‌ها میلیون نفر دانشجو اشتغال دارند و اقتصاد مبتنی بر دانش در اولویت خاص کشورهای پیشرفته قرار گرفته است. بسیاری از کشورهای در حال توسعه نیز ، برای پاسخگویی و سازگاری نسبت به تقاضاهای اجتماعی، گسترش آموزش عالی را در صدر سیاست گذاری‌های خود قرارداده اند ) آراسته، ۱۳۸۴: ۵). دانشگاه کانون بروز برخی از تحولات مهم دوران مدرنیته بوده است. دانشگاه نه به قدرت (دولت، طبقات، تکنولوژی، سرمایه‌داری) قابل تقلیل است و نه به فرهنگ؛ چه فرهنگ مسیحیت باشد، چه فرهنگ بورژوائی، چه فرهنگ عوام و چه فرهنگ نخبگان. همچنین دانشگاه را به علوم و فرهنگ‌های آکادمیک نمی‌توان تقلیل داد. بلکه دانشگاه فضای بازی است که قدرت، دانش و فرهنگ در آن با یکدیگر تلاقی پیدا می‌کنند. این مکان به منزلۀ محل تولید دانش، کانون منازعه و کشمکش میان قدرت و فرهنگ بوده  است (دلانتی، ۱۳۸۸: ۲۲).

 

 

آموزش عالی به عنوان محور اصلی توسعه اقتصادی، انتقال دانش، تربیت افراد برای تصدی مشاغل مختلف در جامعه و از همه مهم‌تر عامل تحرک اجتماعی و کاهش نابرابری‌ها، در پاسخگویی به نیازهای جامعه نقش و مسئولیت مهمی برعهده دارد.

 

دانشگاه نهادی است که میان گفتمان‌های موجود در جامعه به‌ویژه میان دانش به منزلۀ یک گفتمان آکادمیک و ساختارهای فرهنگی جامعه وساطت یا نوعی تعامل و تعادل برقرار می‌کند (دلانتی[۱]، ۱۳۸۹: ۹). لذا هدف‌های عمده نظام آموزش عالی در هر کشور را می‌توان بر چهار محور تصور کرد: ۱) کمک به تحقق هدف‌های اجتماعی از طریق فراهم آوردن برابری در فرصت‌های آموزش عالی ۲) برآورد تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی، متناسب با ویژگی‌ها، انگیزه‌ها، انتظارات و تحصیلات افراد، پرورش توانایی‌های بالقوه شهروندان و تسهیل فرایند یادگیری مستمر ۳) پرورش نیرو ی انسانی متخصص مورد نیاز توسعه کشور وکمک به حل مسائل جامعه ۴) پیشبرد مرزهای  دانش و تولید دانش نو (بازرگان، ١٣٧۴: ۷۰-۴۹). دانشگاه یکی از نهادهای اصلی مدرنیته و محل تعامل میان دانش، فرهنگ و جامعه است. بنابراین آموزش عالی به عنوان بانی تعلیم و تربیت نیروی انسانی، رسالت خطیر و مهمی را بر عهده دارد و آموزش در سطوح مختلف آموزش عالی منجر به ارتقای شخصیت انسانی و اجتماعی فرد، بلوغ جسمی و فکری او، حفظ ارزش و احترام به هم‌نوع، کمک به رفع مشکلات جامعه، تسهیل و تسریع فرایند توسعه، تربیت نیروی جوان کارآمد و پرتوان و افزایش حضور آنان در به پا داشتن جامعه‌ای پویا، آزاد، مستقل و متکی به خود می‌شود.

 

آلفرد نورث وایتهد در مقاله‌ای در مورد دانشگاه و کارکردهای آن می‌نویسد: «فلسفۀ وجودی دانشگاه آن است که این نهاد با متحد کردن جوانان و افراد مسن در چارچوب نگاهی تخیلی به یادگیری، میان دانش و میل به زندگی ارتباط برقرار و آن را حفظ کند» (وایتهد[۲]، ۱۹۲۹: ۱۳۹) بنا به نظر وایتهد دانشگاه وظیفه دارد که مردم را توانا سازد تا تصویری آزاد و روشن از جهان جدید خلق کنند و اطلاعات و تجربه را به هم پیوند بزنند. بر اساس این سخن دانشگاه نه تنها باید به تولید دانش بپردازد، بلکه باید با سطوح عمیق‌تر تجربه در ارتباط باشد. بر این اساس دانشگاه محل تلاقی میان دانش به مثابۀ علم و شناخت فرهنگی است. توسعه و گسترش روزافزون آموزش عالی در سطح کشور و همچنین اعطای حق آموزش و فراگیری آن در سطوح عالی برای تمام اقشار جامعه از وظایف ذاتی آموزش عالی به شمار می‌آید.

 

۲-۱-۲ اهمیت آموزش عالی

 

هما‌ن‌طور که از عنوان آموزش عالی نیز بر می‌آید، آموزش اصلی‌ترین کارکرد دانشگاه بخصوص در کشورما است. یکی از مهمترین شواهد این امر می‌توان به سیل متقاضیان ورود به دانشگاه و گستردگی بخش آموزش در دانشگاه‌های کشور نیز اشاره کرد. آموزش عالی ارائه کنندۀ خدماتی است که عمیقاً بر زندگی افراد جامعه و در مجموع بر شایستگی ملی کشور تاثیر گذار است.

 

فلسفۀ وجودی دانشگاه تنها علم‌آموزی به معنای تخصصی نیست، بلکه پرورش ذهن علمی، تفکر انتقادی، جستجوی بیطرفانۀ معنا و حقیقت، روحیۀ پرسشگری و اکتشاف، اجتماعی شدنِ علمیِ دانشجویان به‌علاوۀ خودفهمیِ حرفه‌ای، انسانی و فرهنگی آنها، ارزشهای کار گروهی، درکی صلح‌آمیز از زیستن با دیگری و بودن در جهان و سایر ابعاد رشد شناختی، عاطفی، اخلاقی، هنجاری و اجتماعی و…. بخشی از رسالت‌های دانشگاه در توسعه سرمایه‌های فکری وانسانی جامعه است (فراستخواه، ۱۳۹۲: ۱).

 

امروز بزرگترین رسالت‌ها در کشور بر عهده آموزش عالی است. شناخت کامل رسالت‌های آموزش عالی، تعیین مسائل و مشکلات آموزش عالی و عوامل تأثیرگذار در پیدایش و مرتفع کردن آنها و بلاخره، همفکری و همکاری در جهت تحقق کامل رسالت‌هایی که آموزش عالی بر دوش دارد و بالابردن و ارتقای اثربخشی آن در کشور، باعث شده که آموزش عالی در جامعۀ ما اهمیت والایی داشته باشد. دانشگاه‌ها یکی از چندین نهادی می‌باشند که در کنار نهادها و مؤسسات تحقیقاتی در یک کشور اقدام به توسعه دانش و فناوری‌های نوین برای صنایع مختلف می‌کنند. آموزش عالی به عنوان یک عامل  مهم و تعیین‌کننده در شکل‌دهی به آینده علم و فناوری، به طور مداوم مورد توجه سیاستگذاران، مسئولین و دست‌اندرکاران امر بوده است.

 

از مهم ترین دلایل این اهمیت، نقش کانونی آموزش عالی در تولید، آموزش، ترویج و توسعه قلمروهای متفاوت دانش و معرفت بشری است. علاوه بر این جهانی شدن آموزش‌عالی، تحرک گسترده دانشجویان و پژوهشگران برای کسب مهارت‌های آموزشی و پژوهشی به کشورهای پیشتاز در این حوزه، کیفیت بروندادهای مراکز  آموزشی و پژوهشی که از شهرت جهانی برخوردارند و برخی ویژگی‌های دیگر، باعث اهمیت یافتن این حوزه شده است (حسینی مقدم، ۱۳۸۹: ۵۳). دانشگاه‌ها همواره به‌عنوان یکی از اساسی‌ترین و مهمترین مراکز فرهنگی جامعه مورد توجه قرار گرفته‌اند و تاثیرات آنها را می‌توان در کل جامعه درک کرد. اهمیت رسالت آموزش عالی به عنوان مهمترین، کلیدی‌ترین و شاخص ‌ترین، مرکز ارتقا دهندۀ سطح فرهنگ عمومی جامعه، هر روز بیشتر و بیشتر احساس می‌شود. با توجه به تأثیرات زیادی که آموزش عالی در سطوح مختلف به جا می‌گذارد، اما تأثیر بر توسعۀ فرهنگی جامعه یکی از نقش‌های بسیار کلیدای است که دانشگاه‌ها را به رسالت مهم و خطیری که در پیش دارد نزدیک می‌کند.

 

با توجه به شناختی که از پارامترهای توسعۀ فرهنگی به دست آمده به خوبی می‌توان این تاثیر را درک نمود. تجربه چهار قرن توسعه با الگوهای مختلف، اندیشمندان و پژوهشگران حوزه فرهنگ را به این نتیجه رسانده است که توسعه در سرمایه، تکنولوژی، سطح صادرات و درآمد و صنعت خلاصه نمی‌شود، بلکه مهمترین رکن توسعه مردم یک کشور، فرهنگ، سطح‌آموزش، نوع نگرش به نظام آموزش‌عالی، برنامه‌های آموزشی و علاقه به پیشرفت و خلاقیت می‌باشد. ( کاوسی و سیفی، ۱۳۸۷: ۱۲ ).

 

دانشگاه، سازمانی است که شاخص آن ایجاد و توسعۀ علم است. از این رو می‌توان هر تعریفی را که برای فرهنگ قائل می‌شویم برای دانشگاه نیز در نظر بگیریم. از این رو در تعریفی انسان‌شناختی و به تبعیت از تعریف «معناشناختی و تأویل‌گرایانۀ» کلیفور گیرتز (۱۹۸۳) از فرهنگ، می‌توان فرهنگ دانشگاهی را الگوی معانی نهفته در صور نمادین، از جمله کنش‌ها، گفته‌ها و تمامی مقولات معناداری دانست که افراد دانشگاهی به کمک آن با هم ارتباط براقرار می‌کنند و در تجارب، دریافت‌ها و باورهای مشترک با یکدیگر سهیم می‌شوند. این تعریف تمامی نمادهای معنادار و باورهای سازنده و تعیین‌کنندۀ شیوۀ عمل، احساس و اندیشه انسان آکادمیک در اجتماع علمی را در بر می‌گیرد (فاضلی، ۱۳۸۲: ۹۹). با توجه به تعریف مذکور، فرهنگ دانشگاهی به صورت زبان ویژه، فضای نمادین، آیین‌های‌دانشگاهی، عرف و مقررات و در مجموع به صورت نمادهای خاص، عینیت و تبلور می‌یابد و شاخص‌ترین کارکرد آن تعیین و ایجاد نوع خاصی از هویت برای انسان دانشگاهی است. آموزش عالی با تربیت نیروی انسانی مبتکر و نخبگان نویدیخشِ روشن فردا، به عنوان محور اصلی توسعه کشور شناخته می‌شود. تمرکز بر این امر و سرمایه‌گذاری در آن موجب شکوفایی استعدادهای جوانان این مرزوبوم خواهد شد، که به تبع شکوفایی و به بار نشستن استعدادهای جوانان کشور، و به کارگیری این استعدادها در شکوفایی و پیشرفت جامعه، نوید روزهای آتی روشنِ متکی به خود و همچنین استقلال اقتصاد ملی کشور را به همراه خواهد داشت.

 

۲-۱-۳ آموزش عالی و دانش

 

آموزش عالی به‌عنوان بزرگترین منبع تولید کنندۀ دانش در تمام کشورها به شمار می‌آید، و دانش نیز به عنوان یکی از مهمترین لازمه‌های رشد اقتصادی محسوب می‌شود که برای پیشبرد اهداف و تعالی هر جامعه‌ای ضروری و حیاتی است. دانش به عنوان محرک رشد اقتصادی و افزایش بهره‌وری مورد تأکید دولت‌ها و دانشگاه‌ها و بخش‌های صنعتی در اغلب کشورها است. دانش پایۀ تولید محصولات و خدماتی است که در چرخۀ اقتصاد کشور، مبنا و زیر‌بنای توسعه اقتصادی را تشکیل می‌دهد. اهمیت اقتصادی دانش زمانی عیان می‌شود که از آن در پیشبرد عرصۀ تولید استفاده شود. بنابراین باید زمینۀ انتقال دانش به حوزه‌های مختلف تجاری و صنایع مهم فراهم شود، تا بتوان آن را در تولید محصولات و خدمات مختلف و همچنین فن‌آوری‌های مدرن روز به کار گرفت. در حقیقت دانش به عنوان مهمترین و اساسی‌ترین عامل توسعۀ نوآوری قلمداد می‌شود که توانایی بهره‌گیری ازآن بستگی به سطح دانش فعلی کشور و نیز پتانسیل تولید دانش توسط نهادهای اقتصادی و تحقیقاتی همچون دانشگاه‌ها دارد. در حیث مجموع و به مدد پیشرفت ارکان اقتصادی هر جامعه‌ای باید زمینۀ حضور دانش به عنوان پیش‌زمینه‌ای برای توسعۀ اقتصادی در فرایندهای تولیدی و چرخۀ اقتصادی  فراهم شود.

 

آموزش عالی یکی از چند نهادی است که در کنار واحد تحقیق و توسعه بنگاه‌های اقتصادی و نیز نهادها و مؤسسات تحقیقاتی تلاش خود را برای توسعه دانش و فناوری‌های نوین، به جهت بنگاه‌های به کار می‌گیرد. علاوه بر توسعه دانش و فناوری‌های نوین، دانشگاه‌ها توانایی کاربردی کردن و تجاری‌ نمودن دانش جدید را نیز دارند) مارکز[۳]، ۲۰۰۹: ۵۳۴- ۵۴۲).

 

تجاری‌ نمودن نتایج تحقیق، یکی از گام‌های مهم نظام نوآوری [۴]است که متضمن  پایداری و استمرار امر تحقیق می‌باشد و متناسب با آن؛ علاوه بر فراهم نمودن ارزش‌های اقتصادیِ قابل‌توجه برای سازمان‌ها، موجب تسریع رشد اقتصادی دانش‌محور جامعه خواهد شد. تجاری‌ نمودن دانش  عبارت است از تبدیل یافته‌های جدید و ایده‌های پژوهشی به محصولات وخدمات و فناوری‌های قابل ارائه به بازار، به عبارت دیگر تجاری نمودن تحقیقات، مجموعه ‌تلاش‌هایی است که به منظور فروش کارهای تحقیقاتی با هدف کسب سود و ارتباط هرچه بیشترآموزش و پژوهش با اهداف اقتصادی و اجتماعی صورت می‌پذیرد. به عبارت دیگر می‌توان آن را به بازار رسانیدن یک ایده و یا یک نوآوری دانست (مولر، ۲۰۰۶: ۱۵۰۳- ۱۵۰۴). مهمترین عامل تجاری‌سازی تحقیقات دانشگاهی، مشارکت میان دانشگاه و صنعت و همچنین تأسیس شرکت‌های کوچک وابسته به دانشگاه است. بسیاری از تحقیقات حاکی از آن است که بکارگیری دانش در بسیاری از حوزه‌ها مستلزم خلق شبکه‌های منسجم میان دانشگاه و نهادهای صنعتی و دولتی است (شفیع‌زاده و محسنی، ۱۳۹۱: ۱۹).

 

با توجه به قرار گرفتن در دوره اقتصاد مبتنی بر دانش و تأثیر توسعۀ علمی و فن‌آوری کشورها در پیشرفت و توسعۀ اقتصادی،  نقش دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی را برجسته ساخته و ضرورت استفاده از تمام ضرفیت‌‌های دانش تولید شده را محرز ساخته است. بدین ترتیب، مأموریت اساسی دانشگاه‌ها در حوزۀ دانش، انجام تحقیقات، و کاربردی نمودن آن است. در واقع، گسترش حوزۀ ارتباط با صنعت از طریق ایجاد مشارکت‌های تحقیقاتی و ایجاد نهادهای مختلف، بعنوان فعالیت‌هایی محسوب می‌شوند که در کاربردی نمودن دانش جدید نقش اساسی دارند و در واقع یکی از کارکردهای اصلی دانشگاه‌ها را در عرصۀ کسب و کار پیچیدۀ کنونی تشکیل می‌دهند.

 

۲-۱-۴ آموزش عالی و جوانان

 

فراگیر کردن نهضت علمی و تقویت روحیه خودباوری در نسل جوان یکی از مهمترین رسالت‌های آموزش‌عالی به شمار می‌آید. جوانان با رفتن به دانشگاه به دنبال توسعۀ معرفت، شناخت، شعور، درایت و عقل و فهم خود هستند گرایش جوانان به مشارکت‌های سیاسی، گسترش ارتباطات، نگرش‌فرهنگی اقشار مختلف جامعه، علاقه‌مندی آنها به کسب شغل و اعتبار و فراهم کردن موقعیت اجتماعی بهتر و همچنین دیدگاه اعضای خانواده در گرایش دانشجویان به آموزش عالی مؤثر می‌باشد. بنابراین آموزش عالی را می‌توان هم به عنوان مصرف اقتصادی و هم به عنوان مصرف فرهنگی تحلیل کرد.

 

در مصرف اقتصادی، انگیزۀ جوانان در بهره‌گیری از تحصیلات، تمایل به دست‌یابی به مطلوبیت است. در این دیدگاه تقاضای آموزش عالی از تغییرات درآمد فرد یا خانوادۀ او و قیمت خدمات آموزش عالی تبعیت می کند (قارون، ۱۳۸۱: ۷۳). اما انگیزۀ جوانان در مصرف فرهنگیِ آموزش عالی دست‌یابی به ارزش‌ها و نمادها، ابراز خویش و هویت‌یابی بوده و افراد بدون در نظر گرفتن بازده اقتصادی هزینه‌های ثبت‌نام و حتی به گونه‌ای نامتناسب با درآمد خویش در رقابت برای ورود به دانشگاه‌ها شرکت کرده و بار اقتصادی آن را می‌پذیرند. (جنکیز، ۱۳۸۱: ۳۵).

 

جوانان با به اثبات رساندن توانایی‌های خود در عرصۀ آموزش عالی و اندوختن دانش و تجارب والا در صدد احراز شغلی مناسب برای خدمت به کشور می‌باشند. در جامعۀ ما هم‌اکنون مجموعۀ عظیمی از نهادها، مشاغل و فعالیت‌های خصوصی و دولتی در خدمت ورود جوانان به دانشگاه‌ها قرار گرفته‌اند تا جوانان بتوانند در این عرصه توانایی‌های خود را به اثبات رسانده و با بهره‌گیری از موقعیت پیش‌آمده، در آینده چرخۀ سیاست و اقتصاد این کشور را در دست گیرند.

 

گردش پول سالیانه در صنعت کنکور را می‌توان ۱۰ برابر بودجه پژوهشی کشور برآورد کرد. این وضعیت در شرایطی صورت می‌گیرد که نقش اقتصادی دانشگاه‌ها، از نظر تأمین مشاغل و درآمد مناسب برای دانش‌آموختگان، در حال کاهش است. با وجود کاهش نقش اقتصادی، اشتیاق و رقابت برای ورود به دانشگاه‌ها، روزبه‌روز افزایش می‌یابد. این اشتیاق بیانگر اهمیت نمادین دانشگاه برای متقاضیان است. باوجود تنزل نقش اقتصادی دانشگاه، شاهد انگیزۀ اجتماعی دختران برای ورود به دانشگاه هستیم. در جامعه ایرانی خانواده ، شکل‌دهندۀ انگیزه‌های ورود دختران به دنشگاه می‌باشد و همین انگیزه‌ها است که این همه اشتیاق، شوق و تلاش آنان را بر می‌انگیزد(قانعی‌راد و خسروخاور، ۱۳۸۵: ۱۱۶).

 

اکثرجوانان به دنبال این هستند که به واسطه ورود به دانشگاه و اخذ مدرک دانشگاهی از نظر شغلی در جامعه جایگاه مناسبی بیابند. از سوی دیگر، تفاوت بین دستمزدها با سطوح تحصیلی افراد مرتبط است، با ورود خیل عظیم جوانان به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی باعث شده است که تعداد فارغ‌التحصیلان دانشگاهی از میزان نیروی انسانی متخصص مورد نیاز در خیلی از رشته‌ها یا حداقل از ظرفیت جذب بخش دولتی فراتر رود، با وجود این، ورود به آموزش‌عالی همچنان به عنوان مهم‌ترین عامل در انتخاب متقاضیان اشتغال و کار و پیشرفت‌های بعدی محسوب می‌شود، اگر چه حضور پسران در آموزش عالی نسبت به گذشته کم‌رنگ‌تر از گذشته شده است اما مزایا و منزلت اجتماعی که از عناوین و مدارک تحصیلیِ دانشگاهی عاید دختران می‌شود، آنها را به سوی کسب علم و دانش در آموزش عالی سوق داده است.

 

۲-۱-۵ آموزش عالی و هویت یابی

 

پس از نهاد خانواده تأثیرگذارترین عامل در هویت یابی اشخاص، نهاد آموزشی است. نهاد آموزشی، با ارائۀ الگوهای مناسب به جوانان و رابطۀ عاطفی با آنها و همچنین پرهیز از برخوردهای خشک و مستبدانه و یا بی‌تفاوت، خواهند توانست با جذب آنها به فرهنگ خودی، زمینه‌های هویت‌بخشی و هویت‌یابی را در جوانان فراهم کنند.

 

جدی‌ترین بحرانی که ممکن است در جوانان یک جامعه خود را نشان دهد بحران هویت است که از آن به عنوان آشفتگی هویت، اختلال هویت و فقدان هویت نیز نام  برده می‌شود.  شکل‌گیری هویت تحت تأثیر زمینه‌های گسترده اجتماعی، خانوادگی و تاریخی است و جوان باید پس از کشف نکته‌های بسیار، هویت شخصی خود را انتخاب کند. علاوه بر این، انتخاب اهداف خاص در زندگی توسط جوان به فرصت‌های قابل دسترس و ارزشمند در جامعه بستگی دارد. (کات و لوین[۵]، ۱۹۸۸: ۸۴). بنا به نظر آدامز و فیتش محیط‌های تحصیلی که گسترش فکر، آگاهی‌های انتقادی و تحلیلی را نسبت به موضوعات اجتماعی ارتقا می‌دهند هویت‌یابی را تسهیل می‌کنند (آدامز و فیچ[۶]، ۱۹۸۳: ۷۵).

 

بسیاری از بر این عقیده‌اند که مهمترین وظیفۀ دانشجو، تکوین هویت است و در واقع فرایند جستجو برای یک هویت، احتمالاً از سال‌های دبیرستانی آغاز می‌شود. به نظر هه‌نیر (۱۹۸۱) سال اول دبیرستان زمان بحرانی برای دانش‌آموز به شمار می‌آید که از درورۀ کودکی عبور کرده و به تجربه‌های دبیرستانی مشغول است. وی معتقد است که بسیاری از دانش‌آموزان نمی‌توانند این تکلیف را در طی دورۀ دبیرستان تمام کنند و این فرایند در سال‌های دانشگاهی ادامه پیدا می‌کند (حسین‌شاهی، ۱۳۸۴: ۲۴).

 

هویت‌‌یابی، با سطح تحول‌شناختی و سبک‌شناختی فرد در حل مسائل هویتی (برزنسکی[۷]، ۲۰۰۸: ۵۵). و از طرف دیگر، با بافتارهای خانوادگی، اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و تحصیلی (سولومنتس و هاری[۸]، ۲۰۰۸: ۷۸). که موقعیت تفکر و به دست آوردن تجارب گوناگون را به فرد می دهند، ارتباط دارد. از این رو به نظر می‌رسد که جوانانی که به دانشگاه می‌روند از وضعیت مناسب‌تری نسبت به جوانان غیردانشگاهی برخوردار هستند. چرا که در در جۀ نخست در محیط مساعدتری قرار دارند که برای یافتن پاسخ سؤالات هویتی امکان دسترسی به افراد تحصیل‌ کرده و شخصیت‌های علمی به‌عنوان دیگر افراد مهم به راحتی میسر است؛ دوم این‌که، به دلیل یادگیری نحوۀ تفکر علمی به مدد تحصیلات دانشگاهی، بهتر می‌توانند از عهدۀ حل مسائل هویتی برآیند.

 

پیتر تیلور[۹] هویت دانشگاهی را در سه سطح از هم‌دیگر متمایز می‌کند. یکی هویتی که دانشگاه به عضو دانشگاهی می‌دهد. وقتی فردی می‌گوید من استاد دانشگاه هاروارد یا دانشگاه تهران هستم در اصل دانشگاه محل خدمتش به او اعتبار و پرستیژ می‌دهد. دوم، مجموعۀ عناصر مربوط به «هویت رشته‌ای[۱۰]» و ویژگی‌های حرفه‌ای خاص مربوط به رشته‌های مختلف (تیلور، ۱۹۹۹: ۴۲-۴۱) رشته‌های مختلف فرهنگ‌های متفاوتی دارند و هویت‌های متمایزی به وجود می‌آورند. تونی بچر[۱۱] معتقد است هر یک از رشته‌های دانشگاهی متناسب اهداف، روش‌ها، اصول و کاربردهایشان، نظامی از ارزش‌ها، باورها و هنجارها یا «فرهنگ رشته‌ای[۱۲]» را تشکیل می‌دهند. (فاضلی، ۱۳۸۲: ۱۰۱). سومین نوع هویت دانشگاهی مورد نظر تیلور، «هویت جهانی[۱۳]» دانشگاهیان است که بین تمام رشته‌ها تخصص‌ها و گروه‌های دانشگاهی مشترک است. وقتی می‌گوییم من یک فرد دانشگاهی هستم اشاره به چنین هویت جهانی داریم. هویت جهانی دانشگاهی دارای دو عنصر یا مؤلفه اصلی است: نخست «استقلال دانشگاهی[۱۴]  و دوم «آزادی دانشگاهی[۱۵]» است (تیلور، ۱۹۹۹: ۴۲).

 

پیر بوردیو (۱۹۸۸) آنچه را که سازندۀ هویت دانشگاهیان است با مفهوم عادات توضیح می‌دهد. از دیدگاه بوردیو انسان آکادمیک[۱۶] یا عضو اجتماع دانشگاهی[۱۷] کسی است که عادات و منش و ساختمان ذهنی[۱۸]، ذوق، سلیقه و آن چه به عامل اجتماعی این امکان را می‌دهد که روح قواعد، آداب، جهت‌ها، روندها، ارزش‌ها و دیگر امور حوزه مناسب کنش آکادمیک و زیست دانشگاهی در درون او شکل گرفته، پذیرفته شده و منشأ اثر شود، داراست. این عادات مانند دیگر عادات اجتماعی محصول ساختار اجتماعی معینی هستند و از این‌رو در جوامع مختلف عادات دانشگاهی مختلف وجود دارد (بوردیو، ۱۹۸۸ به نقل از فاضلی، ۱۳۸۲: ۱۰۳).

 

– Dlanty

 

– Whitehead

 

– Marques

 

– National Innovation System

 

– Cote & Levine

 

– Adams & Fitch

 

– Berzonsky

 

– Solomontos & hurry

 

– Taylor

 

– Discipliary identity

 

– Becher

 

– Disciplinary Culture

 

– Cosmopolitan Identity

 

– Academic Autonomy

 

– Academic Freedom

 

– Homo Academicus

 

– Homo Academicus

 

– Habitus

آموزش عالی دارای دستاوردهای زیادی است.  یکی از دستاوردهای سیستم‌های آموزش ‌عالی فرصت رو به رشد برای تحرک اجتماعی  است. به طور قطع، گردآوری و انباشت مدارک آموزشی یک راه اصلی برای پیشرفت تحرک اجتماعی برای بسیاری از افراد در جوامع صنعتی مدرن است منوط به اینکه فضایی اصلی در این رابطه وجود داشته باشد.

 

 

تحرک اجتماعی معمولاً ناشی از دو عامل، یکی تحرک ناشی از گردش طبقات و دیگری تحرک ساختی است. تحرک ناشی ازگردش طبقات معمولاً از طریق تغییر شغل، کسب درآمد بیشتر، برخورداری از آموزش بیشتر، مناسبات خانوادگی و روابط قومی صورت‎ می‎گیرد و تحرک ساختی ناشی از تحولات اقتصادی اجتماعی جامعه و تغییر ساختارهای سکونتی و اقتصادی اجتماعی است (کاظمی پور، ۱۳۷۸: ۱۷۹- ۱۳۹).

 

فرزندان بسیاری از زمین‌داران خرده‌پا به سبب گرایش این طبقه به سوی سوادآموزی و اخذ مدرک تحصیلی دبیرستانی و دانشگاهی، به کارهای اداری روی می‌آورند و قشر کارمند شهری را تشکیل می‌دهند. افزایش تعداد دانشگاه‌ها در سالهای اخیر نیز به دگرگونی در ترکیب ساختی طبقۀ میانه در شهر و روستا دامن زده است. طبقه دیگری هم که به ‌عنوان طبقه میانه شناخته شده است، همان طبقه خبرگان است که شاخص طبقه‌ای آنان بر پایه مهارت‌های فنی و استعدادهای حرفه‌ای در بازار کار مشخص می‌شود. وجود این طبقه مدیون گسترش مراکز علمی و تحصیلی عالی و آموزش و پرورش رسمی در ایران است (دهنوی، ۱۳۸۳: ۹۸).

 

 

در جهان مدرن امروز، علاوه بر توسعه و گسترش آموزش عالی، به دست آوردن مدارک دانشگاهی به عنوان یک عامل تحرک صعودی در ساختار طبقاتی شناخته می‌شود.

 

اخذ مدارک تحصیلی بالا احتمال حرکت از طبقه اجتماعی پایین‌تر به طبقه اجتماعی بالاتر را افزایش می‌دهد و به چنین حرکت اجتماعی حقانیت می‌بخشد (لیپیست و دیگران، ١٣٨١: ۱۴۲).

 

هورتن جامعه‌‌شناس آمریکایی عوامل تحرک اجتماعی را در دو دسته ساختی (ترکیب شغلی، اختلاف در باروری، ساخت اقتصادی، حمایت از تحرک  و رفع موانع آن) و فردی (اختلاف در مهارت‌ها و قابلیت‌ها، آموزش، عادات حرفه‌ای و نحوه کار، فدا کردن منافع آنی، شانس) تقسیم‌بندی کرده است. (محسنی، ۱۳۷۶: ۲۰۴) معمولاً‌ تحرک شغلی را به‌عنوان یکی از شاخص‌های مهم تحرک اجتماعی در نظر می‌گیرند. (همان منبع، ۲۰۲) تحرک صعودی در نردبان شغلی قویاً‌ توسط سه عامل زیر تحت تأثیر قرار می‌گیرد: میزان تحصیلات، ماهیت اولین شغل و شغل پدر. (آذرمساواتی،۱۳۸۱: ۱۵۳-۱۵۲).         پیشینۀ خانوادگی به خصوص شرایط اقتصادی- اجتماعی نیز از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی به شمار می‌آید، که خود شرایط تحرک اجتماعی فرد را افزایش می‌دهد. تحقیقات مختلف نشان می‌دهد که هرچه میزان تحصیلات بزرگسالان بالاتر باشد و هرگاه بزرگسالان به مطالعه علاقه نشان دهند و درباره آینده فرزندان خود نگران باشند، میزان موفقیت فرزندان این خانواده در امور درسی بالاتر خواهد بود و چنانچه برخلاف آن باشد یا خانواده از نظر تعداد اعضا گسترده‌تر باشد، احتمال موفقیت فرزندان پایین می‌آید (پیکرنیک، ١٣۵۴).

 

یکی از شرایط اصلی ورود به دانشگاه در جامعۀ ما، کسب رتبه بالا در آزمون سراسری است. به همین دلیل، خانواده‌ها برحسب موقعیت تحصیلی، شغلی و سرمایه‌ها و منابعی که در اختیار دارند سرمایه‌گذاری‌های متفاوتی در آموزش فرزندان خود می‌کنند، زیرا خانواده‌ها آیندۀ فرزندانشان را در کسب علم و دانش می‌دانند و تحرک و ارتقای پایگاه اجتماعی‌شان را در آن جستجو می‌کنند. با کسب مدارک دانشگاهی توسط یک جوان، برای وی محتمل‌تر است که به شغلی مناسب دست پیدا کند که یک شخص بدون مدرک. لذا سرمایه‌گذاری خانواده‌ها در آموزش عالی و کسب مدارک دانشگاهی در سطوح بالای آن، می‌تواند به تحرک اجتماعی آنها در آینده کمک زیادی بکند.

 

از جمله عوامل مؤثری که منجر به پیشرفت تحصیلی جوانان می‌شود، و زمینۀ ورود آنان به آموزش عالی را فراهم می‌کند، می‌توان به پیشینۀ خانوادگی، میزان تحصیلات و نوع شغل والدین و همچنین وضعیت اقتصادی خانواده آنها اشاره کرد. اکثر جوانان به ویژه کسانی که در طبقات اجتماعی پایین زندگی می‌کنند، به دنبال این هستند که به مدد ورود به دانشگاه و اخذ مدرک دانشگاهی از نظر شغلی و منزلت اجتماعی در جامعه جایگاه جدید و مناسبی بیابند.

 

در مطالعۀ دهنوی (۱۳۸۳)، ملاحظه می شود که درصد داوطلبان شرکت کننده و پذیرفته شده از تبار اقتصادی و اجتماعی پایین و متوسط، چه از نظر تعداد کل آنها و چه به نسبت جنسیت (زن و مرد) افزایش چشمگیری یافته است، اما میزان پذیرفته شدگان از طبقه اجتماعی و اقتصادی بالا، به نسبت شرکت‌کنندگان آن طبقه و نیز به نسبت طبقات اجتماعی و اقتصادی متوسط و پایین، نسبت بالایی دارد. بنابراین، داوطلبان پذیرفته شده از طبقه اجتماعی و اقتصادی بالا در مقایسه با داوطلبان طبقه اجتماعی و اقتصادی پایین بهره بیشتری از ورود به آموزش عالی و نیز آموزش رایگان می‌برند. از طرفی، درصد شرکت کنندگان و پذیرفته شدگان زن در هر یک از طبقات اجتماعی و اقتصادی بیش از درصد شرکت‌کنندگان و پذیرفته‌شدگان مرد است. این شاخص نیز به عنوان پارامتر تحرک اجتماعی در فرایند قشربندی اجتماعی اهمیت پیدا می‌کند. لیکن این نسبت در مقام مقایسه بین طبقات سه گانه مفروض در طبقه اجتماعی بالا درصد بیشتری را نشان می‌دهد (دهنوی ۱۳۸۳: ۱۱۷).

۲-۲-۱ تاریخچه آموزش عالی در جهان

 

بدون شک  بررسی و کنکاش در چگونگی پیدایش و ظهور دانشگاه‌ها در ایام قدیم و ظریف شدن در تاریخ تحول آنها، هم به لحاظ سازمانی و اداری که تعیین کنندۀ چارچوب و صورت اجتماعی آن است و هم به لحاظ بسط و گسترش شناخت‌علمی که محتوای فرهنگی آنها را آشکار می‌سازد، از اهمیت فراوانی برخوردار است.

 

تأسیس مدارسی برای آموزش عالی از نظر سنت فرهنگی ریشه در تمدن‌های ایران، مصر، یونان باستان، رم و برخی نقاط دیگر دارد. با این حال تاریخ دانشگاه‌های نوین از مراکز آموزشی قرون وسطی آغاز می‌شود. در طی قرون ۱۲ و ۱۳ میلادی تعدادی دانشگاه‌های اروپایی در رشته‌های حقوق، الهیات و پزشکی دایر شدند و هنوز هم در بین بزرگترین دانشگاه‌های دنیا وجود دارند. دانشگاه بولونیا در حوزۀ حقوق فعالیت داشت، دانشگاه پاریس در الهیات شهره بود و با مهاجرت تعدادی از دانشجویان سبب تأسیس دانشگاه‌های اکسفورد و کمبریج در انگلستان شد. فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌های انگلیس نیز در سال‌های بعد اولین دانشگاه‌ها را در مستعمرات آمریکای شمالی ایجاد کردند و به تدریج دانشمندان دیگری نیز سنت‌های آموزش عالی اروپا را به آمریکا بردند (محسنی ۱۳۷۸: ۳۷۰).

 

 

اولین دانشگاه‌ها صورتی از اتحادیه‌هایی داشتند که مرکب از دانشجویان و مدرسین بودند و فرمان تأسیس خود را از پاپ‌ها، امپراطوران و پادشاهان دریافت می‌کردند. این دانشگاه‌ها در اداره خود مستقل بودند و دانشجویان و مدرسین به اتفاق رؤسای دانشگاه را انتخاب می‌کردند و به بهای استقلال ناچار بودند هزینه‌های خود را تأمین کنند. اما از آن‌جا که مدرسین می‌بایست حق‌الزحمه‌های خود را دریافت کنند لازم بود که خشنودی دانشجویان را فراهم کنند. اولین دانشگاه‌ها علاوه بر نداشتن ساختمان ثابت، اموال آنها نیز بسیار محدود بود و سرنوشت آنها در گرو دانشجویان ناراضی‌ای بود که می‌توانستند به شهر دیگری رفته و محل جدیدی در آن‌جا تأسیس کنند. برای مثال تاریخ دانشگاه کمبریج زمانی آغاز می‌شود که تعدادی دانشجویان از آکسفورد به آنجا نقل مکان کردند و پیش از آن هم آکسفورد از مهاجرت دانشجویان از دانشگاه پاریس بوجود آمده بود (محسنی،۱۳۸۶: ۲۲۸).

 

 

فاضلی (۱۳۸۳) دانشگاه را نهادی پویا و متغیر می‌داند که همگام با تحول ساختارهای اجتماعی، فرهنگی و معرفتی تغییر کرده است. وی از این منظر، شکل‌گیری و تحول نقش‌ها، کارکردها و ساختارهای نهاد آموزش عالی در جهان را در سه دوره تفکیک می‌کند. در هر یک از سه دورۀ تاریخی، آموزش عالی و دانشگاه معنا و تعریف متمایزی پیدا کرده‌اند. نخست دورۀ رنسانس مابین سدۀ چهاردهم تا هجدهم، دوم عصر صنعتی از اواخر سدۀ هجدهم تا ربع آخر قرن بیستم و سوم عصر اطلاعات و دانش که دورۀ معاصر را شامل می‌شود. در دورۀ نخست که مرحلۀ شکل‌گیری[۱] نام دارد، دانشگاه در ابتدا بر مبنای آموزه‌های متافیزیکی و مذهبی مسیحیت شکل می‌گیرد. با شروع انقلاب معرفتی و فرهنگی رنسانس در سده‌های شانزده و هفده دانشگاه به سوی آموزه‌های انسان‌گرایانه[۲] تحول پیدا می‌کند. در مرحلۀ دوم با ظهور خرد مدرنِ جهانی و آموزه‌ها و نیازهای عصر روشنگری، انقلاب صنعتی، انقلاب دموکراتیک و ظهور دولت- ملت‌های مدرن، دانشگاه، تربیت شهروندان مدرن، دموکراتیک، خردگرا، سکولار و ناسیونالیست را که در چارچوب ارزش‌های ملی دولت- ملت‌های اروپایی عمل و رفتار می‌کنند، عهده‌دار می‌شود. در این دوره که تا دهۀ ۱۹۷۰ ادامه می‌یابد، الگوی سنتی نظام ارزش‌های دانشگاهی در جهان شکل می‌گیرد، اما بعد از دهۀ ۱۹۷۰ با رخداد پدیده‌هایی همچون انفجار دانش، ظهور فن‌آوری‌های ارتباطی و اطلاعاتی، ظهور جامعۀ دانش‌محور و جامعۀ فردی شده و … جهان وارد مرحلۀ تازۀ مابعد مدرن شد و در این شرایط جدید دانشگاه‌ها در حال تبدیل شدن به مؤسسات خدمات عمومی هستند و نهاد آموزش عالی دورۀ انتقالی را پشت سر می‌گذارد (فاضلی، ۱۳۸۳: ۸-۷). آموزش عالی اگرچه در طول تاریخ تأسیس خود در خدمت ملت‌ها به جهت علم‌اندوزی، پیشرفت و ارتقای سطح دانش بوده، لکن خود در طی ادوار گذشته تا به امروز دست‌خوش تغییراتی ژرف چه به لحاظ کمی وچه به لحاظ کیفی شده که پرداختن به یک بعد از ابعاد آن مطالعات بسیاری را می‌طلبد، این مطالعه نیز در صدد است به یک بعد از ابعاد کمی آموزش عالی که همانا افزایش تعداد دانشجویان به آموزش عالی با تأکید برگرایش زنان به آن است، بپردازد.

 

– Formative Phase

۲-۲-۲-۱ اولین دانشگاه‌ها در ایران باستان

 

امروزه اطلاعات در زمینۀ آموزش عالی در ایران باستان محدود است، ولی با توجه به منابعی که از دوران کهن به جا مانده‌، می‌توان به دو دانشگاه برجستۀ آن زمان اشاره کرد.

 

یکی از آنها دانشگاه نصیبین بود که در آن، اساتیدی که از آتن رانده شده بودند در حال کنکاش و آموزش مسائل پزشکی و ریاضیات و نجوم بودند (دونالد[۱]، ۱۹۹۳: ۴). همچنین دانشگاه جندی‌شاپور که شهرت آن در پزشکی تا به امروز باقی است، به طوری که تاریخ‌نگاران کهنسال‌ترین دانشگاه جهان را جندی شاپور معرفی می‌کنند. این دانشگاه در دوران قبل از اسلام به‌ وجود آمد و شهرت جهانی یافت. دانشگاه جندی‌شاپور از لحاظ آموزش و تحقیق در فلسفه و طب شهرت داشت. «این دانشگاه دامنۀ علوم آن روز را وسعت بخشید و با تلفیق نکات مثبت از روش های یونانی و هندی، قوانینی وضع شد که در دنیای آن روز روش نوین علم پزشکی بود» (متقی، ۱۳۴۸: ۱۶).

 

با ظهور اسلام، خواجه نظام‌الملک طوسی حرکت گسترده‌ای برای ایجاد دانشگاه آغاز کرد، او در قرن پنجم هجری در شهرهای بغداد، بلخ، بصره، هرات، اصفهان و نیشابور مراکزی که می‌توان آن را دانشگاهی نامید ایجاد کرد. تأسیس این واحدها را می‌توان سرآغاز حرکتی تازه در تاریخ آموزش عالی در جهان دانست. از معروفترین انواع این مراکز که به نظامیه شهرت داشتند، نظامیه بغداد بود که به روایت مورخین از همۀ دیگر نظامیه‌ها بزرگتر بود و در سال ۴۵۹ هجری شروع به کار کرد (فرشاد، ۱۳۶۵: ۸۱۳).

 

 

البته از شروع قرن هفتم هجری که هجوم قوم مغول به ایران شروع شد تا قرن دهم هجری که حکومت صفویان در ایران مستقر گردید، کمترین توجهی به مدارس عالی نشد و رو به ویرانی نهاد.
حاکمان حکومت صفویه در پرتو وحدت سیاسی و مذهبی که به ارمغان آوردند، سیستمی را بنیان گذاری نمودند که به موجب آن، مردم خودشان دواطلب ایجاد، اداره و حفظ مدارس شدند و این نظام تا به امروز در آموزش عالی کما‌بیش به همان نحو عمل می‌کند (تقی طیب و اولادزاد، ۱۳۵۳: ۵)

 

۲-۲-۲-۲ مدرسۀ دارالفنون در ایران

 

امیرکبیر که در مراحل خدمات دیوانی خود در آذربایجان، شاهد بسیاری از تجارب تلخ و ناگوار بود و ترتیبات زندگی و معارف جدید را به اجمال در مدت اقامت کوتاه خود در روسیه و مأموریت طولانی خویش در کشور عثمانی دیده و در جریان کارهای اداری، قرار گرفته بود، احتیاج ایران را به افرادی کاردان که از معارف جدید با اطلاع باشند، دریافته بود (پناهی سمنانی، ۱۳۷۶: ۲۰۰) لکن با علم به اینکه به مشاوران خارجی نباید امید بست، در سال ۱۲۶۷ هجری قمری مدرسۀ دارالفنون ایران را تأسیس کرد. بسیاری از مورخین آن را اولین مؤسسۀ آموزش‌عالی ایران دانسته‌اند (اسعدی، ۱۳۷۱: ۳۶).
البته در ارتباط با اهداف ایجاد مدرسه دارالفنون، نظرات متفاوتی وجود دارد. بعضی از تاریخ نگاران، اهداف نظامی موجود در ذهن امیرکبیر را، در درجه دوم اهمیت قرار می‌دهند؛ (پناهی سمنانی، ۱۳۷۶: ۲۰۰).

 

البته دو نکته قابل ذکر است که، نخست در دارالفنون اکثر استادن اولیه خارجی بودند و هر کدام مترجم داشتند که اغلب آنها در آن رشته دارای اطلاعات قبلی بودند و در طول سال‌های بعد نیز معلمین خارجی اکثراً توسط شاگردانشان جایگزین شدند (محسنی، ۱۳۸۶: ۲۳۳). دوم این که شاگردان دارالفنون از برگزیدگان خانواده‌های اعیان و اشراف بودند (صدیق، ۱۳۵۴: ۳۵۲) و این مدرسه، به نوجوانان عادی تعلق نداشت. پس از آن که قبول شدگان در اولین امتحان نهایی دارالفنون، گواهینامه گرفتند و عده‌ای از آنان از طرف دولت ایران به فرانسه اعزام شدند، تمایل زیادی از جانب مردم نسبت به تحصیل در این مدرسه ابراز شد، ولی دولت به جای استفاده از این تمایل، درصدد جلوگیری از توقع آنان برآمد و طی بیانیه‌ای، عدم نیاز به تعلیم و تربیت محصلان جدید را اعلام نمود (محبوبی اردکانی، ۱۳۵۰: ۵۱-۵۰). از جمله تأثیرات تأسیس دارالفنون در ایران عبارتند از: اشاعۀ علوم جدید فاقد زمینۀ منسجم و روزآمد، دگرگونی در ساخت و نگرش‌های فرهنگی و طرح بحث سنت و تجدد، بوجود آمدن قشر تحصیل کرده، ایجاد دوگانگی در کادر  مدیریت و دیوان سالاری کشور و تضاد گرایش‌های سنتی و نو، تحول در نگرش‌های سیاسی و بوجود آمدن انتظارات تازۀ سیاسی و اجتماعی.(محسنی، ۱۳۸۶: ۲۳۳)

 

 

۲-۲-۲-۳ آموزش عالی نوین در ایران

 

وزارت علوم در ایران در سال ۱۲۳۴ هجری شمسی تأسیس شد و علیقلی میرزا اعتضاد السلطنه از سوی ناصرالدین شاه قاجار به سمت وزیری برگزیده شد (تکمیل همایون، ۱۳۸۲: ۵۳). اگر چه تاریخ آموزش عالی در دورۀ نوین عموماً با تأسیس دارالفنون آغاز می‌گردد اما پیش از آن نیز فعالیت‌های متعددی برای کسب علوم و تخصص از خارج از کشور وجود داشت، به طور نمونه عباس میرزا اولین بار در سال ۱۸۱۱ میلادی تعدادی داشجوی بورسیه را جهت تحصیلات به فرنگ اعزام داشت (کلاوسن و رابین[۲]، ۲۰۰۵: ۳۴).

 

پس از دارالفنون به دلیل بسیاری از عوامل سیاسی، اجتماعی و فرهنگی پیشرفت آموزش عالی در ایران، علی‌رغم پیشینۀ درخشان آن تنها چند مؤسسه آموزشیِ تخصصی دیگر، طی پنجاه سال بعد از دارالفنون تأسیس شد. به طوری که پس از توسعۀ دارالفنون و قبل از تأسیس دانشگاه تهران در ایران چند مدرسه عالی به روش مؤسسات آموزش عالی غرب تأسیس شدند که تقریباً همه به وزارتخانه‌ها وابسته بودند و هدف، تربیت نیروی انسانی مورد نیاز دولت بود. در سال ۱۳۱۷هجری قمری مدرسۀ عالی علوم سیاسی، در سال ۱۳۰۰ شمسی مدرسه عالی فلاحت، در ۱۳۰۵ شمسی مدرسه تجارت ، در ۱۳۱۰ دارالمعلمین عالی، و در سال ۱۳۱۱ مدرسه دامپزشکی  تأسیس شد (همان منبع).
فکر تأسیس دانشگاه از سال ۱۳۰۷ و در زمان وزارت معارف سید محمد تدین به وجود آمد، ولی چون امکانات لازم فراهم نبود، اجرای آن به تأخیر افتاد؛ با این توضیح که در سال ۱۳۰۵ در مذاکرات قبل از دستور مجلس شورای ملی، دکتر سنگ درباره تأسیس «اونیورسیته» از وزیر معارف پرسید که «آیا اقدامی شده یا نه؟»، و در ادامه اضافه کرد: «به واسطه نداشتن اورنیورسیته است که محصل به اروپا می‌رود و دست ما به طرف خارجی‌ها برای جلب مستخدمین خارجی دراز است.» (محبوبی اردکانی، ۱۳۵۰: ۵۵). در سال ۱۳۱۰، دکتر عیسی صدیق اطراف دولت آمریکا برای مطالعه در امور آموزش و پرورش آن کشور دعوت شد و همان وقت، وزیر دربار، عبدالحسین تیمورتاش، ملقب به سردار معظم به دستور رضا خان، وی را مأمور ساخت که طرحی برای تأسیس یک دارالفنون (که بعدها دانشگاه تهران خوانده شد) در تهران با تعیین نوع تأسیسات، عدۀ معلم و بودجۀ آن تهیه و تقدیم دارد. وی نیز طرح کلی را تهیه کرد و در خرداد ماه ۱۳۱۰ آن را از نیویورک برای وزیر دربار فرستاد. سپس طرح مزبور مورد تصویب رضاخان قرار گرفت و دستور اجرای آن را به وزیر معارف وقت، یحیی خان قراگوزلوی اعتمادالدوله داد. قانون تأسیس دانشگاه در کمیسیونی مرکب از دکتر صدیق، دکتر شفق، دکتر سیاسی، دکتر حسابی و محمد علی گرگانی، مورد مطالعه و رسیدگی قرار گرفت. سرانجام در سال ۱۳۱۳ هجری شمسی فکر تأسیس دانشگاه و مرکزی که جامع همه یا اغلب مدارس عالیه باشد به مرحلۀ عمل درآمد. به موجب قانون مصوب خرداد همان سال، تأسیس «دانشگاه از تصویب مجلس شورای ملی گذشت. افتتاح رسمی دانشگاه تهران روز جمعه ۲۴ اسفند ۱۳۱۳ یک ساعت و نیم پیش از ظهر در دانشکدۀ حقوق انجام پذیرفت» (محبوبی اردکانی، ۱۳۵۰: ۵۶). بنا به نظر منصوری دانشگاه تهران با انگیزۀ تربیت معلم و اهل فن و حتی الامکان برای برطرف کردن احتیاجات روزمره تأسیس گردیده تا کشور از زیر بار هزینۀ معلمان، مهندسان و پزشکان خارجی خلاص شود. بر خلاف دارالفنون که با مدرسان خارجی شروع به کار کرد، دانشگاه تهران از همان ابتدا جذب نیروهای بومی- ایرانی را در صدر امور قرار داد (منصوری، ۱۳۷۸: ۱۳۹-۱۴۰).

 

با تأسیس دانشگاه تهران و به مرور زمان دانشگاه‌ها دیگری در سراسر کشور به وجود آمد و تعداد مؤسسات آموزش عالی رو به کثرت گذاشت.

 

در سال ۱۳۲۶ دانشگاه تبریز و سپس در سال ۱۳۲۸ دانشگاه شیراز به وجود آمدند و در سال های قبل از ۱۳۴۰ دانشگاه‌های مشهد (۱۳۳۵)، اصفهان (۱۳۳۷)، اهواز (۱۳۳۷)، دانشکده صنعتی پلی تکنیک تهران (۱۳۳۸)، دانشگاه ملی ایران (۱۳۳۹) و هنرسرای عالی (۱۳۴۲) به وجود آمد و تعداد مؤسسات آموزش عالی رو به کثرت گذاشت. از سال ۱۳۴۰ به بعد نیز متدرجاً تعداد زیادی مؤسسات آموزش عالی به شکل وابسته به مؤسسات دولتی و وزارتخانه‌ها و یا وابسته به بخش صوصی تحت عناوینی مانند آموزشگاه عالی، مؤسسۀ عالی و مدرسه عالی در کشور تأسیس شدند (محسنی، ۱۳۸۶: ۲۳۴-۲۳۳).

 

۲-۲-۲-۴ آموزش عالی پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران

 

بعد از پیروزی انقلاب اسلامی در اسفند ۱۳۵۷ با تغییر در سازمان و تشکیلات، دو وزارتخانه فرهنگ و هنر و علوم و آموزش عالی در یکدیگر ادغام شده و با نام وزارت فرهنگ و آموزش عالی به انجام امور مربوطه پرداخت. به دنبال آن، طرح ادغام مؤسسات آموزش عالی به مورد اجرا گذاشته شد و به موجب آن، ۵۳ دانشگاه، دانشکده و مؤسسۀ آموزش عالی در قالب ۴ مجتمع دانشگاهی فنی و مهندسی، ادبیات و علوم انسانی، علوم اداری و بازرگانی و هنر سازماندهی شدند (ماهنامه پیک‌ آموزش عالی، ۱۳۷۶).

 

بعد از انقلاب اسلامی آموزش عالی ایران تحولات کمی و کیفی عمیقی پیدا کرد. بعد از انقلاب، گسترش آموزش عالی با سوگیری دینی- اسلامی، ارزشی، مردم سالاری و به نوعی تخصص‌گرایی توأم بوده است. در سال ۱۳۵۹ دانشگاه به مدت سه سال به منظور ایجاد تغییرات بنیادی، ساختاری و «اسلامی کردن دانشگاه‌ها» بسته شد. این رویداد ملازم بود با تشکیل «ستاد انقلاب فرهنگی» با اهداف ایجاد و برنامه ریزی گسترش آموزش عالی اسلامی در ایران، به طوری که، بعد از بازگشایی دانشگاهها در سال ۱۳۶۲، تحولات ساختاری، انسانی و کالبدی عظیمی در نظام آموزش عالی ایجاد شده بود (شمس آوری، به نقل از ودادهیر، ۱۳۸۱: ۳۲-۳۱).

 

در سال ۱۳۶۰ دانشگاه آزاد اسلامی، به عنوان یک دانشگاه خصوصی، تأسیس شد (صلیبی، ۱۳۸۹: ۱۵). از مهمترین دانشگاههای تأسیس شده در بعد از انقلاب، می‌توان به دانشگاه تربیت مدرس (۱۹۸۱)، دانشگاه پیام نور (۱۹۸۷)، دانشگاه بین المللی امام خمینی قزوین (۱۹۹۰)، دانشگاه شاهد، دانشگاه امام حسین (ع)، دانشگاه امام صادق (ع) و … اشاره کرد (ودادهیر، ۱۳۸۱: ۳۲).

 

یکی از مهم‌ترین شاخص‌های رشد آموزشی کشور طی سال‌های پس از انقلاب، تعداد دانشجویان است؛ به طوری که تعداد کل دانشجویان کشور در سال ۱۳۵۷، ۱۷۵ هزار و ۶۷۵ نفر بود که این رقم در سال ۹۰ به چهار میلیون و ۱۱۷ هزار و ۲۰۸ نفر رسیده است. علاوه بر رشد تعداد دانشجو طی سال‌های گذشته، تعداد رشته‌های دانشگاهی در مقاطع مختلف نیز رشد داشته و این در حالی است که تعداد رشته‌های تحصیلات تکمیلی در دانشگاه های کشور از ۲۱۰ رشته در سال ۶۷ به ۹۱۴ رشته در سال ۹۰ رسیده است. آموزش عالی کشور برای دست‌یابی به اهداف بلند خود زیرساخت‌های لازم را نیز فراهم کرده که بر این اساس تعداد دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی کشور از ۲۲۳ دانشگاه در سال ۵۷ به ۲۲۸۲ دانشگاه در سال ۹۰ رسیده است (خبرگزاری دانشجو، ۱۷/۱۱/۹۰). همچنین آموزش عالی در طی ۳۶ سال پیروزی انقلاب اسلامی، به لحاظ رشدکمی، توزیع منطقه‌ای، افزایش رشته‌های مختلف تحصیلی در تمامی مقاطع از کارشناسی تا دکتری و افزایش پذیرفته‌شدگان دختر در دانشگاه‌ها پیشرفت قابل ملاحظه‌ای داشته است.

 

۲-۳ نظریه های مربوط به دانشگاه

 

با توجه به نظرات مطرح شده در مورد دانشگاه می‌توان کسانی که در باب دانشگاه بحث کرده‌اند را به نظریه‌پردازان مدرنیته و مدرنیتۀ متأخر تقسیم‌بندی نمود. با توجه به تفکیک فوق نظرات کانت، هومبولت، نیومن و دیگرانی که در مورد دانشگاه مدرن در قرن نوزدهم مباحثی را مطرح کرده‌اند، جزء نظریه‌پردازان مدرنیته و نظریه‌پردازان دیگری همچون پارسونز، هابرماس، بوردیو، دلانتی و بسیاری از نظریه‌پردازان دیگر که در باب دانشگاه در دورۀ مدرنیتۀ متأخر بحث کرده، و نظریاتی را مطرح نموده‌اند، جزء نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متأخر قرار می‌گیرند.

 

۲-۳-۱ نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متقدم

 

۲-۳-۱-۱ کانت

 

دانشگاه به معنای مدرن از قرن نوزده، موضوعیت پیدا کرده است. کانت[۳] از جملۀ دانشمندانی است که در مورد دنشگاه مدرن نظریه ارائه داده است.  کانت اولین بحث مهم در مورد دانشگاه را به منزلۀ کانون آموزش دانش لیبرال و در تلاش برای متقاعد کردن پادشاه پروس برای اعطای آزادی آکادمیک به فلاسفه مطرح کرد. مجموعه مقالات وی که با عنوان «منازعۀ دانشکده‌ها» در سال ۱۷۹۸ منتشر شد (دلانتی[۴]، ۱۳۸۸: ۵۲) باعث شکل‌گیری مباحثی طولانی؛ در باب آزادی آکادمیک و ایدۀ دانشگاه غربی شد.

 

کانت با بهره گرفتن از قدرت انتقادی عقل، دانشگاه را توجیه می‌کرد. وی معتقد بود باید دانشکدۀ حقوق، طب و الهیات را از دانشکدۀ فلسفه جدا کرد. تئوری کانت این بود که موضوع الهیات مربوط به جهان آخرت است و موضوعات حقوق و طب مربوط به این دنیا است. اما فلسفه نه با جهان آخرت سروکار دارد و نه با واقعیت‌هایی که موضوعات حقوق و طب هستند بلکه فلسفه با دانش و حقیقت سروکار دارد. به همین علت وی میان کارکرد قضات، پزشکان و کشیش‌ها از یک طرف و فلاسفه از طرف دیگر تفاوت قائل بود. کانت معتقد بود قضات، پزشکان و کشیشان در خدمت دولت و فلاسفه در خدمت دانش هستند. به نظر وی گروه اول کاسبان و تاجران علم محسوب می‌شوند و با توجه به این که دانشگاه به خودی خود فاقد قدرت است دولت باید وارد عمل شود و این سوداگران علم را تحت کنترل و انتظام نگه دارد. کانت بر این عقیده است که دانشکدۀ فلسفه  نباید تحت حاکمیت  و زیر سلطۀ دولت باشد  بلکه باید آزاد و رها باشد و تنها از قوانین عقل پیروی کند (کانت، ۱۹۷۹: ۴۳).

 

بنا به نظر کانت دانشکدۀ فلسفه در سلسله مراتب دانشکده‌ها «دانشکدۀ علیا»[۵] و دانشکده‌های طب، حقوق و الهیات «دانشکده‌های سفلی»[۶] محسوب می‌شوند، زیرا دانشکدۀ فلسفه بر خلاف آنها در خدمت دولت نیست. به نظر کانت فلسفه مظهر مدرنیته بوده و دانشگاه باید منعکس کنندۀ این حوزۀ عالی دانش باشد. به نظر او پدیدۀ «کشمکش میان دانشکده‌ها» در واقع کشمکش میان مدرنیته و استبداد و روشنگری و جهالت بوده است. دفاع کانت از دانشگاه به منزلۀ مکانی که حقیقت را منعکس می‌کند تأثیر مهمی بر خط سیر تاریخی دانشگاه به جای گذاشت و برای آزادی آکادمیک توجیهی فراهم کرد؛ از نظر کانت دانشگاه حافظ ساختارهای شناختی هر ملت، الگوهای فرهنگی و همچنین الگوی دانش آن است. به نظر کانت، دانشگاه نشانه‌ای از ظهور بشریت جدید است، از این طریق انسان خرد ورز منتقد، ابراز وجود می‌کند و از این طریق نخبگانی تربیت می‌شوند که برای حل مسائل مختلف جامعه، به عقلانیت رجوع می‌کنند. مفاهیمی مثل مرجعیت عقل و دانش و شایسته‌گرایی در ادارۀ جامعه از اینجا ناشی می‌شود (دلانتی، ۱۳۸۹: ۵۴-۵۳). ایدۀ دیدروت[۷] در مورد دانشگاه بسیار متفاوت با ایدۀ کانت است که بر فلسفه به منزلۀ خودمختارترین دانشکده تأکید می‌کند. تفاوت میان این دو تعریف، تفاوت میان ایدۀ تکنوکراتیک مدرن در مورد دانشگاه و ایدۀ لیبرال در مورد این نهاد است. این دو مفهوم منعکس کنندۀ دو سنت مختلف در مدرنیته اروپایی هستند: سنت سیاسی دولت- ملت و سنت های فکری عقلانیت و بیلدونگ. با این وجود نباید بر تفاوت این دو مفهوم تأکید کرد. هر دو تعریف به خودمختاری و استقلال دانش متعهد هستند (دلانتی، ۱۳۸۹: ۵۴).

 

– Donald

 

– Clawson & Rubin

 

– Kant

 

– Delanty

 

– Higher Faculties

 

– Lower Faculty

هومبولت

 

هومبولت[۱] (۱۸۰۹ ) نیز در اوایل قرن نوزده برهمین عقیده است. او در کتاب «دربارۀ روح و چارچوب سازمانی نهادهای فکری در برلین» دانشگاه را به مثابۀ «نهاد تفکر» مفهوم‌سازی می‌کند (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۲). وی از مهم‌ترین حامیان عقاید کانت در مورد دانشگاه و هنچنین ایدۀ آزادی آکادمیک بود. پیشنهاد هومبولت در سال ۱۸۰۹ به پادشاه پروس منجر به تشکیل نخستین دانشگاه مدرن در جهان مدرن شد (دلانتی، ۱۳۸۹: ۵۶).

 

 

 

 

 

از نظر هومبولت دانشگاه یعنی نهادینه شدن فرایند تولید وانتقال ومبادلۀ علم مدرن. از نظر وی، علم جدید یک فرهنگ تمام است. فرهنگی است برای خود. علم بنا به سرشت خویش، نمی‌تواند تابعیت اقتدار فکری ومذهبی وایدئولوژیک داشته باشد. چون در این صورت ، دیگر علم نیست پس دانشگاه وقتی دانشگاه است که حیات منزه علمی در آن جریان داشته باشد. گوهر علم، اکتشاف است. یافته‌های علمی حاصل فرایند جستجوی آزاد و روشمند است. نتایج علمی  موکول به پسند جامعه و حتی ترجیحات قبلی محققان نیست. یافتۀ علمی ممکن است درست مخالف مقبولات فرهنگ رایج جامعه باشد. معرفت علمی امکان دارد مخالف خواسته وپسند ارباب قدرت یا ثروت یا منزلت یا شریعت باشد. اینجاست که هومبولت «آزادی علمی وآکادمیک» را مفهوم پردازی می‌کند. (فراستخواه، ۱۳۹۰: ۲).

 

 

 

 

 

ترکیب و تلفیق تدریس با تحقیق، مشخصۀ مهم مفهوم ارائه شده از سوی هومبولت در مورد دانشگاه بود. تا قبل از آن و طی قرون متمادی تحقیق و تدریس به منزلۀ دو مقولۀ مجزا محسوب می‌شدند. محتوای کلی کلام هومبولت مخالفت با اطاعت‌پذیری دانشگاه از دولت بود. او معتقد بود دانشگاه چیزی بیش از یک مرکز تعلیم حرفه برای تربیت نیروی کار مورد نیاز دولت است. به نظر هومبولت دانشگاه نقشی مهم و معنوی در زمینۀ پرورش شخصیت یک ملت بر عهده داشت. در عین حال دانشگاه برای تضمین خودمختاری خود به دولت نیاز دارد. این نهاد در مقابل تضمین خودمختاری خود از سوی دولت نقش سابق کلیسا یعنی ایجاد پایگاهی معنوی و اخلاقی را برای دولت بر عهده می گیرد (دلانتی، ۱۳۸۹: ۵۶).

 

۲-۳-۱-۳ کاردینال نیومن

 

نیومن[۲] (۱۸۷۲)، معتقد است دانشگاه یا مدرسه عالی راستین، جایی است که در آن، خرد بتواند در امن و امان اوج بگیرد و تأمل کند، و اطمینان داشته باشد که تعالی خود را در فعالیتی رقابت‌آمیز، و قاضی خود را در دادگاه حقیقت خواهد یافت. به عقیدۀ وی دانشگاه جایی است که در آن، از طریق برخورد ذهن با ذهن و دانش با دانش، پژوهش به پیش رانده می‌شود، و کشف‌ها بررسی می‌شوند و کمال می‌یابند، و شتابزدگی بی‌اثر و اشتباه آشکار می‌گردد (نیومن، ۱۸۷۲: ۴). نیومن آموزش ‌و پرورش را جامعه آرمانی فراگیران شامل مدرسان ودانشجویان که از طریق مباحثات علمی با هم تعامل می‌کنند، دانست که بر فلسفه ادبیات ودین متمرکز شده‌اند وی معتقد بود که مطالعه این موضوعات به رشد شخصیت ومنش زندگی انسان تحصیل‌کرده منجر می‌شود ودانشگاه باید صرفاً بر رشد فکری دانشجویان متمرکز شود (روزنامه صبح ایران، ۱۳/ ۵/ ۸۵).

 

نیومن در اواسط قرن نوزده پس از بر عهده گرفتن ریاست دانشگاه تازه تأسیس دوبلین در سال ۱۸۵۲ سلسله مباحثی را در مورد رسالت این دانشگاه و ویژگی دانشی که باید در آن تدریس شود ارائه کرد.

 

علی رغم اعتقاد اصلی نیومن در کتابش با عنوان «ایدۀ دانشگاه» مبنی بر این که دانشگاه محلی برای تعقیب و پیگیری دانش عمومی در قالب دو مقولۀ تحقیق و تدریس است، توجه اصلی خود را بر تدریس متمرکز  کرده، و تحقیق در نظر وی از اهمیت کمتری برخوردار بود. کاردینال نیومن در پیشگفتار کتابش آورده است «دانشگاه محلی برای تدریس دانش عمومی و فراگیر است». دانشی که دانشگاه انتشار می‌دهد باید به رشد فرهنگ عمومی و ایجاد جامعه‌ای با ادب کمک کند. وی بر دانشگاه به معنی «مکانی برای مراقبت چوپانی شکل»[۳] تأکید می‌کرد. ایدۀ نیومن از همین  نظر با ایدۀ هومبولت تفاوت داشت که از روابط چوپانی میان معلم و شاگرد حمایت چندانی نمی‌کرد. نیومن هدف اصلی دانش را انتقال آموزش می‌دانست، به همین علت وی به انجام تحقیقات اساسی برای تولید دانش جدید یا بررسی‌های انتقادی در مجموعه‌های فکری موجود نیازی احساس نمی‌کرد. او معتقد بود دانشگاه بیش از این که در خدمت دولت باشد باید با کلیسا متحد باشد و بعلاوه این نهاد باید از حقی انحصاری در تصویب برنامه‌های آموزشی خود بهره‌مند شود. در عین حال او موافق با هومبولت معتقد بود دانش فی نفسه هدف است. (دلانتی، ۱۳۸۹: ۶۰)

 

نیومن که افکارش محصول سکولاریسم قرن نوزدهم بود خواهان هماهنگی دین با شرایط مدرنیته بود. آرزوی نیومن این بود که الهیات را  به صورت یک علم شناختی در نهادی سکولار یعنی دانشگاه مدرن جای دهد، آرزویی که از وجود تناقضی در سکولاریسم مدرن حکایت داشت؛ به این معنا که جدایی دولت و کلیسا امکان رشد تدریجی دین را به منزلۀ یک نظام ارزشی فردی و نظام شناختی فراهم کرد. حمایت نیومن از دانش عمومی مشخصاٌ از دیدگاه کاتولیک رومی نشأت گرفته بود. (دلانتی، ۱۳۸۹: ۶۲-۶۱).

 

– Humboldt

 

– Newman