در مورد علل افت تحصیلی اغلب محققان و صاحب نظران از دو طبقه علتها یعنی داخلی و خارجی سخن گفته اند البته باید این نکته را در نظر داشت که این عوامل از هم جدا نبوده و بر هم تاثیر داشته و نمی تواند آنها را به طور مجزا مورد بررسی قرار داد ولی برای بهتر شناخته شدن این عوامل و جستجوی راه حل مناسب برای هر یک از آنها به بررسی این عوامل به طور مجزا می پردازیم.

 

 

 

الف) عوامل داخلی :

 

در مورد عوامل داخلی که عمدتا مربوط به خود نظام آموزش و پرورش می باشد می توان به موارد زیر اشاره کرد.

 

 

 

۱)   نامتناسب بودن روشها و امکانات آموزشی با محتوای کتب درسی :

 

روش های تدریس و یادگیری متداول در آموزش و پرورش به جای استفاده از تمام استعدادها و هدایت این تواناییهای بالقوه دانش آموزان برای تحقیق و تفحص ،جستجو کردن،مشاهده کردن ، تجربه و آزمایش کردن ،تجزیه و تحلیل امور به روش های سنتی و استفاده از نطق و بیان تاکید می کند. تاکید بیش از حدی که بر روش های یادگیری غیرفعال می شود ذوق و خلاقیت و ابتکار دانش آموزان را نادیده میگیرد ،انگیزه ها و علایق آنان را به فردی منفعل و بی علاقه تبدیل می کند که نتیجه آن به صورت بی حاصل بودن نظام آموزش و پرورش با کارآیی نامناسب این نظام به صورت افت تحصیلی بروز می کند(پولادی، محمد علی ،۱۳۷۵). در کشورما محتوای کتب درسی توسط دفاتر تحقیق و تالیف کتب درسی به وسیله اساتید متخصص تدوین می شود .سطح ارتباط مولفین کتاب با عوامل دیگر با محتوای کتب معلم و شاگرد ضعیف بوده و نسبت به نیاز دانش آموز و تقاضای معلم بی اطلاع هستند یا حداقل شناخت از نزدیک وجود ندارد .لذا متخصصان به پشتوانه رشته تحصیلی خود به تعیین محتوای درسی پرداخته اند .موضوع های درسی مدون بعنوان منبع اصلی اطلاعاتی در برنامه آموزشی ایجاب می کند که یک سازماندهی منطقی و از پیش تعیین شده داشته باشیم.حتی گام های تدریس باید از پیش تعیین شده باشد تا مجموعه آموزشی بتواند به نحوی موثر و کارآمد به انتقال دانش بپردازد با توجه به عدم کتب و نامناسب بودن با درک و فهم دانش آموز و حتی زمان و مکان آموزشی با چالشهای جدی روبرو هستیم با این شیوه جریان یادگیری به یک جریان مکانیکی مبدل شده است.نقاط ضعف این شیوه طرح محتوای کتب درسی عبارتند از ::

 

 

• معلومات تکه تکه شده و مجزا از یکدیگر در قالب دروس مجزا ارائه می شود لذا سریع فراموش می شود و از کاربرد علوم اموخته شده کاسته خواهد شد.

 

• برنامه درسی با موضوع محور ارتباطی با دنیای واقعی دانش آموزان ندارد و مسائل و مشکلات و امور زندگی دانش آموز به طور پیوسته در برنامه درسی او گنجانده نشده است.

 

• به توانمندیها و علایق ،نیازها و تجربه در گذشته دانش آموزان توجه کافی مبذول نمی شود لذا انگیزه های لازم برای یادگیری از آنها را سلب می کند.

 

• محتوای کتب باید با زندگی طبیعی بیگانه نباشد.

 

• درک دانش آموز از محتوا نباید تحت الشعاع کمیت اموزش قرار بگیرد.

 

• مهارتهای شناختی مورد توجه قرار گیرد.

 

• با توجه به گسترش دانش بشری و پیدایش قلمرو جدید در علم و کثرت موضوع های درسی هماهنگی با طول زمان کلاس، تعداد شاگردان و فضای آموزش ندارد(پولادی،محمد علی،۱۳۷۵).

 

۲)  نامتناسب بودن معلمان از نظر صلاحیت و شایستگی با نیازهای برنامه:

 

کمبود معلم مخصوصا در کشور های در حال توسعه یکی از دلایل شلوعی کلاسها و عدم توجه مناسب به اموزش و شکوفایی استعدادهای دانش آموزان می باشد که این کمبود معلم باعث مردودی یا ترک تحصیل آنان می گردد و یکی از عوامل افت تحصیلی است .این کمبود معلمان وقتی با عدم کفایت و نامناسب بودن تربیت معلمان موجود در نظر گرفته میشود نقش این عوامل و افت تحصیلی بارزتر می گردد.در بسیاری از این قبیل کشورها میزان تحصیلات معلمان برای سطوحی که به تدریس و پرورش در آنها به کار می پردازد کافی نیست.دوره تربیت معلم بسیار کوتاه است و نامناسب و یا اصلا وجود ندارد و در صورت موجود بودن این دوره تربیت معلم میان روشها و نظریات ارائه شده در برنامه های تربیت معلم و روش و امکانات کاربردی این نظریات در مدارس جدایی و ناهمسانی موجود است بطوریکه این امر به بی اعتمادی معلمان  نسبت به آموخته های دوره تربیت معلم خواهد انجامید.

 

۳)نامتناسب بودن روش های ارزش یابی و سنجش یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان :

 

بسیاری از صاحب نظران بر این باورند که نمره امتحانی خواه از آزمونهای معلم ساخته حاصل شده اند و یا از آزمونهای میزان شده دارای ارزش نسبی هستند.در بدترین وضع این نمره ها بیان کننده ناهمگونی هایی هستند که در هدفها ،محتواها و روش های تعلیم و تربیت موجودند.ودر بدترین وضع نیز این نمره ها عملکرد یک دانش آموز نسبت به عملکرد دانش آموزان دیگر در همان سن و مرحله آموزشی هستند ارائه می کنند و در حدود شناخته شده ای از خطا نمره پایه بعدی را پیشگیری می نمایند و در هیچ موردی به تداوم یادگیری توجه نمی شود یعنی به این مطلب که امر یادگیری را نمی تواتند به صورت بسته ای مجزا و متناسب تقسیم می نمود و آنها را مورد ارزش یابی قرار داد توجه نمی گردد.

 

 

 

۴)عوامل مدیریتی دخیل در افت تحصیلی:

 

علی بهروش نیروی انسانی موجود در ساختار سازمانهای آموزشی را در سه بخش عمده، مدیریتی ، آموزشی و پرورشی و خدماتی تقسیم کرده و هر یک از این نیروها را به نوعی در افت تحصیلی دخیل می داند. ولی شیوه مدیریتها و مربیان آموزشی را بیشتر در این امر دخیل دانسته و به توضیح نقش آنها می پردازد.

 

او در بیان نقش مدیران آموزشی در ابتدا بیان می دارد :((مدیریت آموزشی نقش بسیار مهمی در مؤفقیت سازمانهای آموزشی دارد ، و در اهمیت آن همین بس، که به علت نقش تعیین کننده آن در رسیدن به هدفهای سازمانی به صورت مستقل مورد ارزیابی قرار می گیرد و به عنوان یکی از عوامل اصلی مؤفقیت سازمان در رسیدن به هدفهای آموزش و پرورش عمل می کند. امروزه در پی گسترش روزافزون نظام آموزشی، ضرورت بهسازی کیفیت نظام آموزشی ، مساله رهبری و مدیریت در آموزش و پرورش را بیش از پیش اهمیت بخشیده است بنابراین لازم می آیدرفتارهای  رهبری و مدیریتبا تحولات آموزش و پرورش در عصر حاضر همخوانی داشته باشد تا این که کیفیت مدیریت و کارایی مدیران واحدهای آموزشی نقش اساسی خود را در هدف یابی سازمانهای آموزشی و کاهش راندمان منفی آموزشی ابقاء کنند))

 

علی بهروش پس از بیان مقدمه فوق عوامل مدیریتی دخیل در افت تحصیلی را در چهار گروه تقسیم بندی نموده و به توضیح آنها می پردازد که این عوامل عبارتند از:

 

 

• عدم آشنایی کافی مدیران آموزشی با مبانی و اصول مدیریت( غیر متخصص بودن مدیران)

 

• عدم رعایت ضوابط در انتخاب مدیران واحدهای آموزشی

 

• نا آشنایی مدیران با تکنیکهای نوین مدیریت و رهبری در وضع جدید مدرسه

 

• کم تجربه بودن مدیران واحدهای آموزشی به خاطر کم سنی و جوانی(بهروش، علی، روزنامه اطلاعات ،۱۳۷۸).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ب) عوامل خارجی

 

 

۱) عوامل مربوط به دانش آموز:

 

بسیاری از مسائل مربوط به یادگیری و نابهنجاری های دانش آموزان از علتهای پنهانی که در تفاوتهای فردی نهفته است ناشی می شود . شناخت تفاوتها موجب بهبود کیفیت آموزش و پرورش و کاهش افت تحصیلی می شود . مساله تفاوت های فردی به ویژگیهای شناختی ، روانشناختی و شخصیتی از قبیل هوش ، انگیزش ، اعتماد به نفس ، توجه ، نارسائیهای جسمی و غیره مربوط می شود  . برای پی بردن به علل این تفاوتها لازم است که به علل وراثتی و محیطی و تأثیر متقابل این دو عامل بر هم اشاره شود . افراد از یک طرف با خصوصیات وراثتی معین به دنیا می آیند و از طرف دیگر در شرایط و محیطهای گوناگون پرورش می یابند . بنابراین تفاوتهای افراد نتیجه کنش متقابل بین محیط و وراثت است مهمترین عوامل فردی که در مردودی و افت تحصیلی نقش دارند عبارتند از :

 

 

• هوش

 

بدون شک یکی از عومل مهم افت تحصیلی کمبود هوش و توانایی ذهنی است . هوش هر فرد را می توان به دو نوع هوش عمومی و اختصاصی تقسیم کرد . هوش عمومی نوعی توانایی است که در اغلب فعالیتهای انسان خود را نشان می دهد . هوش اختصاصی استعداد و توانایی خاصی است که فرد در یک یا چند زمینه خاص دارد . اگر به نمرات دروس مختلف یک دانش آموز بنگریم می بینیم که نوعی رابطه بین آنها وجود دارد که حاکی از هوش عمومی است یعنی این طور نیست که آن دانش آموز در یک درس بسیار قوی و در درس دیگر بسیار ضعیف باشد . از طرف دیگر ممکن است کمی تفاوت دیده شود مثلاً در درس علوم بهتر از تاریخ باشد که این نشاندهنده هوش اختصاصی است . افراد از نظر میزان برخورداری از هوش عمومی با یکدیگر تفاوتهای بسیاری دارند که باید به آنها توجه شود( سلطانی شهناز ۱۳۸۶ ).

 

کودکان و نوجوانان از نظر ظرفیت هوش با هم متفاوت هستند زیرا بهره هوشی افراد نتیجه تعامل بین وراثت و محیط است . بنابراین کودکان با ظرفیت متفاوت به دنیا آمده و در شرایط محیطی مختلف بهره هوشی خود را می یابند . بدیهی است درصد قابل توجهی از دانش آموزان که از نظر هوشی پائین تر از میانگین هستند ، در گروه دانش آموزان مرزی قرار دارند و احتمال اینکه این دانش آموزان شکست تحصیلی را بیشتر تجربه کنند زیاد است . این دانش آموزان اغلب در مدارس عادی حضور دارند و نیازمند توجه خاص معلمان و مشاوران مجرب هستند . برخی از تحقیقات نشان داده اند که انگیزه تلاش در این گونه دانش آموزان به دلیل عدم درک فهم مطالب درسی ، اندک است( سلطانی شهناز ۱۳۸۶ ).

 

 

• انگیزش

 

انگیزش چیزی است که ما را از ملالت به سوی علاقه حرکت می دهد . انگیزش عبارت از آن چیزی است که به ما انرژی می دهد و فعالیتهای ما را هدایت می کند گاهی انگیزش را به موتور و فرمان یک اتومبیل تشبیه می کنند . انگیزه در واقع موتور حرکت هر فردی است . یکی از دلایل افت تحصیلی نداشتن انگیزه پیشرفت می باشد . آنهایی که دارای انگیزه پیشرفت بالا هستند به تکالیفی روی می آورند که درجه دشواری آن در حد متوسط باشد و از تکالیف خیلی آسان یا خیلی متوسط دوری می کنند. چون تکالیف آسان برای آنها مبارزه ای به حساب نمی آید و ایجاد نگیزه نمی کند و انجام دادن تکالیف آسان فضیلتی به شخص نمی بخشد به این دلیل است که تکالیف دشوار برای آنهایی که خواستار پیشرفت هستند انگیزه آفرین نیست آنهایی که نیاز به پیشرفت پایین دارند به تکالیف نیمه دشوار روی می آورند و آنهایی که ترس شدید از شکست دارند به سوی تکالیف آسان می روند که احتمال موفقیت در انها بسیار است و احتمال شکست بسیار کم و یا اینکه به سوی تکالیف خیلی دشوار می روند که بهانه ای برای آنها باشد . روانشناسان در پژوهشها دریافته اند که نقش انگیزش در مسائل یادگیری و پیشرفتهای تحصیلی خیلی مؤثر تر از درجه هوش شاگردان است ( سلطانی شهناز ۱۳۸۶ ).

 

 

 

 

 

 

 

 

• توجه

 

برای یادگیری و به خاطر سپردن هر مطلبی اولین شرط توجه به آن است بدیهی است اگر دانش آموز از هوش بالایی برخوردار باشد ولی به مطلب توجه نکند ، نمیتواند آن را فرا گیرد ، بنابراین باید خاطر نشان کرد علت افت و شکست تحصیلی بعضی از دانش آموزان ناشی از دامنه توجه پایین است و نیز عدم تمرکز حواس هنگام مطالعه و انجام تکالیف درسی نیز یکی از علل شکست و افت تحصیلی می باشد .

 

 

• آشفتگیهای عاطفی و هیجانی

 

مشکلات عاطفی و هیجانی دانش آموزان در مقاطع مختلف رشد می تواند باعث افت تحصیلی آنان شود که مهمترین آنها را به اختصار توضیح می دهیم .

 

اضطراب و نگرانی

 

یکی از عوامل عاطفی که در یادگیری فرد تأثیر سوء دارد اضطراب است . اضطراب در یادگیری اختلال ایجاد می کند. این عامل در حالت شدید می تواند افت تحصیلی را باعث گردد چرا که فرد نمی تواند تمام قوای فکری و روانی خود را در هنگام یادگیری مطالب به کار گیرد . علت اضطراب و نگرانی می تواند ناشی از ترس از امتحان ، نمره ، معلم یا اختلالات عاطفی – رفتاری خانواده و غیره باشد . وجود اندکی اضطراب در انسان به عنوان یک حالت عاطفی و هیجانی نه تنها طبیعی است بلکه فقدان کامل آن می تواند مشکلاتی را پدید آورد . اما همین اضطراب که چاشنی زندگی است و انسان را به کار و کوشش و تکاپو وا می دارد اگر از حد اعتدال خود تجاوز کند بسیار زیان بخش خواهد شد وجود اندکی اضطراب در دانش آموزان برای مدرسه و تکالیف آن ضروری است و موجب احساس مسئولیت ، برنامه ریزی و مطالعه بیشتر آنها می شود حتی در مواردی که برخی از دانش آموزان نسبت به درس ، امتحان و مدرسه هیچگونه مسئولیتی احساس نمی کنند گاه لازم است که معلمان یا اولیاء با تشریح عواقب قصور ، کوتاهی و تنبلی دانش آموزان مقداری اضطراب در آنها ایجاد کنند . اما از طرف دیگر مطالعات متعددی نشان داده است که اگر اضطراب شدید باشد کاهش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را به همراه خواهد داشت . به بیان دیگر یکی از دلایل اساسی افت تحصیلی ، تجدیدی و مردودی دانش آموزان ،  اضطراب امتحان است که برخی مطالعات سهمی در حدود ۱۵ تا ۳۰ درصد را نشان داده اند .

 

 

• جنسیت

 

از دیگر متغیرهای فردی که می تواند تفاوتهایی را در پیشرفت یا افت تحصیلی دانش آموزان ایجاد کند جنسیت می باشد .  برخی از محققان معتقدند که دختران در علوم انسانی و پسران در علوم ریاضی و فنی توانایی بهتری دارند همینطور میزان مردودی در پسران به مراتب بیشتر از دختران می باشد . مسئله دیگر نحوه تفکر دانش آموزان است . به طوریکه دانش آموزانی که در امر تحصیل با شکست مواجه می شوند این امر را به فقدان توانایی خود نسبت می دهند و خود را ناتوان می پندارند . در آنها احساس عدم شایستگی ایجاد می شود و به تبع کاهش عملکرد را به دنبال دارد که خود باعث دور باطل و شکستهای پی در پی می شود .

 

 

• نارسائیهای جسمانی

 

نارسائیهای جسمی و بیماریها ممکن است سبب پیدایش ناراحتیهای جسمی خاص در دانش آموزان شده به طوریکه در برنامه های تحصیلی کودک مزاحمت ایجاد کرده و در نهایت به افت تحصیلی منجر شود . نارسائیهای جسمانی خود به انواع مختلف تقسیم می شود که در اینجا به اختصار به چهار نوع از آنها اشاره می شود .

 

الف ) ضعف بنیه :

 

دانش آموزانی که ضعف بنیه دارند  و از سلامت کامل برخوردار نیستند نمی توانند زیاد فعالیت و کوشش کنند و به خاطر آمادگی برای انواع بیماری از پیشرفت تحصیلی باز می مانند .

 

 

 

 

 

ب ) ضعف بینایی و شنوایی :

 

آنهایی که دچار ضعف در بینایی و شنوایی هستند درس را خوب درک نمی کنند و خودبخود افت تحصیلی دامنگیر آنها خواهد شد . مطابق تحقیقات انجام شده ملی و بین المللی حدود دو درصد از کودکان و دانش آموزان بدون اینکه از عینک و سمعک استفاده کنند وبی آنکه شناسایی شده باشند دچار نارسایی بینایی و شنوایی هستند . در واقع یکی از مهمترین عوامل افت تحصیلی همانا ضعف بینایی و شنوایی است .

 

ج )‌ ناراحتیهای جسمی – حرکتی :

 

ناراحتیهای مربوط به مراکز عصبی و ناهماهنگی های حسی و حرکتی مانند صرع ، فلج مغزی نیز می تواند باعث افت تحصیلی شود .

 

د ) مشکلات ارتباطی :

 

دانش آموزانی که با دیگر دانش آموزان و معلمان ارتباط برقرار می کنند مشکلات خود را با آنها حل می کنند ولی ان دسته از دانش آموزانی که از این نظر مشکل دارند و نمی توانند با دیگران روابط حسنه برقرار کنند ومنزوی و گوشه گیر هستند ناچارند که مشکل خود را به خود بازگو کنند که به دور تسلسل خواهند رسید و مشکل آنها باعث افت تحصیلی در آنها خواهد شد .

 

 

• مشکلات رفتاری

 

در بعضی از مواقع مشکلات رفتاری ، باعث افت تحصیلی می شوند . برخی از محققان معتقدند که اختلالات رفتاری ، رفتارهای افراطی ، مزمن و انحرافی هستند که گستره آن شامل اعمال تهاجمی یا برانگیختگی ناگهانی تا اعمال افسرده گونه و گوشه گیرانه می باشد .

 

دانش آموزانی که دارای مشکلات رفتاری هستند توانایی ایجاد تمرکز و انگیزه لازم برای یادگیری ندارند و کمتر قادر به شرکت در کلاسهای عادی هستند زیرا به طور متوالی شکست را تجربه می کنند ( سلطانی شهناز ۱۳۸۶ ).

 

۲)  فقر محرومیت اقتصادی:

 

عدم اشتغال سرپرست خانواده و ناتوانی او در برآوردن کامل نیازهای افراد خانواده در افت تحصیلی فرزندان تاثیر فراوانی دارد چرا که عدم توجه به ارضای نیاز های اولیه فرزندان موجبات بی توجهی به نیازهای روحی و عاطفی آنها می شود و فرزندان برای تامین نیازهای خود مجبور به ترک تحصیل و ورود به بازار کار و اشتغال می گردند.

 

تحقیقات نشان می دهد که بحرانهای اقتصادی ،کاهش درآمد و فقر و بیکاری خانواده نه تنها در افت تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد بلکه انگیزه ای برای سوق دادن افراد به سوی جرایم و تخلف مقررات اجتماعی می شود همچنین فراهم نکردن تسهیلات آموزشی از جمله مدارس خوب ، وسایل تحریر مناسب ،البسه و تغذیه کافی و مناسب از سوی والدین باعث سرخوردگی و عدم گرایش کودکان و نوجوانان به مدرسه و درس خواندن می شود.

 

حضور پدر در خانه از جمله عواملی است که بر روی رفتن یا نرفتن دانش آموزان به مدرسه تاثیر می گذارد  .مطالعه  تقریبا نیمی از کودکان که از درس خواندن محروم شده اند نشان می دهد که والدین این کودکان یا از هم جدا شده اند یا فوت کرده اند یا احیانا دارای پدر معتاد بوده اند چرا که الکل و دیگر مواد مخدر نیز بر زندگی نوجوانانی که والدین انها  به مصرف مخدر وابسته  باشند تاثیر فراوانی بر جای می گذارد این قبیل نوجوانان نه تنها  بعد ها در معرض خطرات ناشی از مصرف مواد مخدر هستند بلکه از مشکلات روانی اجتماعی نیز رنج می برند(شاهورانی ،احمد، و جمعی از پژوهشگران، ۱۳۸۴).

 

 

 

 

 

 

 

۳) شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی :

 

این عوامل خود از دو جنبه قابل بررسی است :

 

۳-۱) تفاوت زبان بومی و فرهنگی با زبان فرهنگ عمومی جامعه:

 

در بسیاری از نقاط جهان زبانهای محلی متعدد و متفاوتی وجود دارند که مردم آنها با آن تکلم می کنند و تفکر انان نیز عموما تحت تاثیر این زبانهای محلی شکل میگیرد که عموما ساختی گسترده تر و پیچیده تر داشته و ارائه کننده مفاهیم و تجارب وسیع تر می باشد.بدین صورت دانش آموزانی که با زبان محلی تکلم می کنند عموما به زبان رسمی که در مدارس برای دانش آموزان مورد استفاده قرار میگیرد آشنا نشیند و این امر پیشرفت آنان را با مانع مواجه می سازد.

 

۳-۲) نگرش اجتماعی محل و خانواده نسبت به تربیت دانش آموزان از نظر جنسیت:

 

در بسیاری از کشورهای جهان بخش عظیمی از کودکان ،نوجوانان و جوانانی که از آموزش و پرورش محروم مانده اند یا پس از طی دوره ابتدایی اموزش و پرورش را ترک نموده انددختران می باشند. این واقعیت تا اندازه زیادی مولد کمبود امکانات و نیروهای لازم مخصوصا معلمان زن برای آموزش و پرورش و عمدتا در نقاط روستایی است و بخش عظیمی از آن نیز از نگرش کلی افراد در خانواده ها نسبت به تعلیم و تربیت دختران است که بر اثر عدم توجه به نقش مهم زنان در ساختن اجتماع و خانواده و احراز مشاغل و فعالیتهای اقتصادی دختران را نیازمند به آموزش پیشرفته نمی دانند و علی الرغم پیشرفت تحصیلی مطلوب دختران در نظام آموزشی با ازدواج زودرس آنها را از تحصیل علم و دانش باز داشته و باعث ترک تحصیل انها می شوند و مشکلات و مسائل فراوان روانی فاجتماعی و فرهنگی و اقتصادی برای آنان و جامعه به طور کلی فراهم می نمایند (پولادی،محمد علی، ۱۳۷۵).

 

 

 

 

 

۴) شرایط و عوامل خانوادگی :

 

مطالعه دانش آموزانی که دارای افت تحصیلی هستند نشان می دهد یکی از عوامل اصلی موثر بر این پدیده مسائل خانوادگی به ویژه از هم گسیختگی خانواده ،کم سوادی والدین ، مشکلات عاطفی ،انزوا ،جو اجتماعی روانی خانواده ،عدم ارتباط صمیمانه با پدر و مادر ،میزان درآمد خانواده ،شغل والدین ،میزان تفاهم والدین، حضور و یا عدم والدین ،وضعیت تحصیلی سایر خواهران و برادران می باشد که در سلامت روحی و جسمی دانش اموز تاثیر فراوانی می گذارد .دانش آموزی که از شرایط خانوادگی مناسب و پشتیبانی و حمایت عاطفی والدین خود برخوردار نیست و نیازهای روحی و روانی اش تامین نمی شود در پی ارضای احتیاجات  خود دچار بی توجهی به تحصیل یا ترک آن می شوند.پاسخ گفتن به نیازها از سوی والدین لازمه موفقیت هر دانش آموز است درحالیکه برخی از والدین بدون آگاهی از وظیفه خود در قبال دانش آموز فقط از او انتظار موفقیت دارند.

 

نتایج یک تحقیق نشان می دهد که میزان تحصیلات والدین تاثیر فراوانی در کیفیت تحصیلی دانش آموز داردزیرا والدین تحصیل کرده به ویژه پدران در حل مشکلات درسی فرزندان بهترین یاور آنها خواهند بود. و می توانند برای فرزندان  خویش الگوی بسیار زیبایی از تعلیم و تربیت باشند.

 

۵) تحصیلات والدین:

 

ازآن جا که تحصیلات والدین می تواند نقش مهمی در امر تربیت فرزندان داشته باشند و والدین تحصیلکرده به دلیل احراز مشاغل بهتر و مفید تر به خودی خوداز فرهنگ بالاتر ومحیط وموقعیت بالاتر ومحیط وموقعیت بهتری برخوردار خواهند بود و برخورداری از موقعیت خوب اجتماعی به نوبه خود تأثیر روی نگرش فرزندان نسبت به والدین واحساس امنیت و اعتماد به نفس آنها می شود ودرنتیجه بهتر می توانند با محیط خود ارتباط برقرار کنند و همین امر موجب رشد وشکوفایی استعدادآن ها می شود. درحالی که کودکی که والدین وی تحصیلات خوبی ندارند نه تنها نمی توانند به وجودآنها افتخار کنند بلکه در خود احساس حقارت می کنند. وارتباط وتعامل آنها از سایرین کمتر است .البته تحصیلات به تنهایی نمی توانند عامل پیشرفت فرد محسوب شود. اما ازآنجا که تحصیلات میتواند موجب آگاهی بیشتر وقرار گرفتن در وضعیت اجتماعی، اقتصادی بالاترگردد و نیز در تحقیقات ثابت شده که شغل و سطح اجتماعی والدین نیز رابطه مستقیمی با پیشرفت تحصیلی فرزندان دارند. بنابراین ملاک انتخاب تحصیلات والدین و تأثیری که بر روی پیشرفت تحصیلی فرزند آن ها می گذارد به این دلیل منظور شده است که خانواده های با تحصیلات بالاتر فرزند کمتری دارند و بنابراین بهتر می توانند با آنها در ارتباط باشند. معمولاً وقت بیشتری برای رسیدگی به مسائل آن ها را دارند.

 

کودکی که در کنار بزرگسالان تحصیلکرده واهل مطالعه وبا حوصله پرورش یافته و بزرگ می شود مسلما پیشرفت تحصیلی او از سایر کودکانی که ازچنین محیط مساعدی بی بهره اند به مراتب بالاتر است.(گورگی , معصومی ۱۳۸۱ ).

 

بی سوادی والدین :

 

« بی سوادی والدین نیز یکی از پارامتر هایی است که می تواند در افت تحصیلی دانش آموزان مؤثر باشد ، زیرا عدم توانایی والدین جهت کمک به فرزندان در امر تحصیل و نبودن پشتیبان در جهت راهمایی فرزندان ، می تواند سبب سر در گمی دانش آموز و ایجاد اضطراب در او گردد. همین عدم اطمینان در مورد آن چه که دانش آموز انجام می دهد و نبود راهنما در منزل سبب می شود تا دانش آموز با یقین و اطمینان کامل نتواند به پیش ببرد. البته این مطلب کلیّت ندارد و دانش آموزان با استعداد می توانند بدون راهنما نیز به سر منزل مقصود برسند و لیکن این موضوع ، مربوط به  دانش آموزانی است که دارای استعداد کمتری هستند و جهت پیشرفت ، نیاز به یاری دهنده دارند. » .(گورگی , معصومی ۱۳۸۱ ).

 

۶) محدودیت های محلی و جغرافیایی و توزیع نامناسب امکانات ورزشی:

 

بررسی وضع آموزش و پرورش کشورهای مختلف مخصوصا کشورهای جهان سوم مشخص می کند که امکانات آموزش در مناطق روستایی به مراتب نامناسب تر و ناچیز تر از مناطق شهری است که هم مربوط به محدودیتهای مالی و کمبود بودجه آموزش و هم تا اندازه ای نیز ناشی از شرایط طبیعی و موقعیت جغرافیایی این مناطق است که هم به علت دور بودن و وجود جاده های نامساعد و نبود امکانات جاذبه ای برای معلمان با تجربه و کارآمد نداشته و از تاسیسات لازم نیز برخوردار گشته اند این عوامل  همراه سایر شرایط ادامه موفقیت آمیز آنرا برای دانش اموزان ساکن در این مناطق غیر ممکن ساخته باعث ترک تحصیل و مردودی و افت می گردند.

 

۷) ارتباط با دوستان:

 

یکی از عوامل دیگر که سبب افت تحصیلی شدید دانش آموزان می شود معاشرت با افراد ناباب است. فراموش نکنید که دوستان در سرنوشت فرزندان شما نقش خیلی موثری دارند. بکوشید به طور غیر مستقیم کنترلی روی دوستان فرزندان خود داشته باشید و مراقب ارتباطهایی که آنها با دیگران در خارج از محیط خانواده برقرار می کنند باشید. در مدرسه دانش آموزان زیادی با افکار و شخصیت های متفاوت وجود دارند که همگی آنها می توانند تاثیرات مثبت و گاه نامطلوبی روی فرزند شما داشته باشند. طبیعتا شما همیشه نمی توانید همراه فرزند خود باشید ، ولی می توانید به او بیاموزید هر کسی را به دوستی قبول نکند. بکوشید علاوه بر داشتن شناختی از دوستان نزدیک فرزندان خود شناختی نیز از خانواده آنها داشته باشید.

 

کشش به سوی غیر همجنس

 

خیلی از دانش آموزان در فاصله سالهای راهنمایی – دبیرستان دل به عشقهای زودرسی می دهند که سبب انحراف فعالیت های ذهنی آنها از مطالب درسی به احساسات زودگذر می شود. در چنین شرایطی دانش آموزان به جای صرف انرژی خود برای مطالعه دل به احساسات خود و طرف مقابل می دهند و تمام تلاش خود را برای جلب توجه طرف مذکور متمرکز می کنند و از مسیر اصلی منحرف می شوند. باید دانست کمبود عاطفه در دانش آموزان به سرعت خود را نشان می دهد.

 

والدین می توانند برای بازگشت مجدد فرزند دانش آموز خود به مسیر اصلی زندگی نقش موثری در این خصوص ایفا کنند. ارتباط برقرار کردن با غیرهمجنس در طول تحصیل در سال های آخر دبیرستان که سالهای سرنوشت سازی در آینده دانش آموزان هستند سبب تغییر هدف و علاقه می شود. به دانش آموزان خود بیاموزید که دوست داشتن درس و نه دوست داشتن دیگران آنها را به پیروزی می رساند. دانش آموزانی که از درس راهی برای رسیدن به هدف نساخته اند انگیزه هم برای پیروزی ندارند.

 

۸) عدم وجود انگیزه تحصیلی در دانش آموز :

مهارتهای اجتماعی رفتارهایی است اکتسابی که از طریق مشاهده، مدل سازی، تمرین و بازخورد آموخته می‌شود و دارای ویژگی‌های زیر است: رفتارهای کلامی و غیرکلامی را در بر می‌گیرند، پاسخ‌های مناسب و مؤثر را در بردارند، بیشتر جنبه تعاملی داشته، تقویت‌های اجتماعی را به حداکثر می‌رسانند، براساس ویژگی‌ها و محیطی که فرد در آن واقع شده است، توسعه می‌یابند و از طریق آموزش رشد می‌کنند (مایکلسون، ۱۹۸۳، به نقل از کرامتی، ۱۳۸۱).

 

 

در کل ویژگی‌های مهارت اجتماعی از این قرار است:

 

 

۱) ارتباط فرد به فرد که شامل تبادل و تفسیر پیام هاست.

 

 

۲) عوامل مؤثر در یادگیری رشد پیدا می‌کنند و علاوه بر شخصیت فرد، تجارب گذشته و تعامل بین فردی او نیز در رسیدن به هدف مؤثر است.

 

 

 

 

۳) به صورت کلامی (سخن، لغات یا جملات) و یا غیرکلامی (استفاده از چشم، تن صدا، بیان چهره‌ای و ژست‌ها) می‌باشد.

 

 

۴) از فرهنگ و گروه اجتماعی که فرد در آن زندگی می‌کند، تأثیر می‌پذیرد.

 

 

۵) از طریق تقویت اجتماعی رشد پیدا می‌کند. این تقویت در صورتی مؤثر است که مورد علاقه فرد بوده برانگیزاننده باشد.

 

 

۶) طبیعت دوجانبه دارد و رفتارهای دوسویه را می‌طلبد. از عوامل محیطی، سن، جنس و موقعیت دیگر افراد، تأثیر می‌پذیرد (بالارد، ۱۹۹۳).

 

 

مایکلسون و دیگران (۱۹۹۴، به نقل از کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵) در ارزیابی نشانه‌های مهارت اجتماعی به شش عنصر اصلی اشاره می‌کنند:

 

 

۱) مهارت‌های اجتماعی به طور معمول آموخته می‌شوند.

 

 

۲) شامل مجموعه‌ای از رفتارهای کلامی و غیرکلامی گوناگون هستند.

 

 

۳) مستلزم داوطلب شدن و ارائه پاسخ‌های مناسب و موثرند.

 

 

۴) تقویت‌های اجتماعی دیگران را به حداکثر می‌رسانند.

 

 

۵) ماهیتی تعاملی دارند و به زمان‌بندی مناسب و تأثیر متقابل برخی از رفتارها احتیاج دارند.

 

 

۶) تحت تأثیر عوامل محیطی همچون سن، جنس و پایگاه طرف مقابل می‌باشند.

 

 

ایسلر و فردریکسن (۱۹۸۰، به نقل از کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵) مهارت‌های اجتماعی را هم دارای جنبه‌های مشهود و هم دارای عناصر شناختی نامشهود می‌دانند. عناصر شناختی نامشهود افکار و تصمیماتی است که باید در ارتباطات متقابل بعدی گرفته شود یا انجام گیرد این عناصر همچنین مقاصد و بینش فرد دیگری را شامل می‌شود که واکنش در برابر آن احتمالاً بر اندیشه‌های طرف مقابل تأثیر می‌گذارد.

 

 

۲-۵-۵ شش ویژگی عمده مهارتهای اجتماعی

 

 

هارجی و همکاران به شش ویژگی عمده از مهارتهای اجتماعی اهمیت می‌دهند که عبارتند از:

 

 

۱- رفتارهایی توام با مهارت‌های اجتماعی معطوف به هدف و تعهدی هستند. آنها رفتارهایی هستند که شخص به منظور رسیدن به یک پیامد مورد نظر به کار می‌گیرد و بنابراین رفتار رفتار هدفمندی می‌باشد و یا رفتارهای تصادفی یا غیر عمدی متفاوت دارند. این هدفها ممکن است در حین تعامل اجتماعی خود آگاه نباشند و این واقعاً مشکلی از عمل ماهرانه است.

 

 

 

 

۲- رفتارهای دارای مهارت‌های اجتماعی با هم ارتباط درونی دارند، یعنی آنها رفتارهای همزمانی هستند که به منظور رسیدن به یک هدف مشترک به کار گرفته می‌شوند.

 

 

۳- مهارتهای اجتماعی باید متناسب با موقعیتی باشند که در آن به کار گرفته می‌شوند در حالی که رفتارهای معینی اگر در یک موقعیت به کار روند مناسب خواهند بود ولی با بکارگیری آنها در زمینه‌ای دیگر می‌تواند غیر قابل پذیرش باشد. بنابراین به منظور اینکه رفتارهای مرتبط به هم در زمینه‌ای که به کار می‌روند، موفقیت آمیز باشند، دانش قواعد موقعیت اجتماعی بسیار مهم می‌باشد. بنابراین در صورتی که در جریان تعامل گوینده ژست غالب بگیرد و از گوش دادن به دیگران خودداری نماید، خوب سخن گفتن او ممکن است دارای ارزش کمتری باشد. توانایی به کارگیری مناسب مهارت با شخصی که در حال تعامل با او هستیم بسیار مهم است. به عنوان مثال برای تشویق کودکان، نوجوانان، اعضای هم جنس و جنس مخالف از روش های مختلفی استفاده می‌شود. همچنین دانش ویژگیهای رفتاری معین، ممکن است از نظر بعضی گروه ها مناسب و از نظر برخی گروه های دیگر نامناسب باشد.

 

 

۴- مهارتهای اجتماعی بر حسب واحدهای رفتاری که شخص نشان می‌دهد، تعریف می‌شود و در یک دید، همه آنچه را هر کس در حین تعامل اجتماعی درباره یک شخص می‌داند، چگونگی رفتار واقعی اوست. همه انواع قضاوتها درباره مردم با چنین استنباط‌هایی از رفتار همراه می‌باشد (غمگین بودن، شوخ طبع بودن، گرم بودن، سرد بودن و مانند اینها) رفتارماهرانه در ماهیت خود به عنوان سلسله مراتبی از عناصر کوچک، همچون تکان دادن سر تا ترکیبی از حوزه‌های مهارتی بزرگتر همچون رانندگی کردن مورد ملاحظه قرار می‌گیرد. به طرز مشابهی حوزه‌های بزرگتر مهارت‌های اجتماعی همچون مصاحبه کردن را می‌توان به صورت اجزای کوچک ترکیب شده با هم، سوال کردن، تقویت کردن و. . . . ) در نظر گرفت. این دیدگاه آموزش مهارت اجتماعی را در جهتی هدایت کرده است که بر اساس آن آموزش، ببینده تشویق می‌شود تا واحدهای رفتاری کوچکتر را فرا بگیرد و قبل ازآنکه بخواهد آنها را به صورت پاسخ‌های اجتماعی بزرگتر شکل دهد.

 

 

۵- مهارت‌های اجتماعی، هر یک از رفتارهایی هستند که قابل یادگیری می‌باشند.

 

 

۶- عنصر نهایی مهارت اجتماعی که چهره‌ای از نظریه یادگیری اجتماعی نیز هست، عبارت است از درجه‌ای از کنترل شناختی که افراد بر رفتارهایشان دارند. بنابراین شخصی که از نظر اجتماعی بی‌کفایت است، ممکن است عناصر اساسی رفتارهای مربوط به مهارت‌های اجتماعی را یادگرفته باشد ولی فرآیندهای فکری مناسب برای کنترل استفاده از این رفتارها را به دست نیاورده باشند (هارجی، ۱۳۸۴).

 

 

۲-۵-۶ طبقه‌بندی مهارتهای اجتماعی از نظر کارکرد

 

 

مهارتهای اجتماعی از نظر کارکرد در سه طبقه قرار می‌گیرند الف- مهارتهای اجتماعی که رشد ارتباط اجتماعی را تسهیل می‌کند: اکثریت مردم برقراری ارتباط با سایرین را یک هدف مطلوب و تجربه‌ای پاداش‌دهنده و یا به عبارتی یک رویداد تقویت‌کننده می‌دانند. این تعامل‌ها شامل وعده ملاقات داشتن، هم صحبت و دوست صمیمی یا ملاقات افراد در مهمانی هاو سایر اجتماعات غیر رسمی است. تمام مهارتهای اجتماعی که پیدایش یک ارتباط اجتماعی را تسهیل می‌کنند وجه مشترکی دارند. به طوری که مهارت اجتماعی، جذابیت اجتماعی یا ارزش تقویت فردی که در آن را بروز می‌یابد را افزایش می‌دهند. چنین رفتارهایی نه تنها دریچه‌ای را به سوی ارتباط‌های تقویت‌کننده می‌گشاید بلکه این احتمال را که دیگران از هر فرصتی برای ارتباط با چنین فردی استفاده کنند، افزایش می‌دهد.

 

 

ب- مهارتهای اجتماعی در بافت بین فردی برای نیل به تقویت‌های غیر اجتماعی به کار می‌روند:

 

 

مهارتهای اجتماعی در مواردی فرد را در جهت رسیدن به هدف مطلوبی که در اصل بین فردی نیست، یاری می‌دهند. مثلاً مهارتهای مصاحبه شغلی که در یک بافت اجتماعی وجود دارد (تعامل بین متقاضی و مصاحبه گر) ولی تقویت کننده‌ای که اکثرا متقاضی‌ها در پی آن هستند، استخدام است و نه ایجاد یک رابطه. لذا مهارت‌های مصاحبه شغلی، نشان‌دهنده ترکیبی از رفتارهای اجتماعی است که فرد را به سوی یک تقویت‌کننده غیر اجتماعی ولی مهم سوق می‌دهد.

 

 

ج- مهارتهای اجتماعی که مانع از دست دادن تقویت‌های جاری می‌شوند:

 

 

برخلاف مهارت‌هایی که اصولاً ارزش تقویتی یک فرد را افزایش داده و واکنش گرایشی سایرین را تسهیل می‌کند و نیز مهارت‌هایی که باعث دست یافتن فرد به اهداف مطلوب غیر اجتماعی می‌شوند. توانش‌های متعددی برای مقابله با رفتارهای نامعقول دیگران لازم است که به جرات امتناع چنین هدفی را تامین می‌کند. در اینجا جرات امتناع به آن توانش‌هایی اطلاق می‌شود که یک نفر برای جلوگیری یا مانع شدن دیگران لازم دارد (عناصری کافکی، ۱۳۷۳).

 

۲-۶-۱ رشد اجتماعی در نابینایان

 

پژوهش‌ها در رابطه با کودکان نابینا نشان می‌دهد که این کودکان الف) در دلبستگی بین نوزاد و مادر دچار تأخیرهای رشدی می‌باشند. ب) در مقایسه با همسالا ن بینای خود از تجارب اجتماعی کمتری برخوردارند. ج) از همسالان بینای خود باز خوردهای ناکافی دریافت می‌کنند (ون، ۱۹۸۳). محققان براساس ارزیابی‌های صورت گرفته به کمک مقیاس رشد اجتماعی وایلند نشان داده‌اند که برخی از کودکان مبتلا به اختلال بینایی در زمینه‌ی عملکردهای بین فردی دچار مشکل می‌باشند، امّا واضح نیست که آیا معلولیت آنها باعث چنین مشکلاتی شده باشد.

 

مطالعات بسیاری نشان می‌دهند که نوزادان معلول بینایی اختلال در رفتار خندیدن دارند. برای نمونه فریدمن (۱۹۶۴) در پژوهشی به این نتیجه رسید که نوزادان مبتلا به اختلال بینایی در مقایسه با همسالان بینای خود در عمل خندیدن رشد نیافته‌تر می‌باشند. وی همچنین با بررسی کیفیت خندیدن در نوزادان نابینا نسبت به نوزادان بینا متوجه شد که این عمل در نوزادان نابینا بیشتر به صورت رفلکس صورت می‌گیرد.

 

 

۲-۶-۲ ویژگی‌های و محدودیت‌های روانشناختی کودکان نابینا

 

– توانایی هوشی

 

ادراکات یک کو دک نابینا ممکن است بر اساس درون دادها ی حسی سایر حواس به غیر از بینایی باشد. واضح است که تجارب یادگیری کودک نابینا بطور معنی‌دار ی به خاطر فقدان بینایئش محدود است. مطالعات اولیه درباره کنش هوشی کودکان نابینا اغلب در رابطه با متوسط بهره هوشی آنها صورت گرفته است. اما مطالعات بعدی اغلب به روی بررسی ابعاد ویژه هوشی با احتیاط بیشتر صورت گرفته است .

 

کودکان نابینا در برخی از حوزه‌ها با کودکان بینای همسن وسال متفاوت هستند. این حوزه‌ها، طیفی از درک مفاهیم یا دانش کلی درباره جهان را شامل می‌شود .

 

ساموئل هیز در اثر کلاسیک خود تحت عنوان «مشارکت‌ها در روانشناسی نابینایی» سه نکته مهم را گزارش می‌دهد: اولاً، نابینایی بخودی خود به هوش کمتر نمی‌انجامد، تعدادی از کودکان نابینا که بهره هوشی آنها به مدت چند سال پایین بود به مراتب هوش آنها به سرعت افزایش یافت.

 

ثانیاً، نتوانسته است نکته‌ای به زیان دانش آموران نابینا به خصوص در رابطه با هوش کلامی آنها پیدا کند.

 

ثالثاً، ارتباطی بین آغاز ابتلا و بهره هوشی وجود ندارد.

 

بطور کلی اغلب پژوهشها حکایت از این دارند که افراد نابینا از لحاظ بهره هوشی اختلافات فاحشی با افراد بینا ندارند (شریفی درآمدی، ۱۳۷۶)

 

 – توانایی مفهوم‌سازی

 

تحول توانایی‌های شناختی یا ادراکی کودکان نابینااز کودکان بینا عقب‌تر است (ویتکین[۱]، ۱۹۸۶، هرمن[۲]، ۱۹۸۶) هم چنین کودکان نابینا در تکالیفی که به تفکر انتزاعی نیاز دارد، عملکرد ضعیف تری دارند و آنها اغلب به روش عینی ومشخص با محیط خود برخورد می‌کنند یا در درک جنبه‌های ملموس محیط تواناترند.

 

فریدمن (۲۰۰۱) کودکان نابینا را در کسب توانایی طبقه‌بندی اشیاءآموزش داد و دریافت که این آموزش آنچنان در مورد کودکان نابینا مؤثر بوده است که می‌توانند با کودکان بینا برابری کند.

 

به این ترتیب اهمیت توانمندی‌های مفهومی همچون توانایی طبقه‌بندی به هوش مربوط است (تلفورد[۳]، ۱۹۸۶) دریافت اگر چه کودکان نابینا نسبت به کودکان بینا در تکالیف سری‌های تکراری اعداد بهتر عمل می‌کنند اما کودکان نابینا به طور معناداری نسبت به کودکان بینا در موضوعاتی که باید چگونگی تشابه دو چیز را بگویند (مثلا مداد و گل) بدتر عمل می‌کنند. این ناتوانی در درک و یافتن تداعی‌ها، نشان‌دهنده فقدان تجاربی است که توانایی پیوند و تداعی بین افکار و اشیاء را در کودکان نابینا محدود می‌کند. برخی از مطالعات در باره نقش بیان کلامی در مفهوم‌سازی خاطر نشان می‌سازد. که بیان کلامی کودکان نابینا ممکن است غالبا نقایص شناختی دیگر این کودکان که ناشی از وضعیت معلولیت آنها است را پنهان سازد.

 

رنیل[۴] (۱۹۸۲) بیش از صد کودک نابینا را در زمینه‌های سازگاری اجتماعی، ادراک حسی حرکتی، درک مطلب کلامی با کودکان بینا مقایسه کرد و دریافت که کودکان نابینا از لحاظ پختگی، درک و فهم، جهت یابی محیطی در سطح پایین تری قرار می‌گیرند. او بر اساس نتا یج حاصل از تحقیقات خود و سایر محققین ثابت کرد که تحول ساخت مفهومی در کودکان نابینا احتمالا با تاخیر صورت می‌پذیرد و پیشنهاد کرد که چون برتری بینایی در مراحل اولیه یادگیری پایه اساسی برای فرآیند‌های هوشی عالی تری به شمار می‌آید، لذا ایجاد و توسعه برنامه‌ریزی نظام‌دار از تجارب برای کودکان نابینا مهم و ضروری می‌باشد.

 

کودکان نابینا باید اطلاعات بیشتری درباره اشیاء به دست آورند و نیز باید بتوانند آنها را لمس کنند و همزمان با شنیدن اسامی اشیاء آنها را مورد استفاده قرار دهند در این صورت درک عمیق تری از اشیاء و مفاهیم مربوط به آنها کسب می‌نمایند.

 

 

گسترش توانایی‌های مفهو می‌کودکان نابینا به کمک تصویر‌سازی ذهنی – شنیداری در سال‌های اخیر مورد توجه قرار گرفته است (به نقل از تام و مورفی، ۱۹۶۱).

 

– درک مفاهیم مربوط به فضا

 

اغلب به نظر می‌رسد که کودکان نابینا در درک مفاهیم مربوط به فضا تاخیر دارند. پاره‌ای از تحقیقات نشان می‌دهند که نابینایان در زمینه تحول «مفاهیم فضایی» ضعیفتر هستند، اما در مقابل مطالعات (تلفورد، ۱۹۸۲) نشان می‌دهند که مفهوم‌سازی فضا برای افراد نابینا ناممکن نمی‌باشد. نابینایان غالبا مفاهیم مربوط به فضا را به کمک حواس به غیر از حس بینایی فرا می‌گیرند. به همین دلیل محدودیتهای حس لامسه و حس شنوایی ممکن است آنها را با مشکل روبرو سازد به عقیده تلفورد (۱۹۸۶) نابینایان دانش مربوط به چگونگی فواصل وروابط بین اشیاء (کیفیات فضایی اشیاء) را ازراه حس لامسه و حرکات بدنی (حس حرکت) کسب می‌کنند. تجارب لمسی حس حرکت (تجارب مستقیم) نیازمند تماس مستقیم فرد با آن یا حرکات بر حول اشیا ءاست. از این رو درک اشیاءدور نظیر اجرام سماوی، ابرها، افق و اشیاءبزرگی همچون کوهها و سایر واحدهای جغرافیایی و یا چیزهای کوچکی مانند باکتری‌ها برای نابینایا ن کاری بس دشوار است (به نقل از تام و مورفی، ۱۹۶۱).

 

– تحول ادراکی و «جبران حسی»

 

تحو ل ادراکی -حرکتی نه تنها برای رشد مهارتهای حرکت ضروری است بلکه برای رشد شناخت، زبان، اجتماعی شدن و شخصیت نیز مهم می‌باشد. وران معتقد است که توانایی تمایز‌های ادراکی یک کودک نابینا در زمینه‌هایی نظیر بافت، وزن و صدا با کودکان بینای همسن و سال خود قابل مقایسه است اما افراد نابینا نمی‌توانند به خوبی ‌تکالیف پیچیده ادراکی نظیر شناسایی روابط فضایی و یکپارچه‌سازی حسی- حرکتی را انجام دهند (شریفی درآمدی ۱۳۷۶). یک اعتقاد شایع اما نادر در مورد توانایی‌های ادراکی افراد نابینا این است که به خاطر کاهش بینایی، افراد نابینا در زمینه‌های حواس دیگر توانایی بیشتری دارند. بنا به نظریه جبران حسی، اگر یکی از گذرگاههای حسی نظیر حس بینایی قطع شود، حواس دیگر بطور خو د کار قوی‌تر و نیرومند‌تر خواهند شد. بنا به این اعتقاد افراد نابینا ظرفیتی بیشتر برای شنیدن، بویایی وبه خاطر سپاری دارند. هر گونه برتری افراد نابینا به خاطرتوجه بیشتر به نشانه‌ها و علائم کوچک و راهنمایی و اطلاعات منبع می‌باشد. و نمی‌تواند بخاطر پایین بودن آستانه‌های حسی آنها باشد (شریفی درآمدی، ۱۳۷۶).

 

[۱]- Vitkin

 

[۲]- Herman

 

[۳]- Telford

هر چند که ارتباط در زمان نوزادی و آغازتولید صوت در کودکان بینا و نابینا مشابه است، تفاوت‌های تحولی هنگامی که کودکان شروع به تداعی معانی کلمات می‌کنند ایجاد می‌شود در مورد کودکان بینا تحول زبان تقریبا از طریق یکپارچه‌سازی تجربیات دیداری و نمادهای کلمات صورت می‌گیرد کودکان نابینا نمی‌توانند تکلم را از طریق تقلید بصری یاد بگیرند و باید به درون دادهای شنوایی متکی باشند. در نتیجه در افراد ی که نابینای مادر زادی هستند زبان ممکن است به میزان کمتری رشد کند. کاتس فورث روان‌شناسی که خود نابینا بود عقیده دارد افراد نابینا دارای زبان شفاهی هستند. به عبارتی آنها بر کلمات و تعابیری متکی هستند که با تجارب حسی شان همساز نیست. آنها ازطریق حواس شنیداری، لامسه و بویایی جهان را کشف می‌کنند و بدین جهت به نظر می‌رسد که زبان آنها متأثر از این وقایع است. به نظر کاتس فورث (الفاظی) – زبان غیر واقعی- به عنوان وسیله‌ای – جهت کسب مقبولیت اجتماعی وکسب حمایتهای اجتماعی توسط نابینایان به کار می‌رود (تام و مورفی، ۱۹۶۸).

 

– تحرک و جهت یابی

 

فرل [۱] (۱۹۸۳) بیان داشت که بدیهی ومسلم است که افراد بینا، حرکات رااز طریق مشاهده حرکات دیگران یاد گرفته باشند. کودکان بینا، از طریق مشاهده حرکات دیگران و تقلید از آن، یاد می‌گیرند که چگونه حرکت کنند. آنها این حرکات را تمرین می‌کنند و حرکات خودشان را نیز مشاهده می‌کنند، که این پسخوراندی برای تعغیر و اصلاح حرکتشان به آنها می‌دهد، ولی کودکان نابینا، فرصت مشاهده دیگران و تقلید از حرکات آنان را ندارند. یکی از مهمترین توانایی‌های افراد نابینا و کم بینا برای سازگاری بیشتراین است که آنها بتوانند در محیط اطرافشان حرکت کنند. تحرک افراد نابینا به میزان زیادی به توانایی شان در درک فاصله‌ها بستگی دارد. متخصصان دو راه مختلف راکه شخص مبتلا به نقص بینایی می‌تواند از طریق آن اطلاعاتی مربوط به فاصله‌ها را دز ذهن تجسم بخشند، تشریح کرده‌اند. یکی از راه ها «روش توالی» است ودیگری از طریق رسم نقشه‌ای است که بتواند روابط کلی نقاط گوناگون را در محیط ترسیم کند (تام و مورفی، ۱۹۶۸).

 

– تحول اجتماعی و سازش یافتگی شخصیت

 

بدون بینایی، ادراکات ما درباره خودمان و جهان اطراف به طرز چشمگیری متفاوت است. برای یک فرد نابینا این تفاوت‌های ادراکی ممکن است منجر به مشکلات عاطفی و اجتماعی گردد. برای مثال افراد نابینا قادر نیستند حالات و حرکات بدنی افراد را تقلید کنند به همین علت نمی‌توانند یکی از مهمترین مؤلفه‌های مستقیم سیستم ارتباط اجتماعی یعنی (زبان بدن) را رشددهند.

 

ظرافت‌های ارتباط غیر کلامی ممکن است بطور معنی‌داری در قصد و نیت کلمات بیان شده تغیر ایجاد کنند. ناتوانی یک فرد در تحول سیستم ارتباطی غیر کلامی از طریق دریافت نشانه‌های دیداری (نظیر: تجلیات چهره‌ای و یا حرکات دست) نتایج عمیقی بر تعاملات بین فردی فرد نابینا دارد و وی را نه تنها در دریافت یا تفسیر زبان کلامی بلکه در بیان آنچه که به دیگران می‌گوید دچار مشکل می‌سازد (تام و مورفی، ۱۹۶۸).

 

– تحو ل مفهوم خود (تصور از خود)

 

بینایی اولین دستگاه حسی در نوزادان است، زیرا که بیشترین اطلاعاتی که نوزاد در مورد خودشان ومحیط اطرافشان یاد می‌گیرند از طریق سیستم بینایی صورت می‌گیرد. سازمان‌بندی اولیه ادراک بینایی بطور بالقوه در جهت متوجه ساختن نوزادان به عناصری در جهان است که برای بقاء و تحول آنها بسیار مهم هستند. تفسیر در بحث تحول اولیه خود بیان می‌کند که جنبه‌هایی ازخود را که از طریق ادراک مشخص ومعین می‌شوند، به خصوص ادراک خود در فعالیت با محیط فیزیکی یا اجتماعی، کسب می‌کنند. دو نوع خود از طریق این ادراک تشکیل می‌شود: «خود بین شخصی» که خود و افراد دیگر را به هم متصل یا مجزا می‌سازد، و خود (خود بوم‌شناسی) که خود ومحیط فیزیکی را بهم متصل یا مجزا می‌سازد. این دو جنبه خود در آغاز تولد شکل می‌گیرند و به حیات خود در دوران بعدی زندگی ادامه می‌دهند. بر خلاف انواع دیگر خود که بعدا تحول می‌یابند، این احساسات اولیه خود بطور مستقیم از طریق تجربه ایجاد می‌شوند و مجددا توسط کودک ساخته نمی‌شوند. خود بین فردی به ادراک خود در رابطه با دیگرن مربوط است واز طریق خیره شدن دو جانبه، حرکات بدنی مشروط، کلام‌سازی متقابل و اشاره کردن وتلقین توجه ایجاد می‌شود. بینایی نقش بسیار مهمی در این دو جنبه اولیه احساس خود دارد و کودکان نا بینا در تحول چنین اشکالی از دانش خود، دچار مشکل می‌گردند (تام و مورفی، ۱۹۶۸).

احساس کودک نابینا از جهان اطراف خود به تدریج و به وسیله سایر حواس برای او فراهم می‌شود، کودک نابینا از درک کلی اشیا» عاجز است، لذا برای شناسایی عالم خارج به کمک دیگران احتیاج دارد. همانطورکه ملاحظه می‌شود کودکان نابینا از لذت مشاهده و در نتیجه تقلید و همانند‌سازی که نقش مهمی در رشد شخصیت فرد ایفا میکند محرومند. از یادگیری بسیاری از مطالب و حتی کسب مهارت‌های ساده مانند غذا خوردن، لباس پوشیدن، رفع احتیاجات روزمره، که کودکان دیگر از آن بهره‌مند هستند ناتوانند. مسلماً این وضع نامطلوب باعث ایجاد حالت خشم و عصبانیت در کودک می‌شود لذا نابینایان از لحاظ تحصیلی وحرکتی عقب مانده‌تر از سایر اشخاص جلوه می‌کنند.

 

 

اگر چه ممکن است از لحاظ هوشی کاملا عادی باشند. در مورد بهره هوش افراد نابینا مطالعات زیادی صورت گرفته است و نشان داده شده است که نابینایی به خودی خود باعث هوش کمتر نمی‌شود و در صورتی که امکانات آموزشی مناسب باشد این کودکان بهره هوشی عادی خواهند یافت. یعنی با اموزش مناسب می‌توان سطح پیشرفت این کودکان را به اندازه‌ای افزایش داد که با کودکان بینا برابر شوند. به خصوص این که این افراد به سایر حواس خود بیشتر متکی بوده و از دقت، توجه و کنجکاوی زیادی برخوردارند. پیشرفت تحصیلی کودکان نابینا به اندازه پیشرفت تحصیلی کودکان ناشنوا دچار آسیب نمی‌شود و انگیزه‌های یادگیری را درکودکان نابینا بهتر می‌توان به وجود آورد. عقیده براین است که کودکان نابینا در فاصله ۶ ماهگی تا ۲ سالگی دچار فعالیت بیش از حد وبعد ازآن دچار فقدان هیجان، لاقیدی، بی‌رغبتی و بالاخره افسردگی می‌شوند. بدیهی است وقتی کودک اشیای اطراف خود را نشناسد و با آنها سرگرم نشود، طبعا به حرکت‌های عضلانی می‌پردازد تا به این وسیله به رضایت خاطری حاصل کند. این کودکان به طور مرتب سر خود را تکان می‌دهند، انگشتانشان را روی چشم هایشان فشار می‌دهند یا بی‌قراری می‌کنند. همه این تلاش‌ها برای شناسایی محیط اطراف است. برای جلوگیری از ظهور این عوارض باید کودک را پیوسته در ارتباط با محیط نگه داشت و با وی صحبت و بازی کرد. کودکان نابینا به علت مشکلات خاص خود در معرض خطر خستگی وضعف روانی قرار دارند، ولی ناراحتی شدید روانی در آنها کمتر به چشم می‌خورد. چون برخورد جامعه نسبت به نابینایان اغلب به صورت ترحم صورت می‌گیرد لذا نابینایان اغلب سازش با محیط را به طور نسبتاً عادی برقرار می‌کنند.

 

پرفسور پیاژه به صورت نظام مند تحول روانی انسان را بررسی کرده و دوره‌های مختلف تحول شناختی انسان را شناسایی کرده است. پیاژه تجارب حسی- حرکتی مثل دیدن و شنیدن را عامل مهمی در تحول شناختی کودک و رسیدن او به مراحل پیشرفته تحول منطق می‌داند.

 

 ۱- تاثیر نابینایی بر رشد داخلی کودک

 

رشد داخلی مربوط به رشد جسمانی، رشد دستگاه عصبی و رشد غدد درون ریز می‌باشد.

 

رفتارهای خاصی به کنش ساخت‌های مخصوصی وابسته هستند، مثلا هماهنگی شنیدن، حرکت وضعی و دیدن که تقریبا در ۵/۴-۴ ماهگی اتفاق می‌افتد – در کودکان نابینا این هماهنگی تقریبا از شش ماهگی به بعد در حدود ۱۱-۱۰ ماهگی به وجود می‌آید (فرایبرگ [۱] و همکاران، ۱۹۶۹، به نقل از راگو، ۱۹۸۸).