با تصویب قانون ساختار وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و برنامه چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، لزوم تغییرات اساسی درنظام مدیریت دانشگاهی ایران قطعی شده است .مهمترین بخش این تغییرات مربوط به نظام مالی دانشگاه است. (ماده 10 قانون اهداف، وظائف و تشکیلات وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و ماده 49 قانون برنامه چهارم توسعه) نگاه اجمالی به مفاد مواد قانونی فوق، نشان دهنده این واقعیت است که ایجاد تحولات بنیادی در نظام بودجه ریزی دانشگاه ها ضرورتی اجتناب ناپذیر است. به رغم تأکید قانونگذار درقانون برنامه سوم توسعه مبنی بر ایجاد تحول درنظام بودجه ریزی دولت و تغییر آن از بودجه ریزی برنامه ای به بودجه ریزی عملیاتی تا پایان سال 1383 که آخرین سال اجرای برنامه بود، توفیق چندانی نصیب نشد. همچنان تلاش برای استقرار بودجه بندی عملیاتی ادامه داشته و در قانون برنامه چهارم توسعه نیز مورد توجه قرارگرفته است .در برنامه چهارم، دانشگاه ها نه تنها در راستای اجرای سیاست های دولت وظیفه دارند سیستم بودجه بندی خود را از برنامه ای به عملیاتی تغییر دهند، بلکه دراجرای بند الف ماده 49 قانون برنامه چهارم، ملزم به تهیه بودجه عملیاتی به منظور دستیابی به بهای تمام شده فعالیت های آموزشی و پژوهشی و تعیین هزینه سرانه دانشجو به منظور دریافت سهم بودجه دولتی خود از بودجه عمومی هستند. به این ترتیب از نقطه نظر مدیریت دانشگاهی تغییر در نظام بودجه ریزی دانشگاه ها و بازنگری و تحول اساسی در سیستم بودجه بندی موجود، بیش از پیش ضروری می باشد.

چالش اصلی این تحول آن است که قبل ازشکل گیری ساختارهای مناسب مدیریت مالی عملیاتی و آمادگی واحدهای دانشگاهی، تغییرات ساختاری درسطح دولتی آغاز شده است. دانشگاه ها در تعریف عملکردهای آموزشی، پژوهشی و خدماتی و تدارک ابزارهای اندازه گیری اهداف و دستاوردهای سازمانی با مسائل و مشکلات عدیده ای دست به گریبان هستند.

در راستای اجرای این برنامه سئوالات زیادی مطرح است. ازجمله این که شاخص های عملکردی فعالیت های گوناگون درون دانشگاهی چه می تواند باشد؟ ارتباط بین درجه دستیابی به این اهداف با تصمیمات مربوط به تخصیص منابع چگونه است؟و درنهایت الگوی تخصیص منابع درون دانشگاهی چه الگویی می تواند باشد؟ نظام تفکیک و طبقه بندی هزینه های عملیاتی واحدهای دانشگاهی برچه اساسی می تواند گروه بندی شده و استقرار یابد؟

دانشگاه امام صادق علیه السلام نیز به عنوان یک واحد دانشگاهی از این مقوله استثناء نبوده و در این راستا اقدام به انجام تغییرات لازم و فراهم آوردن امکانات لازم نموده است. در همین راستا، بودجه ریزی معاونت ها و سایر قسمت های دانشگاه در سال 1387 بر اساس اصول اولیه بودجه ریزی عملیاتی صورت گرفته است. با توجه به این مسئله که این اولین بار است که این روش انجام می گیرد و قسمت های مختلف دانشگاه از اصول این روش چندان اطلاعی ندارند اصول بودجه ریزی عملیاتی به صورت کامل پیاده نشده است و در نتیجه امکان ارزیابی بخش های مختلف دانشگاه بر مبنای عملکرد فراهم نگردیده است.

به منظور فرهنگ سازی و آشنایی بخش های دانشگاه انجام تحقیقی در این راستا ضروری به نظر می رسد تا با طراحی نظام بودجه ریزی عملیاتی در دانشگاه، این فرهنگ سازی صورت پذیرد و امکان پیاده سازی این روش مهیا گردد.

در این پایان نامه سعی شده است با طراحی نظام بودجه ریزی عملیاتی علاوه بر شناسایی نقاط ضعف سیستم فعلی و شناساندن آن به مسئولین مربوطه، زمینه استقرار روش جدید در دانشگاه مهیا گردد. با استقرار این نظام بودجه ریزی مزایا و دستاوردهایی برای دانشگاه متصور است که در ذیل به برخی از آن ها اشاره گردیده است:

• حصولدرکبهترازاثربخشی(زمان)اعضایهیئتعلمی.
• ارزیابیپاسخگوییمدیرانواحدهای مختلفبراساسدستاوردهایفعالیتهایآموزشی،پژوهشی،خدماتیوکارآفرینیمبتنیبردانش.
• ارزیابیمستمرعملکردمعاونت های دانشگاهومبناقراردادننتایجعملکردبهعنوانیکیازمعیارهای تخصیصاعتباراتبهآن ها.
• ارزیابیتاثیرگذاریمدیراندانشگاهیجهتنیلبهدستاوردهایدانشگاه.
• ارزیابیپاسخگوییمعاونیندانشگاهیدرقبالبودجهوامکاناتیکهبرایتحققدستاوردهابهمصرفرساندهاند.
• ازبینرفتنسیستمچانهزنیبرایتخصیصاعتبار معاونت های دانشگاه.
• ساماندهیاطلاعاتوارتقاءاطلاعاتیدانشگاه.

تاریخچه بودجه ریزی عملیاتی به اواخردهه 1950، یعنی زمانی که ارتش آمریکا از این نوع بودجه ریزی استفاده می کرد برمی گردد. دردهه 1960 کانادا نیز نظام بودجه ریزی برمبنای عملکرد را آغاز کرد. دراین دهه توجه بیشتر معطوف به مرتبط ساختن مخارج با نتایج و محصولات بود. دولت کانادا در دهه 1970 ارزیابی برنامه ها و اثربخشی آن ها را در دستور کارخود قرار داد. کشورهای دیگری در دهه 1990 و بعد از آن به این نوع بودجه ریزی روی آوردند. ازجمله این کشورها می توان به شیلی، کلمبیا، انگلستان، ایرلند، مصر، مکزیک، اسپانیا، تانزانیا، استرالیا، اوگاندا، هلند، نیوزیلند و چند کشور توسعه یافته و درحال توسعه دیگر ازجمله ایران اشاره کرد.

دانشگاه هایی مانند کانزاس، میشیگان، و برخی دانشگاه های انگلیس در این خصوص دارای تجارب ارزنده ای می باشند.

در کشور ما تحقیقاتی در این خصوص در بخش هایی مانند سازمان تأمین اجتماعی، شهرداری ها، صنعت آب و فاضلاب، نهادهای دانشگاهی، گمرک جمهوری اسلامی و سایر بخش های دولتی انجام گرفته است که جنبه تئوری داشته و بیشتر به بیان نتایج متصور از اجرای این روش پرداخته اند. پایان نامه ای نیز با

 هدف طراحی الگوی مناسب جهت پیاده سازی این روش در کشور انجام گرفته است که از نتایج آن در این تحقیق نیز استفاده خواهد گردید.

سؤالات تحقیق:

الف) سؤالات تحقیق

سئوالاتی که در این تحقیق به دنبال پاسخ آن ها هستیم عبارت است از:

• نقاط ضعف سیستم فعلی بودجه ریزی چیست؟

2)نظام بودجه ریزی بر مبنای عملکرد در دانشگاه امام صادق(ع) چه مؤلفه ها و شاخص هایی دارد؟

ب) فرضیه تحقیق

از آنجا که این تحقیق از نوع اکتشافی می باشد، دارای فرضیه نبوده و ما در تحقیق به دنبال پاسخ گویی به سئوالات تحقیق می باشیم.

هدف‌ها:

هدف کلی از اجرای این تحقیق، این است که مشکلات و عوامل اثرگذار بر این سیستم بودجه ریزی در دانشگاه شناسایی گردد و بستر مناسب برای فرهنگ سازی برنامه ریزی عملیاتی در سطح دانشگاه امام صادقعلیه السلام مهیا شود تا از این طریق بتوان زمینه استقرار کامل این نظام بودجه ریزی را در این نهاد

این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :

دانلود پایان نامه درباره مزد ساعتی - کاوشگران جوان

 دانشگاهی فراهم آورد.

کاربردهای متصور از تحقیق:

با پیاده سازی این روش، می توان امیدوار بود که طی چند سال آینده، این سیستم به طور کامل در دانشگاه استقرار یابد تا بتوان از طریق ارزیابی عملکرد هر یک از بخش های دانشگاه، بودجه مناسب را به آن ها اختصاص داد و از اسراف احتمالی در بودجه جلوگیری نمود.

مراجع استفاده کننده از نتیجه پایان‌نامه:

الف) معاونت طرح و برنامه.

ج) سایر معاونت ها و بخش های دانشگاه.

روش انجام تحقیق:

• روش و ابزار گردآوری اطلاعات:

در این تحقیق برای جمع آوری اطلاعات از روش های زیر استفاده می شود:

ـ جمع آوری اطلاعات با بهره گرفتن از مطالعه اسناد و مدارک:

مبانی نظری واصول اولیه این روش با بهره گرفتن از بررسی سوابق و تجربیات سایر نهاد های دانشگاهی در این زمینه، مقالات وکتب منتشر شده در این زمینه، جمع آوری خواهد گردید.

ـ جمع آوری اطلاعات با بهره گرفتن از پرسشنامه که در بین مسئولین بودجه دانشگاه توزیع خواهد شد.

• قلمرو تحقیق(زمانی، مکانی، موضوعی):

قلمرو تحقیق در ابعاد ذکر شده عبارت است از:

بعد مکانی: بعد مکانی دانشگاه امام صادق(علیه السلام) می باشد.

بعد موضوعی: طراحی نظام بودجه ریزی عملیاتی

) مقدمه

کمبود منابع مالی یک محدودیت عمده در هر سازمان می باشد. بدون توجه به جایگاه مالی، هیچ سازمانی نمی تواند از ایجاد نوعی مصاحبه بین اهدافش دوری کند. اگر گزینه های منطقی با آگاهی کامل شکل بگیرند سیاست های سازمان به اثربخش ترین شکل، تعیین خواهند شد. برای نیل به چنین آگاهی و دانش، باید اطلاعات کمی و کیفی به طور منظم گردآوری، سازماندهی و تحلیل گردد تا پیامدهای هزینه ها از منابع مالی محدود سازمان مشخص گردد.

در شرایط کمبود منابع سازمان برای تأمین اهداف و پوشش کلیه نیازها و تقاضاها، تصمیم گیرندگان سازمان مجبورند بین برنامه های گوناگون دست به انتخاب بزنند. یک فرایند منطقی تصمیم گیری برای تأمین مناسب علایق و منافع عمومی تنها از طریق استفاده از ابزار مناسب تصمیم گیری دولتی امکان پذیر است. در این میان عامل مهمی که در نحوه تصمییم گیری تأثیر بسزایی دارد نحوه تصیص منابع و به عبارت بهتر فرایند بودجه ریزی سازمان است.

2-2) بودجه:

2-2-1) تعریف

بودجه واژه ای فرانسوی است به معنی کیف یا کیسه چرمی. برای اولین بار این واژه در انگلیس به چیزی اطلاق می شد که مهر وزارت دارایی در آن نگهداری می شد. بعدها این واژه به کیفی که در آن صورت دریافت و پرداخت های کشوری را در آن قرار می دادند گفته شد. این واژه دوباره به زبان فرانشه برگشت و در کشور  ما به عنوان بودجه معمول است. از لحاظ لغوی این واژه به معنی برنامه یا سند دخل و خرج است که مربوط به خانواده ارگان یا دولت می باشد. وقتی در مورد دولت به کار برده می شود معنای آن گسترده تر می باشد.

بودجه شاهرگ حیاتی و در واقع مهمترین سندی است که در سال تهیه می شود و نشانگر نحوه نگرش دولت به مسائل اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی است. تهیه و تنظیم بودجه نیز از مهمترین رخدادهای سالانه دولت به شمار می آید.

طبق ماده یک قانون محاسبات عمومی مصوب1/6/1366 مجلس شورای اسلامی، بودجه کل کشور به شرح ذیل تعریف گردیده است:

بودجه کل کشور برنامه مالی است که برای یک سال مالی تهیه می گردد وحاوی پیش بینی درآمدها و سایر منابع تامین اعتبار و برآورد هزینه ها برای انجام عملیاتی است که منجر به نیل به سیاست ها و هدف های قانونی می شود.(سنائی و عبادی،6:1387)

بودجه ریزی یک وسیله موثر برای سازماندهی اطلاعات مدیریت برای تصمیم گیری صحیح مرتبط با تخصیص منابع مالی محدود می باشد. بودجه را می توان این گونه تعریف کرد که یک طرح جامع که در قالب واژه های مالی بیان شد، برای اجرای اثربخشی برنامه عملیاتی در یک دوره زمانی است. (مهدوی،4:1386)

بودجه در برگیرنده تخمین هایی درباره:

• خدمات، فعالیت ها و پروژه های شکل دهنده برنامه
• هزینه ها
• منابع قابل استفاده برای تأمین هزینه ها

می باشد.

همچنین برای بودجه تعاریف زیر ارائه شده است:

بودجه یک برنامه کار است، یک پیش بینی است، یک مجوز است و می تو اند یک معیار هزینه و یک ضابطه سنجش کارایی  دستگاه ها باشد.

بودجه به سندی اطلاق می شود که در آن دخل و خرج دولت برای مدت معینی پیش بینی و به تصویب می رسد. مدت مزبور را که اغلب یک سال است سنه مالی گویند.(مهدوی،4:1386)

به عبارتی بودجه، چهره مالی مدیریت عمومی سازمان است. چون سازمان از طریق بودجه به برنامه ریزی، مدیریت و نهایتاً به واسطه بودجه به مراقبت از امور می پردازد.

تعاریف بودجه دارای چهار عنصر است:

• بودجه اهداف و برنامه ها را نشان می دهد.
• هزینه ها را نشان می دهد.
• ارقام آن پیش بینی برای آینده است.
• برای یک دوره زمانی معین معمولاً برای یک سال شمسی تعریف می شود.

2-2-2) اصول بودجه:

اصول بودجه قواعد کار را در تمامی مراحل اعم از تهیه و تنظیم تا نظارت و کنترل را مشخص     می کند و مبنای این اصول قانون اساسی، قانون دیوان محاسبات، قانون محاسبات عمومی، قانون برنامه بودجه و سایر قوانین و مقررات کشوری و نیز نظریات اقتصادی است. (ابراهیمی،1386: 8-7)

در خصوص تدوین بودجه، این اصول عبارتست از:

• سالیانه بودن:

یعنی پس از پایان سال مالی که یک سال شمسی و پایان اسفند ماه است هیچ نوع هزینه ای اگر چه حتی در قانون بودجه نیز آمده باشد قابل انجام نیست مگر اینکه در طول سال مالی مربوطه تعهد شده باشد.

• اصل وحدت:

بدین معنی است که بودجه یکباره در سندی واحد تهیه، تنظیم، تصویب و ابلاغ می شود. این ابلاغ به منظور پرهیز از ناهماهنگی و نابسامانی در برنامه سالیانه دولت و نیز جلوگیری از دوباره کاری خواهد بود.

• اصل جامعیت:

جامعیت و کاملیت به این معناست که بودجه بایستی تمامی درآمدها و پرداخت یعنی هزینه های دستگاه ها مؤسسات و شرکت های دولتی را در برگیرد و در عین حال این درآمدها و هزینه های مورد بحث در دستگاه ها از یکدیگر کسر نشود، یعنی دخل و خرج برای هر ارگان تعریف نشود. این اصل و اصل وحدت در قانون بودجه زمینه تخصیص بهینه منابع را فراهم می آورد.

• اصل تخصیص و انعطاف پذیری:

یعنی هیچ خرجی غیر از آنچه در قانون بودجه دقیقاً مشخص شده برای جای دیگر هزینه نگردد. چرا که در قانون بودجه هزینه مربوط به هر دستگاه، مؤسسه و یا شرکت های دولتی مشخص بوده ولی به دلایلی منطقی به اقتضای موقعیت به تشخیص دولت، برخی هزینه های یک دستگاه را می شود برای یک دستگاه یا شرکت دولتی دیگر هزینه نمود و یا به عبارتی مثلاً براساس اصل تخصیص دولت حق ندارد هزینه بخش آموزش در یک دستگاه خاص را در بخش پژوهش دستگاه مربوطه خرج کند، جز در صورت نیاز مبرم آن هم به تشخیص دولت و مسئولین مربوطه.

• اصل برآوردی بودن درآمدها:

یعنی اقلام منظور شده در قانون بودجه تنها برآوردی از درآمد خاصی از منابع تأمین اعتبار بوده که در طول برنامه سالیانه دولت بدست خواهد آمد و صرفاً مصوب شدن یک رقم خاص دلیل بر تحقق قطعی آن نبوده و بنابراین اخذ آن از مردم به صورت مالیات جایز نیست. زیرا بر اساس اصل 51  قانون اساسی کل کشور هیچ مالیاتی وضع نمی شود مگر مطابق با قانون و اگر اخذ مالیات قانونی حتی بیشتر از آن چیزی که در قانون بودجه آمده، باشد، ایرادی ندارد و عکس آن یعنی گرفتن هرنوع مالیاتی غیرقانونی(مطابق با قانون بودجه نباشد) غیر ممکن است و جایز نیست.

• اصل کاهش مخارج:

بر اساس اصل برآوردی بودن، غیر از آن چیزی که در قانون بودجه مشخص شده نباید هزینه شود و این مبلغ سقف هزینه های دولت است، لذا بایستی سقف مربوطه در نظر گرفته شده و سعی گردد هزینه های مربوطه از سقف در نظر گرفته شده کمتر گردد.

• اصل تفصیل:

بودجه نه تنها باید شامل ارقام کلی هزینه ها و درآمدهای دستگاه ها باشد بلکه بودجه بایستی ارقام ریز طرح ها و پروژه های دستگاه های هر استان را در برگیرد. رعایت این اصل منجر به شفافیت شده و ارزیابی بودجه را برای مردم و سایر ناظرین قانونی میسر می سازد.

• اصل تعادل:

منظور از این اصل در ابتدای امر تعادل حسابداری است، یعنی تعادل درآمدها و منابع از یک سو و مخارج و هزینه ها از سوی دیگر. در خصوص این اصل لازم است اشاره شود که اقتصاددانان کلاسیک تعادل بودجه را به معنی تراز بودن درآمدها و هزینه های عادی دولت می دانند، یعنی تراز بین مخارجی که صرف استقرار نظم و امنیت، تأمین عدالت اجتماعی و اعمال حاکمیت در مقابل درآمدهایی که از کانال مالیات عاید دولت می شود. بنابراین از دیدگاه آنان کسری بودجه و مازاد بودجه هردو مضموم است به این دلیل که کسری مداوم منجر به ورشکستگی دولت گشته و مازاد بودجه پیاپی نشاندهنده این است که هرساله دولت بخشی از منابع را از دسترس و اختیار مردم خارج کرده بدون اینکه خودش توانسته باشد از آن منابع در جهت افزایش کارایی بهره گرفته باشد. برخلاف نظر این اقتصاددانان، بازار در نقطه بهینه و اشتغال کامل گاهی به تعادل نمی رسد، این حالتی است که دخالت و ورود دولت به بازار ضروری است و با ورود دولت به بازار می شود اقتصاد را از حالت ناکارآمدی به نقطه تعادل بهینه و تأمین عدالت اجتماعی و ارتقاء ارزش های انسانی سوق داد. بنابراین تعادل اقتصادی- اجتماعی در اصل تعادل بودجه، بر تعادل حسابداری مقدم است. گاهی اوقات این ورود دولت(دخالت) در بازار با یک وضعیت رکود مواجه می شود. بنابراین دولت برای رفع این رکود و رساندن اقتصاد به یک اقتصاد کارا و نسبتاً پایدار بایستی میزان سرمایه گذاری های دولتی داخلی را افزایش داده و میزان پرداخت های یارانه ای را نیز افزایش دهد و همچنین به منظور مشارکت بیشتر سرمایه گذاری های بخش خصوصی در بازار سهم مالیات خود را بکاهد و چنانچه در موقع ورود و دخالت دولت در بازار با وضعیت اقتصادی ایده آل و مطلوبی مواجه باشد به منظور حفظ ثبات نسبی قیمت ها و ایجاد نوعی تعادل در بازار پول مالیات ها را مطابق با قانون افزایش داده و از طرفی دیگر سهم سرمایه گذاری خود را کاهش دهد. بنابراین در اصل تعادل در درجه اول توجه به معنی عام آن در معنای خاص و ویژه آن که تعادل حسابداری است حتماً باید لحاظ شود(تعادل بین منابع و هزینه های دولت)(ابراهیمی، 1386 :10-7)

2-3) سیر تکامل نظام های بودجه ریزی در دنیا:

شناخت و درک نظام های مختلف بودجه ریزی، مستلزم شناسایی تحولاتی است که برای پاسخگویی به آن ها نظام ها و سامانه های مختلف بودجه ریزی طراحی و اجرا شده اند. به بیان دیگر در دوره های مختلف متناسب با نقشی که برای بودجه و بودجه ریزی در اداره امور کشور ترسیم شده، سامانه ای طراحی و اجرا شده است. به مرور زمان با تکامل و تغییر انتظارات و نیازها برای پاسخگویی مؤثرتر و مفیدتر به تغییرات صورت گرفته نظام های بودجه و بودجه ریزی دستخوش تغییر شده اند.

برای انتخاب نظام مناسبی برای بودجه ریزی ابتدا باید به سؤالات زیر پاسخ داد:

• آیا با بودجه و بودجه ریزی قصد کنترل و نظارت بر اموال عمومی و مالیات های مردمی را داریم؟
• آیا با بودجه و بودجه ریزی قصد مدیریت مالی و کاهش هزینه های دستگاه ها و نهادهای دولتی را داریم؟
• آیا با بودجه و بودجه ریزی قصد ایجاد ضمانت اجرایی برای برنامه های توسعه کشور را داریم؟
• آیا با بودجه و بودجه ریزی قصد مدیریت بهره وری و افزایش کارایی و اثربخشی اقدامات دولت را داریم؟
• آیا با بودجه و بودجه ریزی قصد انتخاب اولویت ها برای مناسب ترین بازدهی اقتصادی و اجتماعی را داریم؟
• آیا با بودجه و بودجه ریزی قصد مدیریت عملکرد دولت را داریم؟

پاسخ روشن است و آن اینکه از یک نظام بودجه ریزی تمام موارد یاد شده را انتظار داریم. ولی در چندین دهه قبل این انتظار به این صورت وجود نداشته است. بدین ترتیب که به مرور زمان، بودجه جنبه های جدیدی به خود گرفته، به دنبال آن نیز جهت رفع نیازهای پیش گفته، فنون و روش های جدیدی ابداع و اجرا شده است.

نظام های بودجه ریزی که در ادبیات بودجه و بودجه ریزی به آن ها اشاره می شود، هر یک برای پاسخگویی به یک یا تعدادی از سؤالات پیش گفته طراحی و اجرا شده اند. حتی بودجه را نیز در طول تاریخ به اعتبار نقشی که برای آن در نظر گرفته می شود، تعریف نموده و اهداف و نقش های دیگر تحت الشعاع نقش اصلی واقع شده است. بدیهی است وقتی یک وظیفه و پاسخگویی به یکی از نیازها اولویت یافت، سامانه ای که برای بودجه ریزی طراحی و اجرا می شود، به این وظیفه معطوف شده و تکنیک های مورد عمل در آن به منظور نیل به آن وظیفه مدون و اجرا می شود.

با مطالعه تاریخ تکامل سامانه های بودجه ای سه مرحله زیر را می توان تمیز داد:

• مرحله اول زمانی است که در آن نقش کنترل کننده بودجه وظیفه اصلی آن شمرده می شود.
• مرحله دوم زمانی است که اهمیت آن بعنوان وسیله ای برای بهبود مدیریت مطرح می شود.
• مرحله سوم زمانی است که نقش آن در برنامه ریزی اقتصادی و اجرای برنامه ها و مدیریت عملکرد دولت مطرح می شود.

بدیهی است که در هر مرحله به وظایف بودجه افزوده شده بدون آن که از اهمیت وظایف قبلی کاسته شود. به موازات این امر پیچیدگی سامانه های بودجه ای، روش ها و تکنیک های مورد عمل نیز طبیعتاً در آن ها افزایش یافته است. .(مهدوی،5:1386)

در ادامه شرح مختصری پیرامون هر یک از مراحل فوق ارائه می شود.

2-3-1) بودجه وسیله ای برای کنترل

بودجه ریزی بعد از پیدایش حکومت های پارلمانی به وجود آمد، یعنی آغاز کار بودجه نویسی به زمانی باز می گردد که مردم در مقابل اختناق حکومت ها دست به انقلاب زدند و نظارت خود را بر اموال عمومی به صورت کنترل درآمدها و هزینه های دولتی به نمایندگانشان تفویض کردند. از این رو بخش عمده ای از قانون اساسی هر کشور به چگونگی دخل و خرج آن کشور اختصاص دارد.

نظارت بر دخل و خرج به موجب همین قوانین به نمایندگان برگزیده مردم واگذار شد تا از منافع مالیات دهندگان و دریافت کنندگان خدمات دولتی حمایت کنند، لذا این امر طبیعی است که هر گاه مساله دخل و خرج کشور برای این نمایندگان مطرح شود، آن ها در وهله نخست به فکر ایفای مسئولیتی باشند که به موجب قانون به آن ها محول شده است. علت این تأکید هم شاید این باشد که تا اوایل قرن اخیر وظیفه اصلی دولت محدود به دفاع از کشور، مراقبت در استقرار نظم و امنیت و حفظ مناسبات بین المللی بود. مردم به دولت ها مالیات می دادند برای این که این وظایف ایفا گردد. به همین ترتیب آنچه لازم بود کنترل شود، مخارج مربوط به این وظایف بود تا دریافت مالیات به صورت عادلانه ای انجام و مخارج نیز کنترل شود. چنانچه هدف بودجه کنترل امور باشد، نظام بودجه ای بر طبقه بندی هزینه ها و طبقه بندی سازمانی متمرکز می گردد که همان طبقه بندی بر اساس فصول و مواد هزینه است. (مهدوی،6:1386)

بدین منظور لازم است که در اسناد بودجه مشخص شود که اعتبارات در «چه محلی» و به «چه میزان» هزینه شود و سپس نظارت شود که میزان اعتبارات هزینه شده از اعتبارات مصوب تجاوز ننماید و یا محل خرج اعتبارات نیز تغییر نیابد.

در این نظام بودجه ای مبتنی بر کنترل، هدف هر دستگاه افزایش اعتبارات خود از طریق بیان مشکلات و کمبودها در فرایند انجام وظایف و هدف سازمان متولی بودجه و دولت تقلیل اعتبارات تا حداقل ممکن است.

افزایش دهد. کارکنان و دانش و مهارت آنها، منابع و ثروت بسیار ارزشمندی برای سازمان بوده چرا که دانش و دانایی، جز منابع استراتژیک سازمان محسوب می­گردند که باید مدیریت شده و توسعه یابندotala,2000; paajanen & kantola,2008))

حضور فعالانه سازمانها در عرضه رقابت و تکنولوژی، پیدایش مشاغل جدید و لزوم چندمهارتی شدن کارکنان، توانمندسازی را امری اجتناب ناپذیر کرده است. توانمندسازی تکنیکی نوین و موثر در جهت ارتقای بهره­وری سازمان به وسیله بهره­ گیری از توان کارکنان است. کارکنان بوسطه دانش، تجربه و انگیزه خود صاحب قدرت نهفته هستند و در واقع توانمندسازی آزاد کردن این قدرت است. این تکنیک، ظرفیت بالقوه­ای برای بهره ­برداری از سرچشمه توانایی انسانی در اختیار می­گذارد و در یک محیط سالم سازمانی روشی متعادل را میان اعمال کنترل کامل از سوی مدیریت و آزادی عمل کارکنان پیشنهاد می­دهد. از طریق برنامه ­های توانمندسازی، ظرفیت­های کاری با تفویض اختیار، افزایش مسئولیت، خودمختاری در تصمیم ­گیری و احساس خودکارآمدی، افزایش می­یابد و در نتیجه بهره­وری و اثربخشی سازمان نیز بالا می­رود. در واقع بزرگترین مزیت یک سازمان در بکارگیری نیروهای خلاق و ماهر می­باشد امروزه سازمانها به افرادی نیاز دارند که مشکل­گشا و توانمند باشند و بتوانند با بهره گرفتن از دانش و مهارت و تعهد نیروی انسانی خود، موجبات اثربخشی سازمان را فراهم نمایند.

 1-2-  بیان مساله

با توجه به اینکه در دنیای کسب و کار امروز بخش عظیمی از فعالیتهای ما مبتنی بر اطلاعات است و زمان کمتری برای کسب تجربه و بدست آوردن دانش در دسترس می­باشد. در این شرایط سازمانها بر اساس میزان دانش خود با یکدیگر به رقابت می‏پردازند. لذا مدیریت دانش یکی از ابزارهای قوی در زمینه مدیریت می باشد که به شناسایی و تحلیل سرمایه‌های دانشی موجود و مورد نیاز و فرایندهای مرتبط با سرمایه‌ی دانش و نیز برنامه‌ریزی و کنترل بعدی عملیات برای توسعه‌ی سرمایه‌ها و فرایندها به منظور تأمین اهداف مورد نظر است (مدیریت دانش، مرکز مطالعات و برنامه‌ریزی استراتژیک، 1379). همانطور که گفته شد امروزه ما در یک اقتصاد دانشی زندگی می­کنیم و توجه و تمرکز سازمانها بر هوشمندی، درک، مهارت و تجارب کارکنان می­باشد. در سالهای اخیر سازمانها از میزان بوروکراتیک بودن خود کاسته و رو به سوی تفویض اختیارات آورده­اند اما هنوز افراد قادر به تصمیم ­گیری مستقل نیستند در واقع توانمندسازی به معنای مشارکت بیشتر در تصمیم­ گیری­ هایی است که بر فعالیت آنها موثر است یعنی اینکه فضایی برای افراد فراهم شود تا بتوانند ایده­های خوب را خلق کرده و عملیاتی سازند. توانمندسازی عنصر حیاتی دنیای کسب و کار نوین و عصر نوآوری است. اهدافی نظیر نزدیک شدن به مشتری و درک وی، بهبود خدمات پس از فروش، ارائه مداوم نوآوری، افزایش بهره­وری و برتری رقابتی برای سازمانهایی فراهم می سازد تا راه­های جدید توانمندسازی کارکنانشان را بیابند.

توانمندسازی کارکنان یکی از ابزارهای موثر برای افزایش بهره وری کارکنان و استفاده بهینه از ظرفیت ها و توانایی های فردی و گروهی آنها در راستای اهداف سازمانی است. توانمندسازی فرایندی است که در آن از طریق توسعه و گسترش نفوذ و قابلیت افراد و تیم ها به بهبود و بهسازی مستمر عملکرد کمک می شود. به عبارت دیگر توانمندسازی یک راهبرد توسعه و شکوفایی سازمانی است.

بنابراین مسئله‌ی اصلی این تحقیق بررسی ارتباط بین مدیریت دانش و توانمندسازی کارکنان دانشگاه تربیت مدرسمی­باشد. یعنی مسئله اینست که چگونه مدیریت دانش باعث توانمندسازی کارکنان دانشگاه تربیت مدرس می­شود؟

شایان ذکر است که این مسئله تحقیق با توجه به موضوع و حساسیت و اهمیت منابع انسانی سازمان، انتخاب شده است. جامعه آماری نیز با توجه به اینکه چندین تحقیق مرتبط دیگر در این حوزه یا حوزه­های نزدیک در دانشگاه تربیت مدرس صورت گرفته است و همچنین دسترسی بهتر به افراد نمونه، برتری دانشگاه و قرارگیری آن در سطح 5 دانشگاه برتر کشور و… انتخاب آنرا معقول­تر ساخت.

 1-3-  اهمیت وضرورت انجام تحقیق

سازمان‌های امروزی در محیطی پرتلاطم فعالیت می‌کنند. این محیط می تواند فرصت ها و تهدیداتی برای توسعه سازمان ایجاد کند. اثرات فناوری بر محیط های کاری، رشد سریع تجهیزات و ابزارهای جدید در جهان، کلیه ابعاد سازمان را به نحوی تحت تأثیر  خود قرار داده است. توسعه کسب و کار در چنین فضایی نیازمند همگامی با تغییرات اجتماعی، دستاوردهای فناوری و تقاضای محیط رقابتی است. سازمان های امروز تحت تاثیر عواملی از قبیل افزایش رقابت جهانی، دگرگونی های ناگهانی، نیاز به کیفیت و خدمات پس از فروش و وجود منابع محدود و زیر فشارهای زیادی قرار دارند. پس از سال ها تجربه، دنیا به این نتیجه رسیده است که اگر سازمانی بخواهد در اقتصاد و امور کاری خود پیشتاز باشد و در عرصه رقابت عقب نماند باید از نیروی انسانی متخصص، خلاق و باانگیزه بالا برخوردار باشد. منابع انسانی اساس ثروت واقعی یک سازمان را تشکیل می دهند. یک سازمان موفق مجموعه ای است مرکب از انسان هایی با فرهنگ سازمانی، اندیشه و اهداف مشترک که با کار گروهی در نظام انعطاف پذیر سازمان، تجارب و دانش خود را با عشق به پیشرفت روزافزون سازمان در اختیار مدیریت خود قرار می دهند. بنابراین هر فرد نسبت به سازمان و وظیفه ای که انجام می دهد، احساس مالکیت خواهد کرد. در این میان حوزه منابع انسانی سازمان نیز بی تأثیر از این مقوله نبوده است.

تغییر در حوزه  کسب وکار به دو دلیل صورت پذیرفته است: نخست تغییر در دنیای پیرامون و دوم تحول در خودِ افراد. استفاده از توانایی های بالقوه منابع

 انسانی برای هر سازمانی مزیتی بزرگ به شمار می رود. همانگونه که سازمان ها به مقابله با چالش های سازمانی بر می خیزند و بهبود مستمر را در اولویت قرار داده اند، نیاز بیشتری به حمایت و تعهد کارکنان و درگیرکردن آنها در کار احساس می شود. توانمندسازی تکنیکی نوین و موثر در جهت ارتقای بهره وری سازمان به وسیله بهره گیری از توان کارکنان است. کارکنان به واسطه دانش، تجربه و انگیزه خود صاحب قدرت نهفته هستند و در واقع توانمندسازی آزاد کردن این قدرت است.

دنیای امروز به تحول ویژگی‌های روانشناختی افراد نیاز دارد که به مراتب از تغییرات اقتصادی و سیاسی مهم تر و وسیع تر است. اگر افراد به خودباوری نرسند و به دنبال ارتقا توانمندی خود نباشند و به ذهن خود اعتماد نکنند، نمی توانند در کار و زندگی به موفقیت دست یابند. امروزه سازمانی که از رویکردهای نوین منابع انسانی بهره می برد، می تواند مطمئن تر راه موفقیت و پیشرفت خود را پیموده و مسیر دستیابی به توسعه را هموار نماید. دردنیای رقابت، سازمان‌هایی پیشتاز هستند که توسعه منابع انسانی در آنها به عنوان یک اصل اساسی مطرح باشد. اصلی که امروز یک مزیت رقابت برای سازمان‌ها محسوب می شود.

چارلز هندی  در کتاب “بارانی خالی[1]” (1995) متذکر می شود که «ذکاوت تمرکز یافته، دانش فنی و توانایی به دست آوردن و به کار بردن آن، منبع جدیدی از ثروت است.» منابع مرسوم و سنتی ثروت اعم از زمین، مواد خام، فناوری انجام کار و حتی کارگران غیرماهر را می توان در مواقع نیاز خریداری کرد. عاملی که بدون آن نمی توان کارکرد، افرادی هستند که از این منابع برای دستیابی به بهترین مزایا استفاده کنند. هدف توانمندسازی این است که مغزهای افراد همانند بازوانشان به کار افتد. توانمندسازی باعث می گردد که سازمان‌ها در کسب و کار موفق باشند. هم چنین باعث می شود شغل افراد با معنی گردد و از انگیزه بیشتری در کار برخوردار شوند. از سوی دیگر توانمندسازی باعث بهبود کیفیت در ارائه کالاها و خدمات، افزایش اثربخشی سازمان، ایجاد خودکنترلی، احساس تعهد و… در کارکنان می گردد. اما باید به این نکته توجه داشت که توانمندسازی یک حرکت و فرایند مستمر است و اهمیت آن همواره رو به افزایش است.  لذا به منظور غلبه بر شرایط نامطمئن، پیچیده و پویا تنها راهی که پیش روی مدیران قرار دارد، داشتن نیروی انسانی توانمند و کارآمد که بنیاد ثروت و دارایی­های حیاتی سازمان به حساب می­آیند، منافع بسیار زیادی برای کلیه موسسات و سازمانها خواهد داشت.

با توجه به اهمیت مدیریت دانش در ذخیره­سازی و انتقال دانش کارکنان و مدیران در سازمان، می ­تواند به بهبود توانایی­های کارکنان سازمان کمک شایانی

این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :

https://urlscan.io/result/c76a380f-4211-486f-a22d-53870b12f27c/

 نماید و به توانمندشدن آنها بیانجامد.

1-4-  اهداف تحقیق

هدف اصلی تحقیق این است که میزان ارتباط مدیریت دانش و مولفه­های آن با توانمندسازی کارکنان دانشگاه تربیت مدرس را مورد بررسی قرار دهد.

از اهداف فرعی تحقیق می­توان بیان کرد که:

• بررسی رابطه بین مدیریت دانش و توانمندسازی کارکنان
• بررسی رابطه بین مولفه­های مدیریت دانش با توانمندسازی کارکنان
• بررسی رابطه بین فرایندهای سازمانی مبتنی بر دانش( ذخیره­سازی دانش) و توانمند شدن کارکنان
• بررسی رابطه بین فرهنگ/ ساختار سازمانی(تسهیم دانش) و توانمند شدن کارکنان
•  بررسی رابطه بین بهره‌برداری از دانش(بکارگیری دانش)  و توانمندشدن کارکنان
• بررسی رابطه بین زیرساخت‌ها/ تکنولوژی( خلق دانش) و توانمندشدن کارکنان

1-5-  تبیین متغیرهای تحقیق

دریک تحقیق برای پاسخ دادن به سئوال های تحقیق ویا آزمون فرضیه ها،تشخیص متغیرها امری ضروری است؛ دراین تحقیق دونوع متغییر درنظر گرفته شده است که عبارتنداز: مدیریت دانش و توانمندسازی کارکنان که در ذیل تفکیک شده اند:

متغییرمستقل: مدیریت دانش

متغییروابسته: توانمندسازی کارکنان

1-6-  فرضیه های تحقیق

مطابق بامدل مفهومی و تحلیلی تحقیق،  فرضیه های تحقیق به قرارذیل می باشد:

• فرضیه اصلی تحقیق:

فرضیه اصلی: بین مدیریت دانش و توانمندشدن کارکنان دانشگاه تربیت مدرس رابطه وجود دارد.

• فرضیات فرعی:

1. بین فرایندهای سازمانی مبتنی بر دانش( ذخیره­سازی دانش) و توانمند شدن کارکنان رابطه وجود دارد.
2. بین فرهنگ/ ساختار سازمانی(تسهیم دانش) و توانمند شدن کارکنان رابطه وجود دارد.
3. بین بهره‌برداری از دانش(بکارگیری دانش) و توانمندشدن کارکنان رابطه وجود دارد.
4. بین زیرساخت‌ها/ تکنولوژی( خلق دانش) و توانمندشدن کارکنان رابطه وجود دارد.

1-7-  تعریف واژه ها و اصطلاحات تخصصی تحقیق

الف) تعاریف مفهومی

داده: داده یک واقعیت و یا یک مورد از یک زمینه خاص بدون ارتباط به دیگر چیزهاست(قربانی، 1388:ص2؛ توربان، 2003: ص52) .

مدیریت دانش: مدیریت دانش عبارت است از: یافتن راهی جهت خلق، شناسایی، آشکارسازی، اشتراک و توزیع دانش سازمانی به افراد نیازمند آن (گانب: ترجمه ایرانشاهی، دوره 18:ص4).

چرخه دانش: فرایند مدیریت دانش از چهار بخش اصلی تشکیل شده است(رمضانی، 1383): خلق/ کسب دانش، ذخیره سازی، تسهیم دانش و بکارگیری

ابعاد چرخه دانش در چهار زمینه سازماندهی می‏شود (نیومن، 1999):

• خلق دانش: رفتارهای مربوط به ورود دانش جدید به سیستم انسانی یا اجتماعی است که دامنه وسیعی را در بر دارد، نظیر: کشف، کسب، فراخوانی،‏ توسعه، که پیوندی نزدیک با رفتاری که نوآوری خوانده می‏شود، دارد. گام دوم بعد از کسب یا یادگرفتن دانش، حفظ آن است.
• حفظ دانش: تمامی فعالیتهایی است که منجر به بقا و نگهداری دانش بعد از ورود آن به سیستم می‏شود. فعالیت حفظ، شامل رفتارهای متنوعی است، مانند: فعالیتهای مربوط به اعتبار دانش، به روز کردن آن و….
• انتقال دانش: شامل رفتارهای بسیار متنوعی است مانند: ارتباط، ترجمه، تفسیر، پالایش و ارائه دانش.
• کاربرد دانش: استفاده از دانش موجود برای تصمیم‏گیری‏ها، عملکردها و رسیدن به هدف‏هاست.

توانمند سازی افراد:  توانمندسازی افراد به معنی تشویق افراد برای مشارکت بیشتر در تصمیم گیری هایی است که فعالیت آنها موثر است یعنی اینکه فضایی برای افراد فراهم شود تا بتوانند ایده های خوبی را بیافریند و انها را به عمل تبدیل کنند. توانمند سازی عنصر حیاتی کسب و کار در دنیای نوین است. اهدافی مانند نزدیکتر شدن بیشتر به مشتری، بهبود خدمات پس از فروش، ارائه مداوم نوآوری، افزایش بهره وری و در دست گرفتن میدان رقابت برای سازمانهایی بدست خواهد آمد که راه های جدیدی برای توانمند ساختن افرادشان یافته اند. (اسمیت، 2000:ص25) .

احساس خود سامانی: خود سامانی[2] به احساس انتخاب بر اجرا و نظم بخشیدن به فعالیتها اطلاق می شود(هانسر و جورج، 2003).

احساس شایستگی (خود اثر بخشی): احساس شایستگی[3] به اعتقاد فرد به توانائیهایش برای انجام با مهارت فعالیتهایش مربوط می باشد. این افراد احساس می کنند که می توانند وظایفشان را با مهارت بالا انجام دهند(سیگلر و پیرسون[4]، 2000:ص18).

تاثیر  یا  پذیرفتن شخصی نتیجه: پذیرفتن شخصی[5]، عبارت از اعتقادات فرد در یک مقطع مشخصی از زمان در مورد توانایی اش ایجاد تغییر در جهت مطلوب است. ( وتن و کمرون 1381 ، صص30:28).

معنی دار بودن: معنی­دار بودن[6] به معنی ارتباط اهداف و وظایف کاری با ایده ها و استانداردهای فرد می باشند(وتن وکمرون ، 1381صص31).

اعتماد : معنی این احساس آن است که آنان اطمینان دارند که متصدیان مراکز قدرت یا صاحبان قدرت، به آنان آسیب یا زیان نخواهند زد و اینکه با آنان بی طرفانه رفتار خواهد شد. به بیان دیگر اعتماد به معنی احساس امنیت شخص است. (وتن و کمرون 1381 صص 33و34).

ب ) تعاریف عملیاتی

مدیریت دانش: مدیریت دانش عبارت است از: یافتن راهی جهت خلق، شناسایی، آشکارسازی، اشتراک و توزیع دانش سازمانی به افراد نیازمند آن و از نظر عملیاتی نمره ای است که محقق از سئوالات  پرسشنامه مدیریت دانش برگرفته از مدل نانوکا و تاکوچی کسب خواهد کرد .

چرخه دانش: فرایند مدیریت دانش از چهار بخش اصلی تشکیل شده است(رمضانی، 1383؛ نیومن، 1999): خلق/ کسب دانش، ذخیره سازی، تسهیم دانش و بکارگیری

• خلق دانش: رفتارهای مربوط به ورود دانش جدید به سیستم انسانی یا اجتماعی است که دامنه وسیعی را در بر دارد، نظیر: کشف، کسب، فراخوانی،‏ توسعه، که پیوندی نزدیک با رفتاری که نوآوری خوانده می‏شود، دارد. گام دوم بعد از کسب یا یادگرفتن دانش، حفظ آن است. از نظر عملیاتی نمره ای است که محقق از سئوالات 1-5 پرسشنامه مدیریت دانش برگرفته از مدل نانوکا و تاکوچی آن کسب خواهد کرد
• حفظ دانش: تمامی فعالیتهایی است که منجر به بقا و نگهداری دانش بعد از ورود آن به سیستم می‏شود. فعالیت حفظ، شامل رفتارهای متنوعی است، مانند: فعالیتهای مربوط به اعتبار دانش، به روز کردن آن و…. از نظر عملیاتی نمره ای است که محقق از سئوالات 6-11 پرسشنامه مدیریت دانش برگرفته از مدل نانوکا و تاکوچی آن کسب خواهد کرد
• انتقال دانش: شامل رفتارهای بسیار متنوعی است مانند: ارتباط، ترجمه، تفسیر، پالایش و ارائه دانش و از نظر عملیاتی نمره ای است که محقق از سئوالات 12-16 پرسشنامه مدیریت دانش برگرفته از مدل نانوکا و تاکوچی آن کسب خواهد کرد
• کاربرد دانش: استفاده از دانش موجود برای تصمیم‏گیری‏ها، عملکردها و رسیدن به هدف‏هاست و از نظر عملیاتی نمره ای است که محقق از سئوالات 17-23پرسشنامه مدیریت دانش برگرفته از مدل نانوکا و تاکوچی آن کسب خواهد کرد

توانمند سازی افراد:  توانمندسازی افراد به معنی تشویق افراد برای مشارکت بیشتر در تصمیم گیری هایی است که فعالیت آنها موثر است و از نظر عملیاتی نمره ای است که محقق از پرسشنامه توانمندسازی روانشناختی اسپریتزر(ترکیب مدل روانشناختی توماس و ولتهوس1990 و میشرا 1992) کسب خواهد کرد

احساس خود سامانی: خود سامانی به احساس انتخاب بر اجرا و نظم بخشیدن به فعالیتها گفته شده و از نظر عملیاتی نمره ای است که محقق از سئوالات 7و 8 پرسشنامه توانمندسازی کسب خواهد کرد

 

احساس شایستگی (خود اثر بخشی): احساس شایستگی به اعتقاد فرد به توانائیهایش برای انجام با مهارت فعالیتهایش مربوط می باشد. و از نظر عملیاتی نمره ای است که محقق از سئوالات 4،5 و6 پرسشنامه توانمندسازی کسب خواهد کرد

تاثیر  یا  پذیرفتن شخصی نتیجه: پذیرفتن شخصی، عبارت از اعتقادات فرد در یک مقطع مشخصی از زمان در مورد توانایی اش ایجاد تغییر در جهت مطلوب است و از نظر عملیاتی نمره ای است که محقق از سئوالات 9،10 و 11 پرسشنامه توانمندسازی کسب خواهد کرد

معنی دار بودن: معنی­دار بودن به معنی ارتباط اهداف و وظایف کاری با ایده­ها و استانداردهای فرد می­باشد و از نظر عملیاتی نمره­ای است که محقق از سئوالات 1،2 و3 پرسشنامه توانمندسازی کسب خواهد کرد

احساس مشارکت با دیگران : احساس مشارکت از نظر عملیاتی نمره ای است که محقق از سئوالات 12-16 پرسشنامه توانمندسازی کسب خواهد کرد

1-8-  چارچوب فصول آتی

4-3-2 آزمون فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………102

4-3-2-1 آزمون فرضیه اصلی :بین توسعه حرفه ای با مدیریت مدرسه محوری از دیدگاه مدیران و دبیران رابطه وجود دارد…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….102

4-3-3 آزمون فرضیه های فرعی………………………………………………………………………………………………………………………………………………103

4-3-3-1 آزمون فرضیه فرعی اول …………………………………………………………………………………………………………………………………………..103

4-3-3-2آزمون فرضیه فرعی دوم …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 104

4-3-3-3آزمون فرضیه فرعی سوم …………………………………………………………………………………………………………………………………………..105

4-3-3-4 آزمون فرضیه فرعی چهارم ………………………………………………………………………………………………………………………………………105

4-3-3-5 آزمون فرضیه فرعی پنجم ……………………………………………………………………………………………………………………………………….106

4-3-3-6 آزمون فرضیه فرعی ششم ………………………………………………………………………………………………………………………………………..106

4-3-3-7آزمون فرضیه فرعی هفتم …………………………………………………………………………………………………………………………………………107

4-3-3-8 آزمون فرضیه فرعی هشتم ………………………………………………………………………………………………………………………………………108

4-3-3-9 آزمون فرضیه فرعی نهم ………………………………………………………………………………………………………………………………………… 109

4-3-3-10 آزمون فرضیه فرعی دهم ………………………………………………………………………………………………………………………………………109

4-3-3-11 آزمون فرضیه فرعی یازدهم ………………………………………………………………………………………………………………………………….110

4-3-3-12 آزمون فرضیه فرعی دوازدهم ………………………………………………………………………………………………………………………………..111

4-3-3-13 آزمون فرضیه فرعی سیزدهم ………………………………………………………………………………………………………………………………..111

4-3-3-14 آزمون فرضیه فرعی چهاردهم………………………………………………………………………………………………………………………………..112

4-4-3-15آزمون فرضیه فرعی پانزدهم……………………………………………………………………………………………………………………………………113

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 117

5-2 یافته های توصیفی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….118

5-2-1ویژگیهای شخصی افراد نمونه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………………118

5-3 بحث در مورد یافته های استنباطی و فرضیه های تحقیق ………………………………………………………………………………………………118

 

5-3-1 بحث در مورد فرضیه اصلی تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………119

5-3-2 بحث در مورد یافته های فرضیه های فرعی تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. 119

5-3-2-1 یافته های فرضیه فرعی شماره 1 …………………………………………………………………………………………………………………………….119

5-3-2-2 یافته های فرضیه فرعی شماره 2 …………………………………………………………………………………………………………………………….119

5-3-2-3 یافته های فرضیه فرعی شماره 3 …………………………………………………………………………………………………………………………….120

5-3-2-4 یافته های فرضیه فرعی شماره 4 …………………………………………………………………………………………………………………………….120

5-3-2-5 یافته های فرضیه فرعی شماره 5……………………………………………………………………………………………………………………………. 120

5-3-2-6 یافته های فرضیه فرعی شماره 6 …………………………………………………………………………………………………………………………….121

5-3-2-7 یافته های فرضیه فرعی شماره 7 …………………………………………………………………………………………………………………………….121

5-3-2-8 یافته های فرضیه فرعی شماره 8 …………………………………………………………………………………………………………………………….121

این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :

5-3-2-9 یافته های فرضیه فرعی شماره 9 …………………………………………………………………………………………………………………………….122

5-3-2-10 یافته های فرضیه فرعی شماره 10 ……………………………………………………………………………………………………………………….122

5-3-2-11 یافته های فرضیه فرعی شماره 11 ……………………………………………………………………………………………………………………….122

5-3-2-12 یافته های فرضیه فرعی شماره12 ………………………………………………………………………………………………………………………..123

5-3-2-13 یافته های فرضیه فرعی شماره13………………………………………………………………………………………………………………………….123

5-3-2-14 یافته های فرضیه فرعی شماره14 ………………………………………………………………………………………………………………………..123

5-3-2-15 یافته های فرضیه فرعی شماره 15………………………………………………………………………………………………………………………..124

5-4محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..125

5-4-1محدودیت های خارج از کنترل پژوهشگر………………………………………………………………………………………………………………………125

5-4-2 محدودیت های در اختیار پژوهشگر:…………………………………………………………………………………………………………………………….126

5-5 پیشنهادهای تحقیق:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..126

5-5-1 پیشنهادهای کاربردی برپایه یافته های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….126

5-5-2 پیشنهادهایی برای پژوهش های بعدی………………………………………………………………………………………………………127

1مقدمه:

نظام های آموزش و پرورش طی دهه های پایانی قرن بیستم، هم جهت با تحولات فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی این دوران، به الگوهای مشارکتی و غیر متمرکز گرایش یافته اند. این الگوها، که به نحوی، زاده تحولات محیط و تغییر نگرش و انتظارات جامعه است، با توسل به ساختارهای انعطاف پذیرتر، نوید بخش مشارکت بیشتر طبقات متفاوت جامعه (بویژه علاقمندان به سرمایه گذاری مالی و آموزشی و تربیتی در مدارس ) والدین، مدیران، معلمان، کارکنان اداری مدارس و دانش آموزان در فرایند تصمیم گیری بود، اثربخشی و کار آمدی نظام آموزشی را به ارمغان آورد  (جعفری مقدم ،1381،صص35-36) .  در این راستا تغییر در یک جز آموزش و پرورش بدون تغییرات در اجزای دیگر آن اصلاح یک جز از کل است که به اصلاح کل منجر نخواهد شد (نیکنامی ،1387،ص71) .

اصطلاح مدیریت مدرسه محور گرچه در سطح جهانی رایج شده ولی اقدامات عملی در این مورد در کشورهای مختلف، تحت نام های متفاوتی از قبیل مدرسه خود گردان، خود مختاری مدرسه، توانمند سازی مدرسه، مدیریت مشارکتی، تصمیم گیری مدرسه محور و… صورت گرفته است، با هر اسمی که معرفی شود، آنچه تحت آن اسم اتفاق می افتد، انتقال اختیار و قدرت به صحنه اصلی و مرکزی آموزش و پرورش یعنی مدرسه است (علاقه بند ،1388 ،ص180) .

اورتیز[1](2006) اظهار می کند که، بواسطه تمرکز زدایی و واگذاری اختیار به مدرسه، همکاری بین والدین و مدرسه بیشتر می شود و هم محیط مدرسه و هم محیط خانه برای یادگیری بهبود می یابد و مسئولیت پذیری به دلیل ارتقای عملکرد کیفی معلمان و کارکنان مدرسه، افزایش می یابد  (پیری و دیگران ،1390).

اجرای مدیریت مدرسه محور موجب تغییر نقشها و مسئولیت های کارکنان مدرسه و سازماندهی اداره آموزش و پرورش منطقه از لحاظ اندازه ،کارکرد ها و وظایف می گردد. مسئولیت حرفه ای را جایگزین نظم بورو کراتیک می کند. ساختار مدیریت مدرسه محور به دو طریق ایجاد می گردد :1 – افزایش خود مختاری از طریق رهایی از موازین و مقررات دست و پاگیر و اجباری ،2 – سهیم شدن در اختیار تصمیم گیری با گرو ههای ذینفع عمده مدرسه شامل معلمان، والدین، دانش آموزان و سایر شهر وندان محلی. در مواردی اختیار ایجاد تغییر در سطح مدرسه از طریق نوعی توافق، یعنی صرف نظر کردن مقامات بالا تر از اختیارات و واگذاری آن به سطح مدرسه صورت می گیرد (علاقه بند ،1388،ص180-181) .

 بیمبر(1993)[2] تمرکز زدایی به عنوان ابزاری به منظور غلبه کردن برعملکرد ضعیف، فقدان ابتکار، تمرکز برقوانین و مقررات و… استفاده می شود. همچنین اختیار را بین واحدهای محلی توزیع می کند. در تمرکز زدایی، نه تنها قدرت اداری مرکزی کاهش می یابد، بلکه از قدرت مدیران حاکم بر مدارس نیز کاسته می شود. در واقع تفویض اختیار بیشتر، موجبات مشارکت افراد سطح پائین را در امر تصمیم گیری فراهم می کند. مشارکت در تصمیم گیری، رضایت و انگیزش معلمان و کارکنان را ایجاد می کند، کادر مدارس در قبال عملکرد و نتیجه کارخود احساس مسئولیت بیشتری می کنند، امکان نوآوری و خلاقیت به وجود می آید و در نتیجه روش های جدیدی برای حل مسائل و معضلات آموزشی و پرورشی دانش آموزان پدید می آید. در این وضعیت، سرعت تصمیم گیری افزایش یافته و زمینه های پرورش رهبران و مدیران فعال و پویا در سطوح پائین تر و در یک کلمه رشد نیروها فراهم می شود (فانی ،1380، ص21).

برای تصمیم گیری در سطح مدرسه، ممکن است یک شورای مدیریت در هر مدرسه ای ایجاد شود که شامل مدیر مدرسه، نمایندگان والدین، معلمان، در مواردی نماینده اهالی محل و در سطح دبیرستان، نماینده دانش آموزان باشد. شورا ممکن است تصمیمات را اتخاذ کند و در موارد دیگر شورا، مدیر مدرسه را در تصمیم گیری مشورت دهد. در هر دو حالت، مدیر مدرسه برای اجرای مدیریت مدرسه محور، نیاز به آموزش در زمینه تصمیم گیری، حل مساله، پویایی های گروهی و مهار تهای رهبری در سطح مدرسه دارد. گفته شده است که مدیریت مدرسه محور برای اجرای موثر لازم است که از شرایط زمینه ای زیر برخوردار باشد :

– مورد حمایت و پشتیبانی همه کار کنان مدرسه باشد.

– کار کنان مدرسه و منطقه آموزشی باید در زمینه مدیریت و تصمیم گیری آموزش ببینند و همچنین یاد بگیرند که چگونه با نقشها و ارتباطات جدید خود را ساز گار نمایند.

– مدیران سازمان مرکزی باید اختیارات را واقعا به مدیران مدارس منتقل کنند و مدیران مدارس به نوبه خود، معلمان و والدین را در این اختیارات سهیم سازند (علاقه بند ،1388،ص181).                                                                                                                                       طرفداران شیوه مشارکتی معتقدند، مدیریت مدرسه محوری باعث افزایش و توسعه ارتباطات بین افراد ذینفع مدرسه از جمله هیاتهای مدیره، مدیران، روسای مناطق آموزشی، معلمان، اولیا دانش آموزان و اعضای جامعه می شود؛ نیز به علت مشارکت همه افراد عملکرد آموزش و پرورش اثر بخش تر خواهد شد. دانش آموزان و معلمان احساس مثبت تری به کارشان پیدا می کنند و نیز تعهد بیشتری نسبت به اهداف مدرسه و دانش آموزان پیدا خواهند کرد (نیکنامی ،1387،ص71).

امروزه کار یدی در برابر کار فکری بیش از پیش کم ارزش شده است و مفاهیمی چون مدیریت دانش و کارمند دانش به میان آمده است و آموزش و پرورش نیز از الگوی سازمان یاد گیرنده و جامعه یاد گیرنده برخوردار گشته است. هریک از مدیران و معلمان نه تنها باید در زمینه شغلی خود، بلکه در ارتباط با فعالیت های مدیریت و فرایند های آموزشی و محیط پیرامون بصورت مداوم اطلاعات بروزی را کسب نموده و قادر گردند در عرصه های علمی و کاری، حضوری اثر بخش داشته باشند؛ معلمان و دانش آموزان بر اساس میزان نماد پردازی، فعالیتهای فکری، کیفی، خلا ق، به جریان انداختن و خلق دانش و فن آوری مورد ارزیابی قرار می گیرند ( داونپورت ، ترجمه :محمد حسین رحمان سرشت ،1379).

بیش از 90 در صد هزینه مدارس مربوط به حقوق معلمان است. حال آن که معلم فعال، کارا، اثر بخش، بهره ور همان حقوقی را دریافت می کند که معلم غیره بهره ور؛ با حرکت به سوی مدرسه محوری یا دست کم تفویض مالی به مدارس، می توان معلمان را تشویق به فعالیت بیشتر کرد و همچنین دلگرمی را در معلمان اثر بخش و کارا افزایش داد. از نظر دانشمندان اقتصاد – آدام اسمیت[3]– باید میان معلمان اثر بخش و معلمان تباه کننده منابع مالی و مادی تفاوت قائل شد. این نوع مدیریت مالی (غیر متمرکز در موسسات خصوصی و حتی مدارس غیر دولتی، کاملا بکار گرفته شده و نتایج سود مندی ببار آورده است، بطوری که معلمان برتر و حرفه ای عموما در این مدارس مشغولند، در حالی که از معلمان کم کار و غیره بهره ور در این مدارس خبری نیست(پژوهشگر تعلیم و تربیت ،1388).

برای اینکه بدانیم به کجا می خواهیم برسیم باید بدانیم کجا هستیم و چرا ؟ لذا باید بر خیزیم و دوری بزنیم تا بتوانیم قدمی برداریم. البته فراموش نکنیم اگر صد نفر یک قدم برای بهبود بر دارند، بهتر است تا یک نفر صد قدم. در فرایند آموزش و پرورش به هیچ وجه نمی توان منتظر نتیجه ماند و آنگاه عیوب را بر طرف ساخت و به عبارتی اصلاح امور در آخرین مرحله بسیار دیر است. پس لازمست مدیریت با کیفیت در همه مراحل فرایند آموزش و پرورش صورت گیرد و اعمال شود سرمایه گذاری در مورد تربیت مدیران بهترین و سودمندترین نوع سرمایه گذاری است(تورانی ،1384).

از ابزار لازم برای بهبود سازمان می توان به مشارکت مدیریت، جلسات تیمی، تیم های خودگردان، کاهش انحراف، نظم و پاکیزگی محیط کار، تیم بهبود و…. اشاره کرد(حیدری تفرشی و همکاران،1390،ص332). برای رسیدن به این مهم مدیران باید موقعیتی را فراهم کنند که نیرو های بالقوه کارکنان آزاد شود (عبد اللهی،1385،ص22).

1-2 بیان مسأله :

امروزه عنصر مدیریت آموزشی یکی از اهرم های توسعه جامعه بشری است. مدیریتی که برای خود دارای تئوری بوده و بینش و بصیرت داشته باشد در جامعه مهمترین بخش سازمانی و مغز توفنده خواهد بود و باید به قلب تپنده آن یعنی ابزار های مدیریت توجهی ویژه داشت، تا زمانی که مدیریت های ما مغز های توفنده و قلب های تپنده نداشته باشند و مسلح و مجهز به تئوریهای بروز نباشند نخواهند توانست به اهداف خود برسند (حیدری و همکاران، 1381، ص124). اگر بخواهیم وارد مبحث مدیریت مدرسه محور شویم باید تعریفی جزئی تر از مدیریت آموزشی ارائه کرد. آنچه مسلم است لزوم داشتن مدیریت کار آمد و اعضای سازمان که ابزارهای انسانی مدیریت اند و توسعه و بروز بودن همه عوامل سازمان است. که در این جا مراد ما سازمان مدرسه می باشد. هزاره سوم عصر تلفیق تئوری وعمل است. عصر چالش مستمر برای آموزش پویاست، اهمیت بوجود آوردن فضا و انگیرش خلاق گروهی جهت جهانی کردن آموزش به عنوان چالشی مهم برای متوازن کردن تئوری های  خلاق و نیز تلفیق تئوری و عمل احساس می شود و برای جهانی شدن آموزش و جهانی عمل کردن باید با دید سیستمی و نگرش همه جانبه به آموزش توجه نمود و برای بوجود آوردن تفکر خلاق در اعضای آموزشی بسترسازی نمود و مدیریت مدرسه محور حاصل تفکر سیستماتیک برای بوجود آوردن محیط مشارکتی و فضای انتشار خلاق اندیشه ها در چارچوب منطقی است وبه عنوان چارچوب و رهیافتی پویا برای تسریع و تعمیق یادگیری خلاقانه و مستمر افراد با مشارکت همدیگر فضای خشک و بی روح آموزش را که بصورت غیر سیستماتیک وخطی باعث استعدادکشی و انجماد خلاقیت افراد می شود در هم شکسته و با تفویض اختیار در امر آموزش وتصمیم گیری مشارکتی در مورد خلاقانه یادگرفتن، ساختارشکنی فضای متمرکز آموزش را موجب  شده  زمینه  را برای شکل گیری مدیریت استراتژیک دانش باعث شد و فضای مهیا شده از این ساختار نامتمرکز آموزشی مدیریت مدرسه محور و مدیریت حاصل از این دانش باعث مرز شکنی  آموزش شده و زمینه ایجاد آموزش فرامرزی و جهانی مدیریت آموزش را بوجود می آورد (سرکارآرانی ،1391).

در اغلب آموزش های سنتی، فراگیران فقط در معرض مطالب و مهارت های ارائه شده از طرف معلم یا مدیر قرار گرفته و مطابق برنامه از پیش تعیین شده حتی در جزئیات به پیش می روند. یک معلم رشد یافته و حرفه ای در آموزش  از روش های خلاقانه طوری استفاده می کند، که فراگیرنده خود نقش فعال ایفا نموده و مربی یا رهبر به جز در کلیات و جهت اصلی آموزش، نقش تعیین کننده ای ندارد . در سازمان های آموزشی چنین فضایی باید برای معلمان و مدیران مهیا باشد ( جرجانی  ، 1385).

مدیریت مدرسه محور در صورت اجرایی شدن خواهد توانست انعطاف پذیری و مشارکت عملی بیشتر را در فضای مدرسه حاکم سازد. مدیریت مدرسه محور یک روند مهم بین الملی از اصلاحات  مدرسه است که با تاکید بر تمرکززدایی در سطح مدارس به عنوان ابزار اصلی برای ترویج تصمیم گیری موثر واستفاده از منابع گوناگون مدرسه برای پاسخگویی به نیازهای متنوع در آموزش وپرورش می باشد. این شیوه از فکر کردن در بازسازی مدرسه لازم است (ین چیونگ چنگ[4] ، 2003).

یکی از مهم ترین و با ارزش ترین جنبه های مشارکت این است که افزون بر تشویق افراد به حداکثر تلاش و کوشش، و نیروی خلاقیت و سازندگی آنها را نیز شکوفا می کند در مقدمه اجرای مدیریت مشارکتی در مدارس ضروری به نظر می رسد. و باید تمام مسئولان تمام تلاش خود را برای برطرف کردن موانع موجود بر سر راه اجرای مدیریت مشارکتی بکار گیرند( پرداختچی؛ عارفی ونگین تاجی 1383٬، صص13-15).

در پیشبرد اهداف آموزشی از طریق مشارکت در تصمیم گیری ها، پیروی از اصل آزمایش در خطا در اتخاذ تصمیمات آموزش و پرورش هم در نحوه برقراری ارتباط با کارکنان، دانش آموزان، مشغولیت ذهنی به امور غیر آموزشی مانند مکاتبات اداری، برداشتی که  هم اکنون از مفهوم وظایف مدیریت آموزشگاهی در سطح مدارس وجود دارد برداشتی سنتی و ناکارآمد است. غالب مدیران آموزش دیده در ایفای درست وظایفشان با دشواری روبرو هستند. مدیریت آموزشی فعالیتی است که خارج از مدارس در سازمان های آموزشی در بالاترین سطح سلسله مراتب صورت می گیرد و مقصود از آن اعمال ضوابط و مقررات رفتاری برای ایجاد نظم و گردش کار نظام به طور کلی است به جای تکیه بر تحقق و دستیابی به چهارچوب نظری هدایت کننده عمل به تدارک و تدوین روش ها و رویه های استاندارد برای اداره فعالیت تاکید می شود (حسینی،1378،ص31).

مدرسه محوری عبارت است از تمرکز زدایی پایدار، مستمر وتدریجی در نظام آموزشی و انتقال اقتدار و تصمیم گیری در ابعاد مختلف کارکرد های عملیاتی به مدرسه است هدف اصلی مدیریت مدرسه محور بهبود عملکرد مدرسه و ارتقای کیفیت آموزشی به منظور افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است این فرایند به سمت افزایش سطح دخالت و درگیری مدرسه در اداره خود است (خورشیدی ،1381،ص340).  نتیجه آن تقویت کارکنان برای مشارکت در تصمیم سازی ها و کاستن شکاف بین مدیران و کارکنان برای رسیدن به کارایی و کار آمدی در اجراست (پیری و دیگران ،1390). اخیرا این فکر که سازمانها دارای ” توانایی های دسته جمعی” هستند، توجه بیشتری را براین موضوع متمرکز ساخته است که چگونه محیط کار ، می تواند تمام کارکنان را به خلاق تر شدن قادر سازد. بدین ترتیب، سازمان به بازنگری در مسایلی چون طراحی محیط کار، روش های انعطاف پذیر کار وبهره گیری موثر از فناوری، هدایت شده است ( طالب زاده ، 1385).

حرفه ای بودن از ویژگی های بسیار اساسی و کلیدی است. مفهومی کلی که در همه حوزه های زندگی انسان ساری و جاری است. برخورداری از دیدی کامل و نگرشی کل گرایانه به یک کار یا زمینه کاری که با تسلط و احاطه همه جانبه به موضوع همراه است وناشی از دغدغه مندی، تجربه فراوان، کسب دانش و خرد مندی لازم و کافی در آن زمینه است. اصول حرفه ای بودن را میتوان به اختصار چنین برشمرد :1-داشتن دغدغه و جدیت، دانش و خردمندی، تجربه فراوان، لذت بردن، رعایت احترام، یادگیری مستمر، پشتکار، دلسوزی و تعهد و بهره وری بالا (میرزا امینی ، 1384) .

تحولاتی که در سایه نوع ابداعات و نو آوری ها به منصه ظهور رسید بر ابعاد مختلف زندگی تاثیر شگرفی گذاشت و در این بین سازمانها به منزله نهادهای برخاسته از بطن اجتماع ناگزیر از همگامی وهمسویی با این تحولات بودند در این چنین وضعیتی آماده شدن برای حرفه ای معین مستلزم صرف وقت زیاد و آموزشهای تخصصی بود به این ترتیب آموزش کارکنان به تدریج در اکثر مشاغل جایگاه ویژه ای پیدا کرد (فتحی ، اجارگاه ،1383، صص1-2) .

آموزش ضمن خدمت چیزی نیست جز تلاش هایی که در جهت ارتقای دانش و آگاهی و مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و نیز استقرار رفتار مطلوب در کارکنان یک موسسه یا سازمان صورت می گیرد و آنان را برای انجام بهینه وظایف و مسئولیتهای شغلی آماده می کند (چایچی،1381، ص14-13).  از این رو سرمایه گذاری برای آموزش یک عامل کلیدی در فرایند توسعه است (ساخار وپولوس[5] ،1373 ،ص5) .

بلوم[6] (2004)، و دی [7](1997)چنین اظهار می کنند که آموزش ضمن خدمت، یکی از مهمترین راه های تضمین کیفیت آموزش  حرفه ای است و نقش مهمی را در بروز کردن دانش و آگاهی آموزش گران بر عهده دارد(الیاسی،1389،ص19) .

اگر دست اندر کاران سیستم آموزشی نسبت به رشته علمی و تخصصی خویش آگاه نباشند و روشها و فنون مدیریت را فرا نگیرند دانشی منسوخ را به روش قدیمی به نسل جدید منتقل می سازند که این امر از جنبه های گوناگون ،عواقب زیادی را برای جامعه به دنبال خواهد داشت . بنابراین هر کشوری که بخواهد به توسعه همه جانبه دست یابد باید به سرمایه گذاری در نیروی انسانی سازمانهای کشور همت گمارند ( صافی، 1380 ،ص56) .

اهمیت این مسالهعنی بهبود کیفیت نظام آموزشی، از طریق بهسازی و توسعه زندگی فردی و اجتماعی افراد سبب شده که جوامع به این باور برسند که مدرسه زمینه ساز پرورش پایه های پیشرفت می باشد و بالطبع،

4-3-4-4 فرضیه ی 4……………………………… 84

عنوان                                                                                                                         صفحه

4-3-4-5 فرضیه ی 5……………………………… 85

4-3-4-6 فرضیه ی 6……………………………… 85

4-3-4-7 فرضیه ی 7……………………………… 86

4-3-4-8 فرضیه ی 8……………………………… 86

4-3-4-9 فرضیه ی 9……………………………… 86

4-3-4-10 فرضیه ی 10…………………………….. 86

 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1 مقدمه…………………………………….. 90

5-2 بحث در مورد یافته­ های پژوهش …………………. 90

5-3 جمع بندی و نتیجه گیری………………………. 96

5-4 محدودیت های پژوهش………………………….. 96

5-5 پیشنهادها…………………………………. 97

5-5-1 پیشنهادهای پژوهشی………………………… 97

5-5-2 پیشنهادهای کاربردی……………………….. 97

پیوست­ها………………………………………. 99

پیوست­1: شرح جلسات مداخله ی روان نمایشگری با محتوای معنوی  99

پیوست­2: پرسشنامه ی شادکامی آکسفورد………………. 120

پیوست­3: مقیاس لذت اسنیت-همیلتون…………………. 122

پیوست­4: پرسشنامه ی سلامت عمومی 28 سوالی…………… 125

پیوست­5: پرسشنامه ی نگرش سنج مذهب………………… 128

منابع و مآخذ  130

مقدمه

 

از ابتدای شکل گیری علم روانشناسی در قرن نوزدهم تا آخرین دهه های قرن بیستم، اکثر قریب به اتفاق رویکردهای روانشناسی مطرح شده، مفهوم سلامت روان[1] را به عنوان یک مفهوم مستقل، مورد بررسی قرار ندادند. در خلال این دوران، این موضوع تقریباً مورد اتفاق نظر بود که سلامت روان، مفهومی جدای از بیماری روانی نیست. به عبارت دیگر، هرفردی که فاقد نشانگان اختلالات روانشناختی بود، دارای سلامت روان، تلقی می شد. از اینرو تمرکز عمده ی نظریه پردازی ها و پژوهش های روانشناختی، بر اختلالات روانی و افراد دارای اختلال روانی، متمرکز شد (کیس[2]، 2007). پژوهش های حیطه ی هیجانات نیز از این جهت گیری، مستثنا نبودند و اکثر مطالعات در زمینه ی هیجانات، بر هیجانات منفی متمرکز بودند (امونز[3]، 2005). این وضعیت تا اواخر قرن بیستم بر مطالعات و پژوهش های روانشناسی، حاکم بود تا اینکه در اواخر قرن نوزدهم، نظریه پردازان و پژوهشگران جنبش نوظهوری که امروزه روانشناسی مثبت[4] نامیده می شود، تمرکز اصلی خود را بر توجه به هیجانات مثبت و عوامل مؤثر بر این هیجانات گذاشتند (سلیگمن[5]، 2002). این رویکرد، روانشناسی قرن بیستم را به دلیل تمرکز بیش از حد  بر مقوله ی آسیب شناسی روانی و غفلت از مبانی سلامت روان، به چالش کشید (سلیگمن؛ ترجمه ی کلانتری، طبائیان، آقایی و سجادیان، 1390) و تأکید کرد که روانشناسی علاوه بر توجه به مقوله ی درمان مسائل روانشناختی همچون هیجانات منفی ناکارآمد، باید به ارتقاء مولفه های مختلف سلامت روان، از جمله هیجانات مثبت نیز توجه داشته باشد (کار[6]، 2005). این تغییر نگرش در جریان علم روانشناسی، منجر به این شد که هیجانات مثبتی همچون شادی[7] و لذت[8]، که در طول قرن بیستم تاحد زیادی مورد غفلت پژوهش های علمی قرار گرفته بودند، مرکز توجه نظریه پردازان و پژوهشگران مختلف، قرار بگیرند (سلیگمن، 2002).

در میان هیجانات مثبت، تاکنون شاید هیچ مقوله ای به اندازه ی دو هیجان شادی و لذت، مورد بررسی نظریه پردازان و پژوهشگران قرار نگرفته باشد (کسبیر و داینر[9]، 2008). شادی و لذت، به عنوان مهمترین هیجانات مثبت انسان قلمداد می شوند (‌آرگایل؛ ترجمه ی گوهری انارکی، نشاط دوست،‌ پالاهنگ و بهرامی، 1383). این دو هیجان، همپوشی ها و قرابت های زیادی با یکدیگر دارند، به طوری که حتی در مواردی، توسط بعضی از نظریه پردازان، به عنوان مفاهیمی مترادف در نظر گرفته می شوند (خداپناهی، 1388) و یا اینکه لذت،  به عنوان مولفه ای از شادی در نظر گرفته می شود (دوک ورث، استین[10] و سلیگمن، 2005). برای اکثر افراد، هیجان شادی، همواره در ارتباط با هیجان لذت، تداعی می شود، به طوریکه درک بیشتر مردم از تجربه ی شادی، بیشتر به تجاربی که توأم با هیجان لذت باشد، مربوط می شود. در واقع ظاهراً اینطور به نظر می رسد که این دو هیجان، قابل تفکیک از یکدیگر نیستند و تجربه ی هریک با تجربه ی دیگری همراه است. با این حال، آنچه که امروزه مورد تأکید و توافق نظریه پردازان هیجانات مثبت است، این است که

این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :

پایان نامه پیشرفت های اخیر در مدل های تورمی

 هیجانات شادی و لذت، مفاهیمی مستقل اما کاملاً مرتبط با یکدیگر محسوب می شوند (فرانکلین[11]، 2010).

نظریه پردازان هیجانات مثبت، درمورد عوامل مرتبط با شادی و لذت، تأکید بارزی بر مولفه های شناختی دارند (ایشی، شیماک و داینر[12]، 2001؛ کار، 2005). این موضوع بویژه در  رویکردهای شناختی- رفتاری به خوبی مورد بررسی و تأیید قرار گرفته است که شناخت های افراد با هیجانات آن ها ارتباط تنگاتنگی دارد، به طوری که با تغییر مناسب و سازنده در شناخت ها می توان تغییراتی مطلوب و سازنده  در هیجانات ایجاد کرد (کری؛ ترجمه ی سیدمحمدی، 1389). براساس مطالعاتی که در زمینه ی جنبه های شناختی هیجانات مثبت، صورت گرفته است، به نظر می رسد باورهای مذهبی و معنوی می توانند به عنوان عوامل شناختی مهم و تأثیر گذاری در رابطه با تجربه ی هیجانات مثبتی همچون شادی و لذت، ایفای نقش کنند (امونز، 2005). بنابراین توجه به این مولفه ها در مداخله به منظور ارتقاء هیجانات مثبت، می تواند حائز اهمیت باشد.

پکپارچه سازی[13] عقاید مذهبی و معنوی مراجعین در جریان رویکردهای معتبر مشاوره و روان درمانی، موضوعی است که به طور جدی در سال های اخیر، مورد توجه قرار گرفته است، اما با توجه به پژوهش های علمی متعددی که در همین دوره ی زمانی کوتاه، انجام شده و از اثربخشی این مداخلات، خبر می دهند، امروزه کاربرد و اثربخشی چنین مداخلاتی، مورد توافق و پذیرش است. با این حال، این جریان علمی و پژوهشی، هنوز در ابتدای مسیر خود قرار دارد و بررسی اثربخشی یکپارچه سازی عقاید مذهبی و معنوی مراجعین در جریان درمان، هنوز در مورد بسیاری از رویکردهای مشاوره و روان درمانی انجام نگرفته است (پارگامنت[14]، 2007). رویکرد روان نمایشگری[15] نیز از جمله رویکردهایی محسوب می شود که به نظر می رسد ظرفیت بالقوه ی مناسبی جهت بهره گیری از عقاید معنوی و مذهبی مراجعین را دارد (مارینیو[16]، 1994). لذا این پژوهش برآن است تا ضمن بررسی روابط بین متغیرهای نگرش مذهبی، شادی، لذت و سلامت روان در قالب یک مدل ساختاری، اثربخشی روان نمایشگری با محتوای معنوی را بر سه متغیر شادی، ‌لذت و سلامت روان، مورد بررسی قرار دهد.

1-2 بیان مسئله

برای بسیاری از افراد، ورود به دانشگاه و پذیرش هویت دانشجویی، صرفاً به منزله ی یک تغییر و رشد تحصیلی محسوب نمی شود، بلکه محیط دانشگاه و دوره ی دانشجویی،  با تجارب جدید بسیاری که در پیش روی افراد قرار می دهد، می تواند تأثیرات قابل ملاحظه ای بر رشد هویتی آن ها داشته باشد (برک؛ ترجمه ی سیدمحمدی، 1387). افراد با ورود به دوره ی دانشجویی، عملاً به عرصه ی مهمی از زندگی دوره ی بزرگسالی وارد می شوند و در معرض انتظارات اجتماعی و تحصیلی بیشتر و متنوع تری نسبت به دوره ی تحصیلی قبلی، قرار می گیرند. این مواجهه ی یکباره با هنجارها و انتظارات تحصیلی و اجتماعی جدید، به همراه مسائلی چون دوری از خانواده (در مورد دانشجویان خوابگاهی)، افزایش هزینه های تحصیلی، نگرانی درمورد عملکرد تحصیلی و اکتساب نمرات مناسب و مسائل مربوط به روابط بین فردی با دیگران در محیط دانشگاه، می تواند فشارهای روانی زیادی را برای دانشجویان به همراه داشته باشد (مارتین، کاینوس، وبر و گودبوی[17]، 2006). از اینرو امروزه در حوزه ی مطالعات سلامت روان، دوره ی تحصیلات دانشگاهی، برای افرادی که در اوان دوره ی بزرگسالی وارد دانشگاه می شوند، دوره ی بسیار حساسی محسوب می شود. مطالعات و پژوهش های انجام شده در این زمینه، در مجموع بیانگر این موضوع هستند که مسائل و مشکلات روانشناختی، بویژه مشکلات خلقی مانند افسردگی، در جمعیت های دانشجویی به میزان قابل توجهی ملاحظه می شود. براساس این پژوهش ها هرساله، شمار دانشجویانی که به مراکز مشاوره ی دانشگاه ها مراجعه می کنند، رو به رشد است و برای بسیاری از این دانشجویان، تشخیص اختلالات روانی محرز می شود (هاوارد، شیرالدی، پیندا و کامپانلا[18]، 2006). در ایران هنوز پژوهشی که به طور جامع و با بررسی مراکز مشاوره ی دانشگاه ها به ارزیابی وضعیت سلامت روان دانشجویان پرداخته باشد، انجام نگرفته است، اما بعضی از پژوهش ها همسو با پژوهش های انجام گرفته در سایر کشورها این موضوع را نشان می دهند که در ایران نیز بخش مهمی از مسائل سلامت روان دانشجویان، به حیطه ی سلامت هیجانی آن ها مربوط می شود (امانی، سهرابی، صادقیه و مشعوفی، 1382، شمشیری نظام، کافیان تفتی و انصاری، 1383، معروفی 1384).

نظریه پردازی ها و پژوهش های مختلفی که در حیطه ی سلامت روان، انجام گرفته اند، در مجموع بر این موضوع توافق دارند که سلامت هیجانی شامل تجربه ی پایدار و با دوام هیجانات مثبت، مانند شادی و لذت، یکی از مولفه های اساسی سلامت روان محسوب می شود (مک دونالد[19]، 2006). بر این اساس، برای مقابله با عوامل استرس زا و به طور کلی عوامل تهدید کننده ی سلامت روان و نیز برای پیشگیری از مسائل و اختلالات روانشناختی، تمرکز بر کاهش یا کنترل هیجانات منفی، کافی نیست، بلکه حفظ و ارتقاء سلامت روان، مستلزم حفظ و ارتقاء هیجانات مثبتی همچون شادی و لذت است (گلانز و شوارتز[20]، 2008).

در تعریف و تبیین های علمی از هیجان شادی، معمولاً به سه مؤلفه ی عاطفه ی مثبت، عاطفه ی منفی و احساس رضایت از زندگی، تأکید می شود (لیوبومیرسکی، شلدون و اشکید[21]، 2005). پژوهش های مختلف انجام شده در زمینه ی شادی، دو بعد اساسی شناختی[22] و عاطفی[23] را برای این هیجان شناسایی کرده اند. بعد شناختی شادی، شامل ارزشیابی و قضاوت شناختی در مورد رضایت از زندگی است. این ارزشیابی هم شامل ارزشیابی کلی از زندگی و هم شامل ارزشیابی های اختصاصی از حیطه های مختلف زندگی است. بعد عاطفی شادی، نیز به تجربه ی مکرر و با دوام هیجانات مثبت، مخصوصاً هیجان لذت، در کنار میزان پایین تجربه ی هیجانات منفی،‌ اشاره دارد (کار، 2005؛ ‌آرگایل؛ ترجمه ی گوهری انارکی و همکاران، 1383). لذت، علی رغم اینکه به عنوان مولفه ی عاطفی هیجان شادی، محسوب می شود، خود مستقلاً و به طور اختصاصی به عنوان یک هیجان مثبت در نظر گرفته می شود. به عبارت دیگر، تجربه ی هیجان لذت، از شروط لازم برای تحقق هیجان شادی است، اما لذت و شادی معادل یکدگر محسوب نمی شوند و لذت، شرط کافی برای تحقق شادی نیست. به همین دلیل است که امکان تحقق هیجان لذت، بدون تحقق هیجان شادی وجود دارد (فرانکلین، 2010).

در نظریه پردازی های مختلفی که از زمان فلاسفه ی یونان باستان تا پژوهش های علمی روانشناسی قرن بیست و یکم، در مورد هیجان لذت، انجام گرفته است، اکثراً بر این موضوع اتفاق نظر وجود دارد که هیجان لذت، صرفاً محدود به لذات حسی مانند خوردن،‌ آشامیدن، بوییدن، میل جنسی و مواردی از این قبیل‌ نیست، بلکه مقولات روانشناختی برتری را نیز شامل می شود (کسبیر و داینر، 2008). به عنوان نمونه، روزین[24] (1999، به نقل از ایشی و همکاران، 2001) در تبیین روانشناختی مفهوم لذت، به سه نوع لذت، اشاره می کند: لذت های حسی[25]، لذت های زیبایی شناختی[26] و لذت های دستاورد[27] . لذت های حسی، به جنبه های بدنی و زیست شناختی، مربوط هستند؛ لذت های زیبایی شناختی، جنبه ی ذهنی و انتزاعی دارند، مانند لذت از موسیقی؛ لذت های دستاورد نیز از دستاوردهای مربوط به ارزش شخصی، حاصل می گردند. در مورد مفهوم لذت، تقسیم بندی های مشابهی نیز در میان فلاسفه ی اسلامی، صورت گرفته است. به عنوان مثال،  ابن سینا نیز لذات را در مقولات گوناگون جسمانی و عقلانی طبقه بندی می کند و بیان می دارد که بالاترین و با اهمیت ترین لذات،‌ لذت عقلانی است. منتها در دیدگاه نظریه پردازان اسلامی، جنبه های معنوی، همواره به عنوان مولفه ای اساسی از لذت های غیرحسی محسوب می شده است، به طوریکه  اندیشمندان فلسفه ی اسلامی همچون ابن سینا و نیز بزرگان عرفان اسلامی همچون مولانا از جمله پیشگامان این موضوع بودند که تجارب معنوی به عنوان مهمترین منابع تجربه ی لذت و شادی به شمار می روند (محمدی آسیابادی، 1388؛ خادمی، 1389؛ سلیمانی، ‌1389).

مذهب[28] و معنویت[29] همواره به عنوان یکی از مهمترین ابعاد تجربه ی انسانی، در سراسر تاریخ بشریت به شمار می رفته است. به طوریکه تأثیر عمیق عقاید مذهبی و معنوی بر جنبه های مختلف زندگی فردی و اجتماعی انسان ها چه در دوره های تاریخی گذشته و چه در حال حاضر، به هیچ وجه قابل انکار نیست (زینبائوئر[30] و پارگامنت، 2005). اگرچه در دوره هایی از مطالعات روانشناختی در زمینه ی مذهب و معنویت، این دو مقوله، به عنوان دو مفهوم کاملاً‌ مستقل در نظرگرفته می شدند، اما امروزه این دو مقوله به عنوان مفاهیم بسیار مرتبطی تلقی می شوند که از جنبه های مختلفی با یکدیگر همپوشی دارند. هر دو مفهوم مذهب و معنویت، به یک نظام معنادهی فرامادی اشاره دارند که عمیقاً در جهان بینی افرادی که به آن معتقد هستند، نهادینه شده و در بسیاری از تجارب آن ها در زمینه های مختلف زندگی روزمره، تأثیر گذار است. منتها مذهب، بیشتر به عقاید و اصول منسجم ارائه شده از جانب یک دین یا آیین مشخص اشاره دارد که معمولاً نهادهای اجتماعی خاصی مثل کلیسا، کنیسه، معبد یا مسجد نیز در ارتباط با آن وجود دارند. در مقابل، معنویت بیشتر به یک نظام معنادهی فردی درونی اشاره دارد که جامعیت، انسجام و استلزامات اجتماعی کمتری نسبت به مذهب دارد (هود، هیل و اسپیلکا[31]، 2009). علی رغم این تفاوت های مفهومی، عملاً نمی توان تمایز مطلقی بین مذهب و معنویت، قائل شد، زیرا در مورد بسیاری از افراد، مذهب، اعم از معنویت است. به عبارت دیگر، بسیاری از افرادی که خود را مذهبی می دانند، خود را بهره مند از تجارب معنوی نیز می دانند، زیرا حتی افرادی که عقاید مذهبی یکسانی دارند، براساس همین عقاید یکسان، تجارب معنوی درونی شده، شخصی و منحصر به فردی را در ابعاد مختلف زندگی روزمره ی خود تجربه می کنند (زینبائوئر و پارگامنت، 2005).

باورهای مذهبی و معنوی، بویژه باورهای مبتنی بر ارتباط با خداوند، می توانند تأثیرات قابل توجهی بر سلامت روان داشته باشند. زیرا این باورها از یک سو منابع بسیار ارزشمندی برای مقابله مؤثر با موقعیت ها و شرایط استرس زا و تعدیل و کنترل هیجانات منفی به شمار می روند و از سوی دیگر می توانند در ایجاد و ارتقاء هیجانات مثبت، تأثیر مستقیمی داشته باشند (هیل و پارگامنت، 2003). در واقع  باورهای مذهبی و معنوی، شامل باورها و شناخت های عمیق و نهادینه شده ای هستند که می توانند روی سبک پردازش شناختی و تعبیر  افراد از مسائل مختلف، تأثیر گذار باشند. از اینرو نظریه های مبتنی بر رویکردهای شناختی، بر این اعتقاد هستند که باورهای مذهبی و معنوی نیز دقیقاً مانند سایر شناخت های موجود در نظام ذهنی افراد، عمل می کنند و دقیقاً همان ساز و کارهایی که به طور کلی در مورد نظام شناختی افراد، مطرح می شود، در مورد باورهای مذهبی و معنوی آنان نیز صدق می کند. هرچند که بررسی عینی صحیح یا غلط بودن تعبیرهای ماورایی مربوط به این باورها، خارج از حیطه ی علم روانشناسی است، اما براساس پژوهش های مختلف، به نظر می رسد که نظام شناختی مبتنی بر مذهب و معنویت، می تواند به سازگاری روانی و اجتماعی افراد، کمک کند (اوزوراک[32]، 2005). بویژه در مطالعات مربوط به هیجانات مثبت همچون شادی و لذت، عقاید مذهبی و معنوی، همواره به عنوان یکی از عوامل اصلی تأثیر گذار بر این هیجانات، مطرح بوده اند (کار، 2005؛ جانسون[33]، 2009). بنابراین با توجه به ارتباط  باورهای مذهبی و معنوی با سلامت روان و بویژه مقوله ی هیجانات مثبتی همچون شادی و لذت، در جریان مداخلات متمرکز بر سلامت روان و هیجانات مثبت، توجه به مقوله ی باورهای مذهبی و معنوی مراجعین، می تواند حائز اهمیت باشد. این ایده تا کنون در قالب مداخلات مختلفی مورد بررسی قرار گرفته است که برجسته ترین آن ها مداخلات مبتنی بر رویکردهای شناختی- رفتاری بوده است (پارگامنت، 2007). با این حال، هنوز رویکردهای مشاوره و روان درمانی مهمی در این زمینه قابل بررسی هستند که هنوز مورد توجه پژوهشگران قرار نگرفته اند. به نظر می رسد که روان نمایشگری از جمله این رویکردها باشد، زیرا روان نمایشگری، از یکسو انعطاف پذیری و ظرفیت بالایی برای التقاط گرایی دارد (کارپ[34]، 1998)، و از سوی دیگر، تأکید بسیار این رویکرد بر مولفه های هیجانی هم در بعد هیجانات مثبت و هم در بعد هیجانات منفی، از ابتدای شکل گیری روان نمایشگری تاکنون، همواره به عنوان یکی از ویژگی های بارز آن به شمار می رفته است (باستوس[35]، 1994). به علاوه، روان نمایشگری از ابتدای شکل گیری تا کنون، هیچگاه در چارچوب آسیب شناسی محض و اختلالات روانی، محصور نبوده و بسیاری از مولفه های مختلف سلامت روان، همواره مورد توجه این رویکرد بوده است (کارپ، 1998).

روان نمایشگری، رویکردی مبتنی بر ایفای نقش است که در آن درمانجویان، مثل این که واقعاً در وضعیت خاصی از زندگی خود قرار دارند، به ایفای نقش می پردازند. این نقش بازی کردن، تا حدودی تخلیه ی هیجانی[36] و خودانگیختگی را در پی دارد و بینش و خودشناسی افراد را بالا می برد (فیرس و ترال؛ ترجمه ی فیروزبخت، 1388). روان نمایشگری اگرچه مانند سایر رویکردهای مشاوره و روان درمانی، از ارتباطات کلامی، بهره می برد اما به درمان کلامی وابسته نیست، بلکه تأکید اصلی این درمان، براجرا است. بااجرا تجربیات گذشته و دغدغه ها و نگرانی های مربوط به آینده، به اینجا و اکنون آورده می شود و مجدداً موردپردازش قرارگرفته و تعارض های نهفته در آن ها حل می گردد (کلارک و دیویس-گیج[37]، 2010). همچنین روان نمایشگری، با ایجاد فضایی امن، امکان آزادسازی و حل هیجانات و تعارضات بازداری شده یا سرکوب شده را فراهم می کند (دانکن، گاتمن و اسکولم[38]، 1970).

از حیطه های اصلی مداخلات مبتنی بر رویکرد روان نمایشگری، کاوش بخش های عمیق عواطف و هیجانات افراد و حل مسائل و تعارضات موجود در این زمینه ها است (بلاتنر[39]، 1996). در این جریان، افراد به اجرا و بازسازی موقعیت هایی می پردازند که برای آن ها توأم با بارهیجانی بااهمیتی بوده است، و می توانند فرایندهای فکری و هیجانی خود را در این موقعیت ها، از طریق کلام و حرکات بدن، ابراز کنند (فونگ[40]، 2006). شکل منسجمی از ایفای نقش که در جریان روان نمایشگری  دنبال می شود، باعث می گردد تا افراد بتوانند به طرز عینی تری با هیجانات و احساسات خود روبه رو شوند و درک و بینش عمیق تری نسبت به افکار و احساسات خود به دست آورند (بلاتنر2000). به علاوه در جریان روان نمایشگری، صرفاً‌ به سطح بینش به مسائل و تعارضات، بسنده نمی شود، بلکه فضای روان نمایشگری به منزله ی

سوال های پژوهش

• آیا باور هوشی، عزت نفس و انگیزه ی پیشرفت قدرت پیش بینی معنی داری برای کارآفرینی دارند؟
• آیا باور هوشی، عزت نفس و انگیزه ی پیشرفت به تفکیک جنسیت قدرت پیش بینی معنی داری برای کارآفرینی دارند؟

فرضیه های تحقیق

فرضیه ی اصلی

• بین باورهای هوشی، عزت نفس و انگیزه ی پیشرفت با کارآفرینی رابطه ی معنادار وجود دارد.

فرضیه فرعی

• بین باور هوشی، عزت نفس و انگیزه ی پیشرفت با کارآفرینی به تفکیک جنسیت رابطه ی معناداروجود دارد.

تعاریف نظری و عملیاتی

الف)تعاریف نظری

باور های هوشی

باورهای هوشی نظام های معنایی هستند که به رفتارهای فرد جهت می دهند و پیش بینی رفتار او را برای دیگران ممکن می سازند. به عبارت دیگر باورهای هوشی زیربنای قضاوت فرد در باره ی خود، دنیا و افرادی که در آن زندگی می کنند، است(دویک و لاگیت،[27]1988، به نقل از، حجازی، عبدلوند و امام وردی،1382).

عزت نفس

پرکاربرد ترین تعریف از عزت نفس تعریفی است که روزنبرگ[28](1965) ارائه کرده است، که عزت نفس را نگرش مطلوب و نامطلوب فرد نسبت به خود تعریف کرده است(به نقل از، شکرکن و همکاران،1388).

انگیزه پیشرفت

انگیزه پیشرفت عبارت از نیروی انجام دادن خوب کارها نسبت به استانداردهای عالی(هرمنس،1970، به نقل از سیف،1383).

کارآفرینی

کار آفرینی به عنوان فرایند کشف فرصت ها و توصیف این که چرا بعضی ها در کارشان  بهتر از دیگران عمل می کنند، تعریف می شود( بهرنگی و طباطبایی ،1388).

ب)تعاریف عملیاتی

باورهای هوشی

منظور از باورهای هوشی در این پژوهش نمره ایست که آزمودنی از پاسخ گویی به پرسشنامه 14سوالی بابایی(1377) بدست می آورد.

عزت نفس

 

منظور از عزت نفس در این پژوهش نمره ایست که آزمودنی از پاسخ گویی به پرسشنامه 10سوالی روزنبرگ(1990)، ترجمه گنجی(1373) بدست می آورد.

انگیزه پیشرفت

منظور از انگیزه پیشرفت در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی از پاسخگویی به پرسشنامه 29سوالی انگیزه پیشرفت ﻫﺮﻣﻨﺲ[29](1970) بدست می آورد.

کار آفرینی:منظور از کارآفرینی در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی از پاسخ به پرسشنامه 20 سوالی کارآفرینی هومن(1381) بدست می آورد.

در این فصل پس از بیان مبانی نظری تحقیق در مورد متغیرهای مورد نظر (کارآفرینی، عزت نفس، انگیزه پیشرفت و باورهای هوشی)، به گزارش پیشینه تحقیق در داخل و خارج و جمع بندی پرداخته شده است.

مبانی نظری پژوهش

مبانی نظری بخشی از پژوهش می باشد که تاریخچه، مفاهیم و نظریه های مربوط به هر متغیر را مورد بررسی قرار می دهد.

الف)مبانی نظری کارآفرینی

کارآفرینی اولین متغیری است که در پژوهش حاضر مبانی نظری آن را مورد یررسی قرار داده ایم.

این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :

مفاهیم کارآفرینی

اقتصاددانان، نخستین کسانی بودند که در نظریه های اقتصادی خود به تشریح کارآفرین و کارآفرینی پرداختند. ژوزف شومپیتر کارآفرین را نیروی محرکه اصلی در توسعه اقتصادی می داند و می­گوید: «نقش کارآفرین نوآوری است.» از دیدگاه وی ارائه کالای جدید، ارائه روشی جدید در فرایند تولید، گشایش بازاری تازه، یافتن منابع جدید و ایجاد هر گونه تشکیلات جدید در صنعت و … از فعالیت کارآفرینان است.

موریز میچل[30] (1999)، نظریه روانشناسی توسعه اقتصادی را مطرح نمود، معتقد است که عامل عقب ماندگی اقتصادی در کشورهای در حال توسعه مربوط به عدم درک خلاقیت فردی است. بنابر عقیده ایشان با یک برنامه صحیح تعلیم و تربیت می توان روحیه کاری لازم را در جوامع تقویت نمود، به گونه ای که شرایط لازم برای صنعتی شدن جوامع فراهم آید(پور داریانی،1390).

کارلند و دنسرو[31] (2000) اهم ویژگی هایی را که در مورد کارآفرینان مورد بررسی واقع و تأیید شده بودند، جمع آوری نمودند که اهم آن ها عبارتند از:

• نیاز به توفیق
• تمایل به مخاطره پذیری
• نیاز به استقلال
• برخورداری از مرکز کنترل درونی
• خلاقیت(به نقل از پور داریانی،1390).

مکاتب کارآفرینی

در مورد کارآفرینی سه مکتب فکری وجود دارد که عبارتند از:

الف- مکتب انسانی

ب- مکتب محیطی

ج- مکتب ریسکی (مخاطره ای)

در ادامه به توضیح هر یک پرداخته می شود.

    الف- مکتب انسانی: از دیدگاه مکتب انسانی کارآفرینی همانند بخشی از صفات رهبری است. این مکتب صفات خاصی را برای کارآفرینان موفق برمی شمارد.

جدول 1-2:بعضی ویژگی های رفتاری (صفات مشخصه) کارآفرینان (منبع: موریس،1999)

ویژگی های رفتاری	گرایشات
موفقیت	نیاز بالا به موفقیت شخصی
کنترل	نیاز کم به کنترل، فعالیت خود تنظیمی، باور فوق العاده به توانایی خود در کنترل نتایج زندگی
استقلال	نیاز بالا به استقلال و خودمختاری
ریسک پذیری	ریسک پذیری متوسط (ریسک حساب شده بکار می برند)
تحمل ابهام	تحمل ابهام زیاد، عدم اطمینان زیاد
عزت نفس (احترام به خود)	عزت نفس بالا
پاداش ها	در جستجوی فعالیت هایی است که احتمال پاداش شخصی در آن ها زیاد است.
انطباق پذیری	معمولاً انطباق پذیر نیستند.

 

    ب- مکتب محیطی: این تفکر کارآفرینی، مجموعه ای از عوامل پیچیده محیطی را در تعیین تعداد و نوع کارآفرینان موفق دخیل می داند. این عوامل شامل مؤسسات و نهادها، ارزش های اجتماعی، فرایندهای سیاسی و فرصت های اقتصادی است که اگر در یک محیط با یکدیگر ترکیب شوند موجب شکل گیری مؤسسات کارآفرین می گردند.

    ج- مکتب ریسکی (مخاطره ای): جدیدترین مکتب در زمینه تفکر کارآفرینی می باشد که تا اندازه ای پیچیده تر از سایر مکاتب کارآفرینی است. این نگرش بیان می دارد که صفات مشخصۀ فردی و حمایت محیطی ضروری هستند، اما شرط کافی برای کارآفرینی نیستند. بر اساس این نگرش، اگر افرادی که دارای انگیزه بالا هستند، در یک محیط مطلوب قرار بگیرند، تضمین کننده کارآفرینی نخواهند بود، بلکه آن ها باید یک فرصت ریسکی را شناسایی نمایند و منابع و حمایت محیطی لازم برای بهره ­برداری از آن ها را نیز بیابند. برای کارآفرین بودن، انتخاب درست فرصت مخاطره آمیز در زمان و مکان مناسب و سپس طراحی شغل متناسب با آن ضروری است(پور داریانی،1390).

 دیدگاه های مختلف نسبت به کارآفرینی

 الف- دیدگاه اقتصاددانان نسبت به کارآفرینی

کارآفرینی و کارآفرین، اولین بار توسط اقتصاددانان مورد توجه قرار گرفت و تمامی مکاتب اقتصادی از قرن شانزدهم میلادی تاکنون به نحوی کارآفرینی را در نظریه های اقتصادی خود تشریح نموده اند.

رابینز در حدود سال 1998، بین زمین داران، دستمزد بگیران و کارآفرینان تمایز قایل شد. او به سه عنصر اصلی در خصوص فعالیت کارآفرینان اشاره نمود. اول آنکه آنها در یک محیط همراه با عدم قطعیت فعالیت می کنند. دوم اینکه آن ها در صورت نداشتن توانایی زیاد برای فعالیت اقتصادی، با فساد و تباهی خاصی روبرو می شوند و سوم اینکه آنها سرمایه اولیه را خودشان فراهم می آورند.

میچل[32] در سال 1999 در اثر خود تحت عنوان «پرسش و پاسخ در اقتصاد سیاسی» درباره کارآفرینی می نویسد:

«کارآفرین عاملی است که تمام ابزار تولید را ترکیب می کند و مسئولیت ارزش تولیدات، بازیافت کل سرمایه ای را که به کار می گیرد، ارزش دستمردها، بهره و اجاره ای که می پردازد و همچنین سود حاصل را بر عهده می گیرد.».

کارآفرین مورد نظر وی عموماً و نه لزوماً، سرمایه را به طور فردی فراهم می کند و یا قرض می گیرد. وی برای کامیاب شدن باید از واسطه گری، پشتکار و دانش پیرامون جهان و کسب و کار برخوردار بوده و باید از هنر مدیریت بهره مند باشد.

جدایی مالکیت بنگاه و مدیریت سبب شد تا مطالعه کارآفرین به گونه ای متمایز از نقش صاحب سرمایه و مالک صورت گیرد. در اوایل سده بیستم، آرتور استون دوینگ[33] «مؤسس یا توسعه دهنده» را فردی می دانست که فکرها را به کسب و کاری سودآور تبدیل می نمود. وی، ویژگی هایی همچون قدرت تخیل، ابتکار و واسطه گری را برای مؤسس قایل بود و معتقد بود که هیچ کسب و کاری بدون مؤسس ایجاد نمی شود.

فرانک نایت[34]، در سال 1921 (به نقل از رضائیان، 1385) در کتاب خود تحت عنوان «مخاطره عدم قطعیت و سود» کارآفرین را به عنوان عنصر اصلی هر نظام معرفی نمود. وی، عدم قطعیت را عامل جدانشدنی در تصمیم گیری می دانست و معتقد بود که در هر کسب و کار، موقعیت منحصر به فردی حاکم است و تناوب نسبی رویدادهای پیشین را نمی توان در ارزیابی نتایج احتمالی آینده بکار برد. طبق نظر وی، مخاطره های قابل اندازه گیری را می توان از طریق بازارهای بیمه تعدیل نمود، اما این مسأله در خصوص عدم قطعیت صدق نمی کند. کسانی که در شرایط عدم قطعیت شدید به اتخاذ تصمیم می­پردازند باید پیامدهای کامل آن تصمیمات را نیز بطور شخصی بپذیرند. چنین افرادی، کارآفرین یعنی صاحب کسب و کار می باشند نه مدیران حقوق بگیری که در خصوص مثائل جاری و روزمره تصمیم گیری می کنند (رضائیان، 1385)

ترجمه کتاب کوبل[35] تحت عنوان «نظریه توسعه اقتصادی» در سال 1991 و در دوران رکود اقتصادی، سبب شد تا نظری در خصوص نقش محوری کارآفرینان در ایجاد سود، از دیدگاهی تازه مورد توجه قرار گیرد. وی معتقد بود که هم بهره و هم سود ناشی از تغییرات، در محیطی ایستا وجود نخواهد داشت. تحول نیز به نوبه خود حاصل کار نوآوران کسب و کار یا کارآفرینان خواهد بود.

وی نقش مدیران و افرادی که کسب و کار ایجاد می کنند را از مفهوم کارآفرین جدا نمود. از دیدگاه وی، هر کدام از فعالیت های زیر کارآفرینی است:

• ارائه کالایی جدید
• ارائه روشی جدید در فرایند تولید
• گشایش بازاری تازه
• یافتن منابع جدید و هر گونه تشکیلات جدید در صنعت.

لندی[36] در سال 2003 بر نقش کارآفرین در تحصیل و به کار بردن اطلاعات تأکید می ورزد. او کارآفرین را کسی می داند که نسبت به تغییرات واکنش نشان می دهد. وی بر بداعت فعالیت کارآفرین تأکید نمی کند و معتقد است که تصمیم صحیح همواره تصمیم بر نوع آوری نیست و همچنین نوآوری­های ناپخته ممکن است از لحاظ بازرگانی مصیبت هایی را به بار آورد. به عقیده او، کارآفرین در سیستم اقتصادی همچون قدرتی است که بازار در رسیدن به تعادل یاری می نماید و در جریان فرایندهای بازار بهبود ایجاد می کند و در نهایت، ویلکن[37] در سال 1992 کارآفرینی را یک متغیر واسطه ای می داند و از ویژگی تسریع کنندگی برای تشریح کارآفرینی در توسعه اقتصادی استفاده می کند. وی معتقد است که کارآفرینی به عنوان یک تسریع کننده، جرقه رشد و توسعه اقتصادی را فراهم می آورد(به نقل از بخشی، 1388).

ب- دیدگاه محققین علوم رفتاری نسبت به کارآفرینی

از اواسط قرن بیستم، روانشناسان، جامعه شناسان و دانشمندان علوم رفتاری با درک نقش کارآفرینان در اقتصاد و به منظور شناسایی ویژگی ها و الگوهای رفتاری کارآفرینان، به بررسی و تحقیق در خصوص کارآفرینان پرداختند.

لندی(2003) معتقد بود که کارآفرین، وظیفه تعیین نوع کسب و کار مورد نظر را بر عهده داشته و یا آن را می پذیرد. همچنین، تصمیم گیری در خصوص ماهیت کالا و خدمات، اندازه مؤسسه و مشتری های مورد نظر نیز بر عهدۀ کارآفرین است. پس از این مرحله، مسئولیت بر عهده مدیریت است. البته نقش کارآفرین پایان نمی پذیرد، بلکه دائماً باید هوشیار باشد تا با توجه به تغییر شرایط بازار و ایجاد فرصت های جدید، تصمیمات جدید را اتخاذ نماید.

به عقیده مک کله لند[38] (1976)، مدیر نوآوری که مسئولیت تصمیم گیری را بر عهده دارد، به اندازه مدیر یک شرکت کارآفرین است. از نظر او، فرد کارآفرین کسی است که یک شرکت (یا واحد اقتصادی) را سازماندهی می کند و ظرفیت تولیدی آن را افزایش می دهد. وی همچنین ویژگی های کارآفرین را داشتن نیاز به توفیق بالا و مخاطره پذیری معرفی نمود (به نقل از صمد آقایی، 1388).

موریس[39] (1999)، فعالیت کارآفرینی را به دو وظیفه تقسیم می کند: وظیفه اول، وظیفه اجرایی است؛ یعنی مدیریت امور و رفع نیازهای افراد. وظیفه دوم وی، رابط بودن است؛ یعنی انتقال احساسات به دیگران. این وظیفه همراه با وظیفه اصلی در فعالیت انسانی و اجتماعی، موجب بالا رفتن شهرت و جایگاه کارآفرین می شود. و در آخر اینکه، پونت[40] (1991) هنگام بررسی 25 تعریف کارآفرینی خاطر نشان ساختند که کارآفرینی بعنوان یک فعالیت تجاری مشتمل بر اشتراک رفتارهای زیر است:

 ایجاد: تأسیس یک واحد تجاری جدید

 مدیریت عمومی: جهت گیری مدیریتی یک فعالیت تجاری یا تخصیص منابع به آن

 نوآوری: بهره برداری تجاری از کالا، فرایند، بازار، مواد اولیه یا سازمان جدید

 مخاطره پذیری: قبول مخاطره ناشی از زیان یا شکست بالقوه یک واحد تجاری که به طور غیر متعارفی زیاد می باشد.

 نیت عملکرد: نیت و قصد تحقق و دستیابی به سطوح بالای رشد و سود در یک واحد تجاری (به نقل از صمد آقایی، 1387).

ج- دیدگاه دانشمندان مدیریت نسبت به کارآفرینی

اگر چه از اوایل دهه 1970 برخی محققین به تشریح کارآفرینی در درون سازمان ها پرداختند، اما تا اوایل دهه 1980 این موضوع به طور جدی مورد توجه قرار نگرفت. اندیشمندان مدیریت ضمن انتخاب رویکرد فرایندی، به تشریح مدیریت کارآفرینی و ایجاد جو و محیط کارآفرینانه در سازمان های موجود پرداختند که در ادامه به بررسی نظریات برخی از آن ها پرداخته می شود.

مارکوویچ[41] (1993)، کارآفرین را در داخل سازمان به عنوان اساس مدیریت تشیخص داده است و معتقد بود که کارآفرین کسی است که نمی توان او را از سازمانش جدا کرد، زیرا وی با آن درآمیخته است. وظیفه او این است که شرایطی را فراهم آورد که تحت آن، دیگر عناصر مدیریت بتوانند ضمن انجام وظایفی که در سازمان تعیین شده، به اهداف شخصی خود نیز دست یابند.

کالینز و موره[42] (1970)، کارآفرینی را شخصی می دانند که نمی تواند اختیار قبول کند و درصدد فرار از زیر بار آن است. به علاوه، آن ها بین کارآفرینی نوآور و کارآفرینی اداری تفاوت قائل شدند. از نظر آن ها، کارآفرین نوآور کسی است که کسب و کاری را آغاز می کند و کارآفرین اداری کسی است که از نردبان سلسله مراتب سازمان بالا می رود. به عقیده سادلر[43] (2000)، کارآفرین کسی است که فعالیت اقتصادی کوچک و جدیدی را با سرمایه خود شروع می کند.

یکی دیگر از صاحب نظران دراکر[44] است. به طور کلی، وجه اشتراک تمامی تعریف های ارائه شده از سوی دراکر را می توان در موارد زیر جمع بندی نمود:

کارآفرینان در واقع ارزش ها را تغییر می دهند و ماهیت آن ها را دچار تحول می نمایند.

کارآفرینان یک ویژگی مشترک دارند و آن اینکه مخاطره پذیرند.

کارآفرینان برای فعالیت خود به سرمایه نیاز دارند، اما هیچگاه سرمایه گذار نیستند. آن ها مخاطره می پذیرند، البته مخاطره ای که لازمه هر فعالیت اقتصادی است. کسانی که بتوانند به درستی تصمیم گیری نمایند، می توانند کارآفرین باشند و مانند کارآفرینان رفتار نمایند.

کارآفرین، تغییر را مقوله ای بهنجار وسالم می انگارد. او همواره به دنبال تغییر است و به آن پاسخ می دهد و فرصت ها را شناسایی می کند.