* به استفادهی عملی از نظریهها چندان علاقمند نیست.
* جذب علوم پایه و ریاضیات می شود.
* اغلب در بخش های پژوهشی و برنامه ریزی کار می کند.

انطباق یابندهتجربه عینی
+
آزمایشگری فعال* بیشترین توانایی را در انجام کارها دارد.
* به سرعت میتواند خود را با امور فوری و فوتی وفق دهد.
* مسایل را به طور شهودی حل کند.
* برای کسب اطلاعات به دیگران متکی است.
* غالباً مشاغلل عملی مانند بازاریابی و فروشندگی را بر می گزیند.

چنانکه در جدول ۲-۱ و شکل ۳-۲ دیده میشود، سبک همگرا از دو شیوه یا دو مرحلهی مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل میشود. افراد دارای این دو سبک یادگیری در یافتن موارد استفادهی عملی برای اندیشه ها و نظریهها کارآمدند. به سخن دیگر، افرادی که از این سبکهای یادگیری بهرهمندند در حل مسایل و تصمیمگیری بر اساس راهحلهایی که برای مسایل مییابند توانا هستند. این افراد ترجیح میدهند که با مسایل و تکالیف فنی سروکار داشته باشند تا موضوعهای اجتماعی و میانفردی. از آنجا به این افراد دارای سبک همگرا میگویند که وقتی با مسئلهای روبهرو میشوند به سرعت برای یافتن راهحل درست میکوشند یا کوششهای خود را بر آن راهحل واحد متمرکز میکنند. همچنین، افراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژی موفقاند (محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴).
سبک یادگیری واگر از ترکیب تجربهی عینی و مشاهدهی تأملی حاصل میشود. افراد دارای سبک یادگیری واگرا موقعیتها را از زاویه های مختلف میبینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیتها مشاهده کردن است تا عمل کردن. این افراد موقعیتهایی را که نیاز به ابراز اندیشه های متنوع دارد؛ میپسندند و به جاذبههای فرهنگی و جمعآوری اطلاعات علاقه نشان میدهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیشه های گوناگون هستند سبک آنها را واگر مینامند (سیف، ۱۳۸۹). به طور کلی، افراد داری سبک یادگیری واگر از قدرت تخیل و احساس برخوردارند و در مقایسه با دیگر سبکهای یادگیری دارای بیشترین خلاقیت هستند (دمیرباس و دمیرکان، ۲۰۰۷).
سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب مفهومسازی انتزاعی و مشاهدهی تأملی تشکیل میشود. افرادی دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه ها و مفاهیم انتزاعی تأکید میورزند. از این دیدگاه این افراد نظریههایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریههایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده میشوند (کلب و کلب a 2005). علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفقاند (سیف، ۱۳۸۹). سبک انطباقیابنده از اجتماع دو شیوهی یادگیری تجربهی عینی و آزمایشگری فعال ایجاد میشود. افرادی دارای سبک یادگیری انطباقیابنده از تجارب دست اول میآموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالشانگیز لذت میبرند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیلهای منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح میدهند. همچنین، این افراد در حل مسایل به اطلاعاتی که از دیگران به دست میآورند وابستهاند تا اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیلهای تخصصی کسب میکنند (کلب و کلب، a 2005). سبب نامیدن این سبک یادگیری به انطباقیابنده آن است که افراد دارای این سبک یادگیری در انطباق یافتن با موقعیتهای جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفقتر از دیگران هستند (سیف، ۱۳۸۹).
کلب و فرای (۱۹۷۵) میگویند هر یک از سبکهای یادگیری فوق دارای نقاط قوت و ضعف مخصوص به خود است و لذا یادگیرندهای که فقط از یک سبک خاص استفاده میکند یادگیرنده کاملی نیست و برای این که به صورت یادگیرندهای کامل درآید باید بتواند در موقعیتهای مختلف از سبکهای یادگیری متناسب با آن استفاده کند. همچنین، در توصیف یادگیرندهی کامل میگویند یادگیرندهی کامل کسی است که در برخورد با جهان و تجارب خود بسیار انعطافپذیر و نسبیتگراست و به راحتی میتواند تعارضهای دیالکتیکی میان چهار شیوهی اصلی یادگیری یعنی تجربهی عینی، مشاهدهی تأملی، مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال را از راه ادغام با یکدیگر حل نماید. هونی[۶۷] و مومفرد[۶۸] (۱۹۸۶) سبکهای یادگیری فوق را خلاصه کرده و چهار سبک با نامهای متفاوت از سبکهای کلب ارائه دادهاند که هر یک از آنها، به جای دو شیوه، یک شیوهی یادگیری را شامل میشود. چنانچه در شکل ۲-۴ دیده میشود این سبکها به ترتیب عبارتنداز: فعال[۶۹]، متفکر[۷۰]، نظریهپرداز[۷۱] و عملگرا[۷۲].
شکل ۴-۲٫ شیوه های یادگیری نظریهی کلب و سبکهای یادگیری هونی و مومفرد (آثار کلب، ۱۹۸۵و هونی و مومفرد، ۱۹۸۶، به نقل از لی دیویس، ۲۰۰۷)
یادگیرندگان فعال، ابتدا عمل میکنند، سپس به پیامدهای عمل خود میاندیشند. آنان تجربهی مستقیم را دوست دارند و از هر چیز تازهای با آغوش باز استقبال میکنند. متفکران، پیش از تصمیمگیری و اقدام به عمل به دقت میاندیشند. آنان راهبردی فکر میکنند و میکوشند تا دیدگاه های دیگران را مورد توجه قرار دهند. نظریهپردازان به منطق علاقهمندند و کمالگرا هستند. آنان مایلند مشاهدهات خود را با نظریههای جدید تکمیل کنند. عملگرایان، صرفاً دوست دارند اندیشه ها را به آزمایش درآورند. آنها آستین را بالا میزنند و در عمل به دنبال این هستند بفهمند چیزی درست از آب در میآید یا نه؟ لی دیویس (۲۰۰۷) دربارهی سبکهای چهارگانه فوق گفته است متفکران به گذشته به آنچه اتفاق افتاده است و نظریهپردازان به آینده و آنچه رخ خواهد داد میاندیشند. در این نظریه سبکهای فعال و عملگرا با نام انجام دهنده[۷۳] و سبکهای متفکر و نظریه پرداز با نام اندیشهورز[۷۴] معرفی شدهاند.
د- سبکهای عمقی و سطحی
گونهی دیگر دستهبندی سبکهای یادگیری، دستهبندی آنها به سبکهای عمقی[۷۵] و سطحی[۷۶] است. این دستهبندی به چگ
ونگی برخورد یادگیرندگان با مطالبی که میخواهند یاد بگیرند اشاره میکند. اگر برخورد دانشآموز با مطالب یادگیری به گونهای باشد که بخواهد معنی مطالب را یاد بگیرد سبکهای یادگیری او عمقی است. در مقابل، اگر دانشآموز تنها به دنبال حفظ کردن مطالب باشد سبک او سطحی است (کویتینهو[۷۷] و نیومن[۷۸]، ۲۰۰۸). هر چند که در بعضی متون روانشناسی پرورشی چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالب را سبکهای یادگیری نامیدهاند؛ اما اکثریت روانشناسان پرورشی و متخصصان یادگیری (از جمله بیگز[۷۹]، ۱۹۸۵) به آن رویکرد یادگیری[۸۰] گفتهاند به جای اصطلاح سبکهای یادگیری سطحی و عمقی از اصطلاح رویکردهای سطحی و عمقی استفاده کردهاند.
برخلاف سبکهای یادگیری که صرفاً به ترجیحات یادگیرنده اشاره میکند، رویکرد یادگیری هم شامل راهبرد[۸۱] و هم انگیزه[۸۲] است. یادگیرندگان دارای رویکرد عمقی بر کسب معنی و درک مطالب تأکید میکنند. در مقابل یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی و یادآوری مطالب را مورد تأکید قرار میدهند و از راهبرد تکرار و تمرین استفاده میکنند (کویتینهو و نیومن، ۲۰۰۸). رویکرد، شامل راهبرد و انگیزه است. برای مثال دانشآموز یا دانشجویی که از رویکرد عمقی استفاده میکند ممکن است اجزای نظری و عملی یک درس را به هم ربط بدهد (راهبرد عمقی) و هدفش فهمیدن و معنیدار کردن مطالب باشد (انگیزهی عمقی). در مقابل، دانشآموز یا دانشجویی که از رویکرد سطحی استفاده میکند ممکن است قدری اطلاعات پراکنده را فهرست کند و از راه تکرار، آنها را به حافظه بسپارد (راهبرد سطحی) و هدفش این باشد که در امتحان آنها را بازنویسی کند و نمرهی قبولی بگیرد (انگیزهی سطحی) (اسکولر[۸۳]، ۱۹۹۸). هم رویکرد عمقی مطالعه و یادگیری میتواند به موقعیت یادگیرندگان بینجامد و هم رویکرد سطحی. رویکردهای مطالعه و یادگیری، عمدتاً به چگونگی روش های سنجش معلم از یادگیری دانشآموزان و دانشجویان وابسته است. در صورتی که روش سنجش معلم بر درک و فهم موضوعهای درسی از سوی یادگیرندگان تأکید کند، رویکرد عمقی یادگیری و مطالعه به پیشرفت یادگیرندگان میانجامد. اما اگر روش سنجش معلم در برگیرندهی اطلاعات پراکندهی درس و باز تولید مطالب آموزش داده شده باشد، آنگاه رویکرد سطحی یادگیری و مطالعه، موفقیتآمیزتر است (اگن[۸۴] و کاوچاک[۸۵]، ۲۰۰۱).
سبکهای محیطی، هیجانی، جامعهشناختی، فیزیولوژیکی و روانشناختی
دستهبندی معروف دیگری از سبکهای یادگیری به وسیلهی دان،[۸۶] دان و پرایس[۸۷] (۱۹۹۷) انجام گرفته است. در این الگو، سبکهای یادگیری به عنوان راهی که در آن شخص موضوعهای تازه و دشوار تحصیلی را مورد توجه قرار میدهد و آنها را پردازش میکند، درونی میسازد و به یاد میسپارد، تعریف شده است. این الگو شامل ۲۱ عنصر است که در ۵ متغیر یا محرک دستهبندی شدهاند. البته هیچ کس از همهی ۲۱ عنصر تأثیر نمیپذیرد، اما نتایج پژوهشها نشان دادهاند که غالب دانشآموزان تحت تأثیر ۶ تا ۱۴ عنصر قرار میگیرند (دنیگ، ۲۰۰۴).

1. متغیر محیطی: این متغیر از چهار عنصر تشکیل یافته است:

صدا: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری به سکوت کامل نیاز دارند، در حالی که بعضی دیگر همراه با موسیقی یا قدری سر و صدا را ترجیح میدهند.
نور: بعضی یادگیرندگان برای تمرکز به نور شدید نیازمندند، اما بعضی دیگر نور ملایم را ترجیح میدهند.
دما: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری محیطهای گرم را دوست دارند اما بعضی دیگر محیطهای سرد را میپسندند.
طرح: بعضی دانشآموزان محیطهای رسمی مانند نشستن روی صندلی کلاس یا کتابخانه را میپسندند اما بعضی دیگر محیطهای غیر رسمی مثل دراز کشیدن روی مبل یا نشستن روی فرش و تکیه دادن را انتخاب میکنند (سیف، ۱۳۸۹).

2. ۲. متغیر هیجانی:این متغیر نیز از چهار عنصر تشکیل یافته است:

انگیزش: بعضی از یادگیرندگان با اشتیاق، به یادگیری موضوعهای تازه میپردازند اما بعضی دیگر به توصیه و تشویق دیگران نیازمندند.
پشتکار: بعضی یادگیرندگان دیگر تا انجام تکالیف یادگیری به طور کامل به فعالیت خود ادامه میدهند، در حالی که به بعضی یادگیرندگان دیگر باید به طور مرتب انجام تکالیف را یادآور شد.
مسؤلیت: مسؤلیت یا سازگاری به این نکته اشاره میکند که بعضی یادگیرندگان آنچه را که لازم است و از آنان خواسته میشود انجام میدهند، در حالی که بعضی دیگر خلاف آنچه را که از آنان خواسته میشود انجام میدهند (سازگار و در مقابل ناسازگار).
ساختار: بعضی یادگیرندگان به دستورات و راهنماییهای معلم و دوستان تکیه میکنند تا به یک موضوع یا تکلیف ساختار بدهند، اما بعضی دیگر برای یک تکلیف، ساختار خودشان را ایجاد میکنند (سیف، ۱۳۸۹).

3. ۳. متغیر جامعهشناختی:متغیر جامعهشناختی یا اجتماعی دربرگیرندهی نقش شش عنصر است: فرد: حدود ۱۳ درصد دانشآموزان (غالباً سرآمدها) به تنهایی کار میکنند.

زوج: بعضی از دانشآموزان دوست دارند که با یک دوست کار کنند.
دوستان: بعضیها (کمتر از ثلث دانشآموزان) دوست دارند که در جمع دوستان کار کنند.
گروه: بعضی دوست دارند که در گروه بزرگ دوستان مطالعه کنند.
بزرگسال: بعضی دانشآموزان (حدود ۲۸ درصد) ترجیح میدهند که با یک بزرگسال کار کنند.
تنوع: بعضی افراد به راه های مختلف عمل میکنند، اما بعضی دیگر در یک الگوی واحد عملکرد بهتری دارند (سیف، ۱۳۸۹).

۶/۷ ±۶/۱۷۲وزن(کیلوگرم)۱/۷ ±۵/۶۴درصد چربی۲/۴ ±۱/۱۲شاخص توده بدنی، BMI(kg/m²)۱/۲±۶/۲۱ضربان قلب (ضربان در دقیقه)۱۱/۲±۹/۷۶میزان درک فشار۵۱/۱±۱۴/۱۳دمای بدن (درجه سانتی گراد)۰۸/۰±۶ /۳۶دمای محیط (درجه سانتی گراد)۱۲/۰± ۳/۲۷

۴-۲٫ سیستم انعقادی
۴-۲-۱٫ فیبرینوژن
۴-۲-۱-۱٫ داده های استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی در زمان های مختلف روز
مقادیر استراحتی در چهار دوره زمانی مختلف روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۷۹/۲۹±۹۳/۲۳۱، ۶۰/۳۶ ±۴۰/۲۱۲، ۲۸/۳۶±۷۳/۲۲۴ و ۶۲/۲۵±۶۷/۲۱۰ میلی گرم بر دسی لیتر و مقادیر پاسخ به یک جلسه فعالیت هوازی در زمان های مذکور به ترتیب برابر با ۴۴/۳۵±۴۰/۲۴۶، ۶۶/۳۴±۲۷/۲۳۲، ۸۸/۳۲±۴۷/۲۴۹، ۷۸/۳۹ ± ۴۷/۲۳۰ میلی گرم بر دسی لیتر به دست آمد (نمودار ۴-۱). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که تفاوت مقادیر استراحتی در زمان های مختلف روز معنی دار می باشد (۰۴۹/۰P= و ۷۱/۲= (۴۲و۳) F)، آزمون بونفرونی و مقایسه زوج ها نشان داد که زمان های ۰۸:۰۰ با ۱۲:۰۰ (۰۴۴/۰P=) و ۲۰:۰۰ (۰۱۵/۰P=) تفاوت معنی داری داشت بطوری که بیشترین سطوح استراحتی در زمان ۰۸:۰۰ دیده شد.

نمودار ۴-۱٫ میانگین (± انحراف معیار) سطوح استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی فیبرینوژن در زمان های مختلف روز
٭ نشان دهنده تفاوت معنی دار با ساعت ۰۰: ۰۸ صبح می باشد.
# نشان دهنده تفاوت معنی دار نسبت به قبل از فعالیت می باشد.
تفاضل مقادیر استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی در چهار دوره زمانی روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۶۷/۲۳±۴۷/۱۴، ۷۶/۲۳±۸۷/۱۹، ۵۳/۲۱±۷۳/۲۴ و ۶۸/۳۳±۸۰/۱۹ میلی گرم بر دسی لیتر بود (نمودار ۴-۲). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که یک جلسه فعالیت هوازی باعث افزایش معنی‎دار فیبرینوژن شده (۰۱۶/۰=p) ولی تفاوت میزان پاسخ به فعالیت هوازی در زمان های مختلف روز معنی دار نمی باشد (۰۵/۰P>).

نمودار ۴-۲٫ میانگین (± انحراف معیار) تغییرات فیبرینوژن در زمان های مختلف روز
با محاسبه تغییرات حجم پلاسما، مقادیر تصحیح شده فیبرینوژن در پاسخ به یک جلسه فعالیت در چهار دوره زمانی روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۳۱/۳۳±۳۸/۲۱۷، ۷۲/۴۴±۰۳/۲۱۲، ۴۶/۳۳±۶۴/۲۲۱ و۱۲/۳۹±۶۲/۲۰۳ میلی گرم بر دسی لیتر بود (نمودار۴-۳).

نمودار ۴-۳٫ میانگین (± انحراف معیار) پاسخ به فعالیت هوازی فیبرینوژن قبل و بعد از تصحیح داده ها در زمان های مختلف روز
تفاضل مقادیر استراحتی و تصحیح شده در چهار دوره زمانی روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۴۶/۲۵±۵۵/۱۴-، ۹۱/۳۰±۳۷/۰-، ۳۶/۲۵±۰۹/۳- و ۹۸/۳۰±۰۴/۷- میلی گرم بر دسی لیتر بود (نمودار ۴-۴). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که پس از تصحیح داده ها، یک جلسه فعالیت هوازی باعث کاهش فیبرینوژن شده ولی تفاوت در زمان های مختلف روز معنی دار نمی باشد (۰۵/۰P>).

نمودار ۴-۴٫ میانگین (± انحراف معیار) تغییرات فیبرینوژن بعد از تصحیح داده ها در زمان های مختلف روز
۴-۲-۲٫ زمان پروترومبین (PT)
4-2-2-1. داده های استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی در زمان های مختلف روز
مقادیر استراحتی در چهار دوره زمانی مختلف روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۰۶/۱±۱۴/۱۳، ۱۴/۱±۴۹/۱۳، ۵۷/۰±۷۷/۱۲ و ۶۵/۰±۸۳/۱۲ ثانیه و مقادیر پاسخ به یک جلسه فعالیت هوازی در زمان های مذکور به ترتیب برابر با ۹۳/۰±۳۶/۱۳، ۱۵/۱± ۶۹/۱۳، ۷۵/۰± ۹۶/۱۲ و ۷۵/۰±۱۱/۱۳ ثانیه بدست آمد (نمودار ۴-۵). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که تفاوت مقادیر استراحتی در زمان های مختلف روز معنی دار نمی باشد (۰۵/۰<P).

نمودار ۴- ۵٫ میانگین (± انحراف معیار) سطوح استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی PT در زمان های مختلف روز
# نشان دهنده تفاوت معنی دار نسبت به قبل از فعالیت می باشد.
تفاضل مقادیر استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی در چهار دوره زمانی مختلف روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۲۵/۰±۲۲/۰، ۴۹/۰±۲۰/۰، ۴۲/۰ ±۱۹/۰ و ۲۵/۰±۲۹/۰ ثانیه بود (نمودار ۴-۶). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که یک جلسه فعالیت هوازی باعث عدم تغییر PT شده که این عدم تغییر در زمان های مختلف روز معنی دار نمی باشد (۰۵/۰P>).

:
جامعه امروزی جامعه سازمانی است.بسیاری از دانشمندان معتقدند که ماهیت جوامع کنونی به وسیله سازمان ها به شکل های مختلف وبا اهداف گوناگون تاسیس و سازماندهی می شوند . به طور کلی می توان گفت نیروی انسانی کارآمد شاخص عمده برتری یک سازمان نسبت به سازمان های دیگر است . وجود نیروی انسانی متعهد به سازمان می تواند ضمن کاهش غیبت ، تاخیر و جا به جایی ، باعث افزایش چشمگیر عملکرد سازمان ، نشاط روحی کارکنان و تجلی بهتر اهداف متعالی سازمانی و نیز دستیابی به اهداف فردی گردد . تعهد سازمانی مانند دیگر مفاهیم رفتار سازمانی به شیوه های متفاوت تعریف و از دیدگاه های متعددی بررسی شده است . (کردتمینی ، کوهی ،۱۳۹۰ ،ص۱۳۰).
که در این فصل از پژوهش ابتدا به ترتیب تعاریف و مباحثی از دیدگاه های مختلف در خصوص تعهد سازمانی ، فرهنگ سازمانی و کیفیت زندگی کاری ارائه و سپس متغیرها از دیدگاه های مختلف مورد بحث و در آخر مطالعات پیشین ارائه می گردد.
۱٫۲ . تعهد سازمانی
بسیاری از دانشمندان معتقدند که ماهیت جوامع کنونی به وسیله سازمان ها به شکل های مختلف و با اهداف گوناگون تاسیس و سازماندهی می شود . اما بدون تردید همه آنها بر پایه تلاش های جسمی و روانی نیروی انسانی خود اداره و هدایت می شوند . به طور کلی می توان گفت نیروی انسانی کارآمد شاخص عمده برتری یک سازمان نسبت به سازمان های دیگر است . وجود نیروی انسانی متعهد به سازمان می تواند ضمن کاهش غیبت ، تاخیر و جابجایی ، باعث افزایش چشمگیر عمکرد سازمان ، نشاط روحی کارکنان و تجلی بهتر اهداف متعالی سازمانی و نیز دستیابی به اهداف فردی گردد ( کرد تمینی ، کوهی ، ۱۳۹۰ ، ص ۱۳۰ ).
تعهد سازمانی متغیر نگرشی پر طرفداری در قلمرو کار است و به اشکال تقریبا متفاوتی تعریف شده است اما تمام این تعاریف مستلزم همبستگی افراد با سازمان هستند (اسپکتور[۱۶] ، ۱۳۸۸ ، ص ۲۵۸ ).
معمولی ترین شیوه برخورد با تعهد سازمانی آن است که تعهد سازمانی را نوعی وابستگی عاطفی به سازمان درنظر می گیرند. براساس این شیوه ، فردی که به شدت متعهد است ،هویت خود را از سازمان می گیرد، در سازمان مشارکت دارد و با آن درمی آمیزد و ازعضویت در آن لذت می برد (ساروقی ، ۱۳۷۵، ص ۶۷ ).
پورتر[۱۷] و همکارانش “۱۹۷۴” تعهدسازمانی را پذیرش ارزشهای سازمان و درگیرشدن در سازمان تعریف می کنند و معیارهای اندازه گیری آن را شامل انگیزه ، تمایل برای ادامه کار و پذیرش ارزشهای سازمان می دانند. چاتمن و اورایلی [۱۸] “۱۹۶۸” نیز تعهد سازمانی را به معنی حمایت و پیوستگی عاطفی بااهداف و ارزشهای یک سازمان ، به خاطر خود سازمان و دور از ارزشهای ابزاری آن “وسیله ای برای دستیابی به اهداف دیگر” تعریف می کنند (رنجبریان ، ۱۳۷۵، ص ۴۴) .
تعهد سازمانی عبارت از نگرشهای مثبت یا منفی افراد نسبت به کل سازمان “نه شغل ” است که در آن مشغول به کارند . در تعهد سازمانی شخص نسبت به سازمان احساس وفاداری قوی دارد و از طریق آن سازمان خود را مورد شناسایی قرار می دهد ( استرون[۱۹] ، ۱۳۷۶ ، ص ۷۳ ).
همچنین شهید مطهری ( ۱۳۶۸) نیز درباره تعهد چنین می گوید: تعهد به معنی پایبندی به اصول وفلسفه یا قراردادهایی است که انسان به آنها معتقد است و پایدار به آنها می باشد . فردمتعهد کسی است که به عهد و پیمان خود وفادار باشد و اهدافی را که به خاطر آنها و برای حفظ پیمان بسته است صیانت کند ( خنیفر ، همکاران ، ۱۳۸۸ ، ص ۱۵۱ ).
تعهد سازمانی یعنی درجه همانند سازی روانشناختی و یا چسبیدگی به سازمانی که ما برای آن کار می کنیم (مهداد ، ۱۳۸۷ ، ص ۱۵۹ ).
یکی از تعاریف مطرح در زمینه تعهد سازمانی تعریفی است که بوکانان[۲۰] ( ۱۹۷۴) ارائه داده است از نظر او « تعهد نوعی وابستگی عاطفی و تعصب آمیز به ارزشها و اهداف یک سازمان است)). وابستگی نسبت به نقش فرد در رابطه با ارزشها و اهداف سازمان ، به خاطر خود سازمان جدای از ارزشهای ابزاری آن .
پورتر و همکاران (۱۹۷۸) نیز تعهدسازمانی را به عنوان درجه نسبی تعیین هویت فرد با سازمان و مشارکت و درگیری او در سازمان تعریف کرده اند . در این تعریف، تعهد سازمانی سه عامل را شامل می شود (می یر و ألن[۲۱] ‚۱۹۹۰ ،ص ۱۸ ).
۱- اعتقاد به اهداف و ارزشهای سازمان.
۲- تمایل به تلاش قابل ملاحظه به خاطر سازمان.
۳-آرزو وخواست قوی وعمیق برای ادامه عضویت با سازمان.
اما سه نفر از محققانی که بیشتر در زمینه تعهد سازمانی کار کرده اند ، مودی[۲۲]، استیرز[۲۳] ، پورتر [۲۴] (۱۹۷۹) هستند . از دیدگاه این سه محقق ، تعهد سازمانی دارای سه جزء ترکیبی ، یعنی ؛

1. پذیرش هدفهای سازمان ؛
2. تمایل برای سخت کار کردن برای سازمان؛
3. میل برای باقی ماندن در سازمان ، است ( ساعتچی ، ۱۳۸۹ ، ص ۲۷۲ ).

اما دلایل زیادی وجود دارد از اینکه چرا یک سازمان بایستی سطح تعهدسازمانی اعضایش را افزایش دهد.
اولاً تعهدسازمانی یک مفهوم جدید بوده و به طورکلی با وابستگی و رضایت شغلی تفاوت دارد. برای مثال، پرستاران ممکن است کاری را که انجام می دهند دوست داشته باشند، ولی از بیمارستانی که در آن کار می کنند، ناراضی باشند که در آن صورت آنها شغلهای مشابه ای را در محیطهای مشابه دیگر جستجو خواهندکرد. یا بالعکس پیشخدمتهای رستورانها ممکن است، احساس مثبتی از محیط کار خود داشته باشند، اما از انتظار کشیدن در سر میزها یا به طورکلی همان شغلشان متنفر باشند (گرین برگ و بارون[۲۵], ۲۰۰۰ ‚ ص ۱۸۲ ) .
ثانیاً تحقیقات نشان داده است که تعهدسازمانی با پیامدهایی ازقبیل رضایت شغلی ، رفتار سازمانی فرا اجتماعی و عملکرد شغلی رابطه مثبت و با تمایل به ترک شغل رابطه منفی دارد ( شیوآن [۲۶]و همکاران، ۲۰۰۳ ‚ ص ۳۱۳ ).
به نظر یکی از نویسندگان: ” تعهد و پایبندی مانند رضایت، دو طرز تلقی نزدیک به هم است که بر رفتارهای مهمی مانند جا به جایی و غیبت اثر میگذارد. هم چنین تعهد و پایبندی میتواند پیامدهای مثبت و متعددی داشته باشد، کارکنانی که تعهد و پایبندی دارند، نظم بیشتری در کار خود دارند؛ مدت بیشتری در سازمان میمانند و بیشتر کار میکنند. مدیران باید تعهد و پایبندی کارکنان را به سازمان حفظ کنند و برای این امر باید بتوانند با بهره گرفتن از مشارکت کارکنان در تصمیمگیری و فراهم کردن سطح قابل قبولی از امنیت شغلی برای آنان، تعهد و پایبندی را بیشتر کنند” ( گریفین[۲۷] ، ۱۳۷۴ ، ص ۳۴ ).
کانتر [۲۸] نیز تعهد را تمایل افراد به در اختیار گذاشتن انرژی و وفاداری خویش به نظام اجتماعی می داند. همچنین سالانکیک نیز تعهد را عبارت از پیوند دادن فرد به عوامل و اقدامات فردی وی می داند، یعنی تعهد زمانی واقعیت می یابد که فرد نسبت به رفتار و اقدامات خود احساس مسئولیت و وابستگی نماید (الحسینی ، ۱۳۸۰، صص،۳۱-۳۰) .
بنابراین بر اساس تعاریف فوق اندیشه تعهد موضوعی اصلی در نوشته های مدیریت است . این اندیشه یکی از ارزشهای اساسی است که سازماندهی بر آن متکی است و کارکنان براساس ملاک تعهد،ارزشیابی می شوند. و ااغلب پرسشهایی در این زمینه به عمل می آید از قبیل : آیا اضافه کار خواهد کرد؟ آیاروزهای تعطیل بر سر کار خواهد آمد؟ آیا دیر می آید یا زود می رود؟ اغلب مدیران اعتقاددارند که این تعهد برای اثربخشی سازمان ضرورتی تام دارد (میچل[۲۹] ، ۱۳۷۳ ، ص ۱۰۲).
۱٫۲۱٫ ابعاد تعهد سازمانی
در بررسی های اولیه دیدگاه دو بعدی ، در تعهد سازمانی مطرح شد که این دو بعد از تعهد سازمانی شامل بعد «رفتاری» و بعد «نگرشی» است ( سابقی ، ۱۳۹۱ ).
ایورسون روی[۳۰]( ۱۹۹۴)تعهد را دارای ابعاد متفاوتی می داند که این دیدگاه، دیدگاه تعهد چند جانبه نامیده می شود. این ابعاد عبارتند از : تعهد رفتاری، نگرشی، عاطفی، مستمر ( اینانلو ، ۱۳۸۹ ).
گرینبرگ، بارون و سایر دانشمندان به طور ویژه سه نوع (بعد) تعهد سازمانی را مشخص نموده اند: تعهد عاطفی، تعهد مستمر، تعهد هنجاری ( سابقی ، ۱۳۹۱ ).
در دیدگاه دو بعدی، تعهد رفتاری و تعهد نگرشی مطرح می شود:
الف) بعد رفتاری تعهد: اولین بعد تعهد که با کار بکر (۱۹۶۰) تکمیل شد، از دریچه کاملاً متفاوتی به تعهد سازمانی می نگرد و تعهد را بیشتر امری رفتاری در نظر می گیرد تا نگرشی. در این بعد بیشتر به علل ترک خدمت و افزایش غیبت پرداخته می شود و به طور کلی تعریف آن عبارتست از : قصد و نیت کارکنان به ماندن در سازمان ( سابقی ، ۱۳۹۱ ).
ب) بعد نگرشی تعهد: دومین بعد تعهد، تعهد نگرشی است که یکی از مهم ترین شاخص های پیش بینی کننده تعهد رفتاری است. منظور از تعهد نگرشی، متعهد بودن به ارزش ها و اهداف سازمانی و نیز سازگاری با آنهاست ( اینانلو ، ۱۳۸۹ ).
از نظر نگرشی بوکانان، مودی و دیگران، وجه مشخصه تعهد را درونی کردن اهداف و ارزش های سازمان توسط فرد می دانند.
اخیرا روانشناسان صنعتی و سازمانی یک مفهوم سه بعدی از تعهد را ارائه نموده اند ( می یر ، آلن و اسمیت[۳۱] ، ۱۹۹۳ ) که این سه بعد عبارتند از ( مهداد ، ۱۳۸۷ ، ص ۱۶۱ ).

1. تعهد عاطفی[۳۲]،
2. تعهد مستمر[۳۳]،

۳- تعهد هنجاری[۳۴] .
تعهد عاطفی : تعهد عاطفی زمانی رخ می دهد که کارمند به دلیل وابستگی عاطفی دوست دارد در سازمان باقی بماند ( اسپکتور[۳۵] ، ۱۳۸۸ ، ص ۲۵۹ ).
همچنین دلبستگی هیجانی می تواند در رابطه با همکاران ، مرئوسان ، روسا و سازمان شکل بگیرد ( ساعتچی ، ۱۳۸۹ ، ص ۲۷۲ ).
در تعهد عاطفی کارکنان با سازمان همانند می شوند و ارزشها و نگرشهای سازمان را درونی میکنند و خواست هایشان در سازمان اجابت می گردد . تعهد عاطفی به میزان زیادی با حمایت سازمانی ادراک شده همبسته است ( مهداد ، ۱۳۸۷ ، ص ۱۶۱ ).
به عبارت دیگر تعهد عاطفی یعنی نیروی خواست و میل خود فرد به ادامه کار برای یک سازمان به دلیل قابل پذیرش بودن اهداف و ارزشهای سازمان . این بعد از تعهد با تعهد نگرشی رابطه بسیار نزدیکی دارد و به عنوان وابستگی و تعلق خاطر به سازمان از طریق قبول ارزش های سازمانی و میل به ماندن تعریف می شود ( اینانلو ، ۱۳۸۹ ).
تعهد مستمر : این تعهد زمانی وجود دارد که فرد به دلیل نیاز به حقوق ومزایای سازمانی یا عدم امکان پیدا کردن شغلی دیگر باید در سازمان باقی بماند ( اسپکتور[۳۶] ، ۱۳۸۸ ، ص ۲۵۹ ).
این بعد از تعهد دربردارنده هزینه های ناشی از ترک سازمان است. تعهد مستمر یکی از شاخص های قابل توجه تعهد است که تعهد را بر حسب سرمایه گذاری های مزبور توجیه می کند. هرچه میزان سرمایه گذاری ها بیشتر باشد، احتمال ترک خدمت کاهش می یابد. و فرد نمی تواند سازمان را رها کند ( اینانلو ، ۱۳۸۹ ).

ی کوتاه وطرح مسئله، واژه های کلیدی: شرط، حکم، حق، عقد، صحت و فساد از نظر لغت و اصطلاحات علوم مختلف مورد بررسی قرار گرفته است ودر معنای شرط که اهم آنها می باشد به این نتیجه منتهی شده که حقیقت شرط عبارت است از: إناطه، پیوند و نسبت خاصی بین دو چیز یا دو التزام، و این اناطه یک معنای حرفی وقائم به طرفین می باشد.
در فصل دوم تقسیمات مختلفی که بر شرط عارض می گردد و تعریف هریک با بیان ویژگیهای شرط صحیح و نیز شرط ضمن عقد جایز و ایقاع باذکر تعریف و فایده شرط ضمن عقد مورد تحقیق قرار گرفته است. آنگاه ادله ومبانی احکام شرط ضمن عقد از آیات وروایات با تحلیل ازمفردات و مفادآنها و تبیین کامل از سیره عقلاء در «فصل سوم» مورد تجزیه وارزیابی قرارداده شده وثابت گردیده که شرط مذکور مضافاً براینکه صحیح ولازم الوفا می باشد احکام دیگری نیز بر آن مترتب است.
در فصل چهارم و پنجم به احکام تکلیفی و وضعی شرط صحیح و فاسد اعم از اقسام سه گانه شرط فعل ، وصف و نتیجه، با بهره گرفتن از ادله و مبانی آن با طرح انظار فقها پرداخته شده است. پس از بررسی و تحقیق همه جانبه علاوه برمباحث دیگر، پنج حکم از احکام تکلیفی و وضعی شرط صحیح ثابت گردیده و دو حکم دیگر رد شده است چنانکه چهار اثر از آثار شرط فاسد نیز به تفصیل مورد تحقیق قرار گرفته است.
درفصل ششم برخی از فروعات واحکام شرط ضمن عقد در طی شش مسئله از مسایل وشروط ضمن عقد نکاح با اشاره به تفاوت احکام شرط مزبور در عقد نکاح و عقود دیگر، و بیان راهکارها مورد بحث و تطبیق قرار گرفته است . (کریمی،محمدچمن،احکام شرط صحیح و فاسد،۱۳۹۱).
محمد میرزایی (پژوهشکده امام خمینی)در تحقیقی به نام احکام خیارات به بررسی خیارات و انواع آنها پرداخته است که خلاصه ای از نوشتار ایشان به شرح زیر می باشد:
منظور از احکام خیارات، احکامی است که در همه خیارات جاری و ساری است و الا هر یک از خیارات احکام خاص به خود را دارد مانند خیار مجلس و حیوان و غبن و…. و چون این احکام بر همه خیارات جاری می شوند می توان آنها را قواعد حاکم بر خیارات نامید، که در ذیل به ذکر آنها می پردازیم:
۱- خیار در اثر عقد بوجود می آید، و حقی است که در اثر آن یکی از متعاملین یا هر دو می توانند عقد لازم را بر هم زنند و آن را فسخ کنند. حق مزبور با عقد به وجود میآید مگر در خیار تأخیر ثمن، خیار تفلیس و خیار تخلف شرط که سبب پیدایش هر یک از آنها پس از عقد است.
۲- خیارات مختلف، ممکن است در یک عقد بوجود آیند مثلاً خیار مجلس و خیار حیوان در بیع حیوان بلافاصله پس از عقد به وجود می آیند. در این صورت می توان برای فسخ عقد به یکی از خیارات یا تمامی خیاراتی که در عقد موجود است متوسل شد و هرگاه یکی از آنها به جهتی از جهات ساقط گردد، بقیه خیارات را می توان اعمال نمود.
۳- وجود خیار در بیع مانع از تملیک مبیع بوسیله عقد نمی شود. در اثر عقد بیع، مشتری مالک مبیع می گردد و این امر در تمامی اقسام بیع از مطلق و مشروط و خیاری یکسان می باشد. به همین خاطر ماده ۳۶۴ قانون مدنی می گوید: « در بیع خیاری، مالکیت از حین عقد بیع است نه از تاریخ انقضاء خیار » در بیع خیاری ملکیت مشتری نسبت به مبیع در مدت خیار متزلزل است بدین جهت بدستور ماده ۴۶۰ ق. م. در بیع شرط مشتری نمی تواند در مبیع تصرفی که منافی خیار باشد از قبیل نقل و انتقال و غیره بنماید.
۴- خیار حقی است مالی و قابل انتقال:
الف: انتقال خیار بوسیله عقد: خیار حقی است مالی برای صاحب خیار و می تواند به جهتی از جهات که خیار بر علیه اوست آن را واگذار نماید، مانند آنکه خیار را مورد صلح قرار دهد، نتیجه انتقال خیار به کسی که خیار علیه اوست آن است که منتقل الیه مالک خیار می شود و می تواند عقد را فسخ بنماید و یا خیار را ساقط کند. خیار قابل انتقال به شخص ثالث نمی باشد زیرا از خیار فسخی که متعالمین یا یکی از آنها دارد شخص ثالث منتفع نمی گردد.
ب: انتقال خیار بوسیله ارث: طبق صریح ماده ۴۴۵ هر یک از خیارات بعد از فوت منتقل به وارث می شود» زیرا خیار حقی مالی است و مانند اموال دیگر متوفی در اثر فوت به وارث منتقل می گردد. در دو مورد زیر خیار منتقل بورثه نمی شود:
الف) در صورتی که شرط خیار، مقید به مباشرت شخص باشد که به دستور ماده ۴۴۶ به ورثه منتقل نمی شود.
ب) در صورتی که شرط خیار برای شخصی غیر از متعاملین قرار داده شده است به دستور ماده ۴۴۷ بورثه مشروط له منتقل نمی شود.
۵- امضاء عقد و اسقاط حق خیار: حق خیار از حقوق مالی است و حقوق مالی قابل اسقاط می باشد زیرا مالک می تواند هرگونه تصرفی در ملک خود بنماید. بنابراین، می توان خیار را پس از عقد ساقط کرد. هرگاه خیار موجود نشده باشد نمی توان آن را ساقط کرد.
۶- فوری بودن خیار: دارنده حق خیار نمی تواند در اعمال آن چندان تأخیر کند که موجب زیان طرف خود گردد. البته این امر در خیاراتیست که تأخیر در اعمال آن موجب توجه زیان به طرف می گردد والا در خیاراتی که زیانی از تأخیر بطرف نمی رسد دارنده خیار می تواند تا مدتی که می خواهد اعمال خیار را به تأخیر اندازد مثل خیار تبعیض صفقه ماده ۴۴۱٫
۷- فسخ عقد:
فسخ عبارت از بر هم زدن عقد لازم است در مواردی که قانون اجازه می دهد. فسخ مانند اسقاط خیار والتزام به عقد از ایقاعات می باشد و بدون موافقت و حضور طرف مقابل محقق می شود. تصرفاتی که نوعاً کاشف از به هم زدن معامله باشد طبق ماده ۴۵۱ قانون مدنی فسخ فعلی است، فسخ طبق ماد

ه ۴۴۹ به هر لفظ یا فعلی که دلالت بر آن نماید حاصل می شود. فسخ مانند اقاله از زمان انشاء فسخ، عقد را برهم می زند و از ادامه آثار آن جلوگیری می کند.
نکته آخر اینکه مبنای اصلی خیارات، بر پایه غلبه یکی از دو اصل حکومت اراده ولا ضرر است. خیار فسخ در همه حال چهره حمایتی و خصوصی دارد و نباید آن را از قواعد مربوط به نظم عمومی پنداشت.
محمد حسین میرزایی در کار تحقیقی خود به نام اسقاط خیارات به بررسی این موضوع پرداخته اند که مختصری از این نوشتار به شرح زیر است:
اسقاط مصدر باب اِفعال از ریشه ی «سَقَطً» به معنای افکندن، انداختن، از ارزش انداختن است. در اصطلاح حقوقی به از اعتبار انداختن حقی اعم از مالی و یا غیر مالی اسقاط می گویند. واژه ی «خیار» اسم مصدر «اختیار» است. منظور از این واژه اختیار ی است که شخص در فسخ و بر هم زدن معامله دارد.

پیشگیری اجتماعی به دو نوع تقسیم می شود : پیشگیری اجتماعی جامعهمدار و پیشگیری اجتماعی رشدمدار. منظور از پیشگیری جامعه مدار آن است که اگردر محیط، عوامل جرم زا وجود داشت آنها را خنثی می سازیم و منظور از پیشگیری رشد مدار آن است که اگر طفل به دلیلی از خود مظاهر بزهکاری نشان داد، با مداخله زودرس بر روی وی و محیط پیرامون وی، جلوی مزمن شدن بزهکاری را در آینده بگیریم. پیشگیری رشد مدار به دلیل اهمیت دوران رشد طفل و نقش محیط در پیشگیری از بزهکاری، از ارزش زیادی برخوردار است(ابرندآبادی، ۱۳۷۲).
در پیشگیری اجتماعی جامعه مدار در خصوص ایجاد تغییر در محیط های اجتماعی که مستعد بروز جرم هستند اقدامات و راه حل های زیر مورد توجه قرار می گیرد :
ـ برقراری وسایط نقلیه عمومی
ـ ایجاد کلانتری
ـ تأسیس مدارس جدید
ـ اقدامات عمرانی از قببل بهبود فضای شهر، ایجاد پارک ها، مرمت ساختمان ها و ترمیم آنها
ـ ایجاد شهرداری ها
ـ ایجاد اشتغال صنعتی در محله
بدیهی است تخریب محله های بد نام و جرم خیز نوعی پیشگیری وضعی است اما ایجاد اصلاح در آن از نوع پیشگیری اجتماعی محسوب می گردد( همان، ۱۲۷۴) .
پیشگیری اجتماعی رشد مدار نشان می دهد که مداخله به هنگام و به موقع درباره کسانی که به خاطر وضعیت خانوادگی در معرض ارتکاب جرم هستند، می تواند جلوی بزهکاری و استمرار تمایلات مجرمانه را در آنها بگیرد. در پیشگیری رشدمدار در دوره های مختلف رشد جسمانی و عقلانی، یک سلسله اقدامات مناسب صورت می گیرد تا در آینده طفل مرتکب جرم نشود. البته این اقدامات بلند مدت ممکن است حدود ۲۰ سال بعد جواب بدهد.
پیشگیری رشد مدار دو خصیصه عمده دارد:
الف ـ مداخله زودرس نسبت به طفل، خانواده و مدرسه
ب ـ این نوع پیشگیری جنبه تربیتی وقتی دارد که در آن اختلالات رفتاری و درونی طفل هدف قرار می گیرد. آنچه در پیشگیری رشد مدار ملاک است، آموزش مهارت های اجتماعی به طفل و والدین اوست(ابرندآبادی، ۱۳۷۶).
نیروی انتظامی جمهوری اسلامی ایران با تکیه بر اصولی که به آن اشاره رفت کوشش نموده است زمینه های حضور جدی در جامعه و مشارکت هر چه بیشتر شهروندان در برقراری نظم و امنیت عمومی را فراهم آورد. برخی از اقدامات اجتماعی پلیس در راستای پیشگیری اجتماعی از جرم به شرح زیر می باشند:

1. هماهنگی با مراکز دولتی

تعامل با مراکز دولتی با هدف شناساسیی در برقراری ارتباط با آن مراکز و سازمان های وابسته و استفاده از توانمندی های بالقوه و بالفعل آنها در راستای مأموریت های مشارکتی ناجا از طریق :
ـ ساماندهی رابطین مراکز دولتی
ـ برگزاری همایش های تخصصی
ـ برگزاری نمایشگاه های عمومی
ـ تنظیم تفاهم نامه های همکاری با سازمان های دولتی
ـ اجرای طرح های مشارکتی با همیاری سازمان ها
ـ طرح تقدیر از نخبگان جامعه و افراد مؤثر در کنترل اجتماعی

1. تعامل با تشکل های غیردولتی( هیأت های مذهبی، بسیج، مؤسسات خیریه و … )
2. مشارکت با اقشار اجتماعی( معلمین، اصناف، دانش آموزان، دانشجویان و … )
3. ایجاد مراکز مشاوره و مددکاری و ارائه مشاوره های روانشناختی و انتظامی
4. فرهنگ سازی و ارائه آموزش های همگانی و ساخت و تولیدفیلمهای سینمایی، مستند و انیمیشن
5. اطلاع رسانی دقیق و تاکتیکی از اقدامات پلیس

قوانین موجود در حوزه راهنمایی و رانندگی
به منظور آشنایی با قوانین راهنمایی و رانندگی مرتبط با حوزه دانش آموزان، به برخی از شرایط لازم برای اخذ گواهینامه های رانندگی و نیز ضوابط استفاده از وسایل نقلیه موتوری، اشاره میشود.
گواهینامه رانندگی
ماده ۲۶ ـ هرکس بخواهد با هرنوع وسیله نقلیه موتوری زمینی رانندگی نماید، باید گواهینامه متناسب رانندگی با آن وسیله نقلیه را دارا باشد، با متخلفان برابر قوانین و مقررات رفتار میشود.
ماده ۲۷ ـ انواع گواهینامه های رانندگی با شرایط زیر از سوی راهنمایی و رانندگی صادر میشود:
الف- شرایط شرکت در آزمایشها و صدور گواهینامه موتورسیکلت گازی یا موتورگازی(گواهینامه الف-۱).
۱- حداقل سن ۱۵ سال تمام
۲- ارائه گواهی سلامت جسمی و روانی از مراجع صلاحیت دار پزشکی
۳- قبول شدن در آزمونهای آئین نامه و مهارت عملی رانندگی با موتور گازی
ب- شرایط شرکت در آزمایشها و صدور گواهینامه موتورسیکلتهای با حجم موتور تا ۲۰۰ سی سی(گواهینامه الف-۲).
۱- حداقل سن ۱۷ سال تمام
۲- ارائه گواهی سلامت جسمی و روانی از مراجع صلاحیتدار پزشکی
۳- قبول شدن در آزمونهای آئیننامه و مهارت عملی رانندگی با موتورسیکلت مربوط
پ- شرایط شرکت در آزمایش ها و صدور گواهینامه موتورسیکلتهای با حجم موتور بالای ۲۰۰ سی سی و سه چرخ با وزن تا ۴۰۰ کیلوگرم(گواهینامه الف-۳)
۱- حداقل سن ۱۸ سال تمام
۲- ارائه گواهی سلامت جسمی و روانی از مراجع صلاحیتدار پزشکی
۳- دارا بودن گواهینامه موتورسیکلت تا ۲۰۰ سی سی حجم موتور(الف- ۲)که حداقل یک سال تمام از تاریخ صدور آن گذشته باشد.
۴- قبول شدن در آزمونهای آئین نامه و مهارت عملی رانندگی با وسیله نقلیه مربوط
ت- شرایط شرکت در آزمایش ها و صدور گواهینامه(گواهینامه ب- ۱)
۱- حداقل سن ۱۸ سال تمام
۲- ارائه گواهی سلامت جسمی و روانی از مراجع صلاحیتدار پزشکی
۳- قبول شدن در آزمونهای آئیننامه و مهالت عملی رانندگی با وسیله نقلیه مربوط. این نوع گواهینامه برای درخواست کنندگان در اولین مرحله با اعتبار موقت یک ساله صادر میشود و در مدت یاد شده دارنده آن مکلف به رعایت محدودیتها و شرایط ویژهای میباشد که در صورت رعایت آنها و رعایت مقررات این آئین نامه و مرتکب نشدن تخلف، به گواهینامه رانندگی با اعتبار موضوع تبصره ۶ این ماده تبدیل خواهد شد. شرایط و ضوابط مربوط به رانندگی با گواهینامه موقت و نحوه تبدیل آن، به موجب دستورالعملی است که به پیشنهاد راهنمایی و رانندگی و تصویب وزیر کشور، مشخص و اعلام می گردد.
ث- شرایط شرکت در آزمایش ها وصدور گواهینامه( ب-۲)
۱- حداقل سن ۲۱ سال تمام
۲- سپری شدن حداقل دو سال تمام از تاریخ اخذ گواهینامه رانندگی(ب-۱)