۲-۶-۱ رشد اجتماعی در نابینایان

پژوهش‌ها در رابطه با کودکان نابینا نشان می‌دهد که این کودکان الف) در دلبستگی بین نوزاد و مادر دچار تأخیرهای رشدی می‌باشند. ب) در مقایسه با همسالا ن بینای خود از تجارب اجتماعی کمتری برخوردارند. ج) از همسالان بینای خود باز خوردهای ناکافی دریافت می‌کنند (ون، ۱۹۸۳). محققان براساس ارزیابی‌های صورت گرفته به کمک مقیاس رشد اجتماعی وایلند نشان داده‌اند که برخی از کودکان مبتلا به اختلال بینایی در زمینه‌ی عملکردهای بین فردی دچار مشکل می‌باشند، امّا واضح نیست که آیا معلولیت آنها باعث چنین مشکلاتی شده باشد.

مطالعات بسیاری نشان می‌دهند که نوزادان معلول بینایی اختلال در رفتار خندیدن دارند. برای نمونه فریدمن (۱۹۶۴) در پژوهشی به این نتیجه رسید که نوزادان مبتلا به اختلال بینایی در مقایسه با همسالان بینای خود در عمل خندیدن رشد نیافته‌تر می‌باشند. وی همچنین با بررسی کیفیت خندیدن در نوزادان نابینا نسبت به نوزادان بینا متوجه شد که این عمل در نوزادان نابینا بیشتر به صورت رفلکس صورت می‌گیرد.

۲-۶-۲ ویژگی‌های و محدودیت‌های روانشناختی کودکان نابینا

– توانایی هوشی

ادراکات یک کو دک نابینا ممکن است بر اساس درون دادها ی حسی سایر حواس به غیر از بینایی باشد. واضح است که تجارب یادگیری کودک نابینا بطور معنی‌دار ی به خاطر فقدان بینایئش محدود است. مطالعات اولیه درباره کنش هوشی کودکان نابینا اغلب در رابطه با متوسط بهره هوشی آنها صورت گرفته است. اما مطالعات بعدی اغلب به روی بررسی ابعاد ویژه هوشی با احتیاط بیشتر صورت گرفته است .

کودکان نابینا در برخی از حوزه‌ها با کودکان بینای همسن وسال متفاوت هستند. این حوزه‌ها، طیفی از درک مفاهیم یا دانش کلی درباره جهان را شامل می‌شود .

ساموئل هیز در اثر کلاسیک خود تحت عنوان «مشارکت‌ها در روانشناسی نابینایی» سه نکته مهم را گزارش می‌دهد: اولاً، نابینایی بخودی خود به هوش کمتر نمی‌انجامد، تعدادی از کودکان نابینا که بهره هوشی آنها به مدت چند سال پایین بود به مراتب هوش آنها به سرعت افزایش یافت.

ثانیاً، نتوانسته است نکته‌ای به زیان دانش آموران نابینا به خصوص در رابطه با هوش کلامی آنها پیدا کند.

ثالثاً، ارتباطی بین آغاز ابتلا و بهره هوشی وجود ندارد.

بطور کلی اغلب پژوهشها حکایت از این دارند که افراد نابینا از لحاظ بهره هوشی اختلافات فاحشی با افراد بینا ندارند (شریفی درآمدی، ۱۳۷۶)

 – توانایی مفهوم‌سازی

تحول توانایی‌های شناختی یا ادراکی کودکان نابینااز کودکان بینا عقب‌تر است (ویتکین[۱]، ۱۹۸۶، هرمن[۲]، ۱۹۸۶) هم چنین کودکان نابینا در تکالیفی که به تفکر انتزاعی نیاز دارد، عملکرد ضعیف تری دارند و آنها اغلب به روش عینی ومشخص با محیط خود برخورد می‌کنند یا در درک جنبه‌های ملموس محیط تواناترند.

فریدمن (۲۰۰۱) کودکان نابینا را در کسب توانایی طبقه‌بندی اشیاءآموزش داد و دریافت که این آموزش آنچنان در مورد کودکان نابینا مؤثر بوده است که می‌توانند با کودکان بینا برابری کند.

به این ترتیب اهمیت توانمندی‌های مفهومی همچون توانایی طبقه‌بندی به هوش مربوط است (تلفورد[۳]، ۱۹۸۶) دریافت اگر چه کودکان نابینا نسبت به کودکان بینا در تکالیف سری‌های تکراری اعداد بهتر عمل می‌کنند اما کودکان نابینا به طور معناداری نسبت به کودکان بینا در موضوعاتی که باید چگونگی تشابه دو چیز را بگویند (مثلا مداد و گل) بدتر عمل می‌کنند. این ناتوانی در درک و یافتن تداعی‌ها، نشان‌دهنده فقدان تجاربی است که توانایی پیوند و تداعی بین افکار و اشیاء را در کودکان نابینا محدود می‌کند. برخی از مطالعات در باره نقش بیان کلامی در مفهوم‌سازی خاطر نشان می‌سازد. که بیان کلامی کودکان نابینا ممکن است غالبا نقایص شناختی دیگر این کودکان که ناشی از وضعیت معلولیت آنها است را پنهان سازد.

رنیل[۴] (۱۹۸۲) بیش از صد کودک نابینا را در زمینه‌های سازگاری اجتماعی، ادراک حسی حرکتی، درک مطلب کلامی با کودکان بینا مقایسه کرد و دریافت که کودکان نابینا از لحاظ پختگی، درک و فهم، جهت یابی محیطی در سطح پایین تری قرار می‌گیرند. او بر اساس نتا یج حاصل از تحقیقات خود و سایر محققین ثابت کرد که تحول ساخت مفهومی در کودکان نابینا احتمالا با تاخیر صورت می‌پذیرد و پیشنهاد کرد که چون برتری بینایی در مراحل اولیه یادگیری پایه اساسی برای فرآیند‌های هوشی عالی تری به شمار می‌آید، لذا ایجاد و توسعه برنامه‌ریزی نظام‌دار از تجارب برای کودکان نابینا مهم و ضروری می‌باشد.

کودکان نابینا باید اطلاعات بیشتری درباره اشیاء به دست آورند و نیز باید بتوانند آنها را لمس کنند و همزمان با شنیدن اسامی اشیاء آنها را مورد استفاده قرار دهند در این صورت درک عمیق تری از اشیاء و مفاهیم مربوط به آنها کسب می‌نمایند.

گسترش توانایی‌های مفهو می‌کودکان نابینا به کمک تصویر‌سازی ذهنی – شنیداری در سال‌های اخیر مورد توجه قرار گرفته است (به نقل از تام و مورفی، ۱۹۶۱).

– درک مفاهیم مربوط به فضا

اغلب به نظر می‌رسد که کودکان نابینا در درک مفاهیم مربوط به فضا تاخیر دارند. پاره‌ای از تحقیقات نشان می‌دهند که نابینایان در زمینه تحول «مفاهیم فضایی» ضعیفتر هستند، اما در مقابل مطالعات (تلفورد، ۱۹۸۲) نشان می‌دهند که مفهوم‌سازی فضا برای افراد نابینا ناممکن نمی‌باشد. نابینایان غالبا مفاهیم مربوط به فضا را به کمک حواس به غیر از حس بینایی فرا می‌گیرند. به همین دلیل محدودیتهای حس لامسه و حس شنوایی ممکن است آنها را با مشکل روبرو سازد به عقیده تلفورد (۱۹۸۶) نابینایان دانش مربوط به چگونگی فواصل وروابط بین اشیاء (کیفیات فضایی اشیاء) را ازراه حس لامسه و حرکات بدنی (حس حرکت) کسب می‌کنند. تجارب لمسی حس حرکت (تجارب مستقیم) نیازمند تماس مستقیم فرد با آن یا حرکات بر حول اشیا ءاست. از این رو درک اشیاءدور نظیر اجرام سماوی، ابرها، افق و اشیاءبزرگی همچون کوهها و سایر واحدهای جغرافیایی و یا چیزهای کوچکی مانند باکتری‌ها برای نابینایا ن کاری بس دشوار است (به نقل از تام و مورفی، ۱۹۶۱).

– تحول ادراکی و «جبران حسی»

تحو ل ادراکی -حرکتی نه تنها برای رشد مهارتهای حرکت ضروری است بلکه برای رشد شناخت، زبان، اجتماعی شدن و شخصیت نیز مهم می‌باشد. وران معتقد است که توانایی تمایز‌های ادراکی یک کودک نابینا در زمینه‌هایی نظیر بافت، وزن و صدا با کودکان بینای همسن و سال خود قابل مقایسه است اما افراد نابینا نمی‌توانند به خوبی ‌تکالیف پیچیده ادراکی نظیر شناسایی روابط فضایی و یکپارچه‌سازی حسی- حرکتی را انجام دهند (شریفی درآمدی ۱۳۷۶). یک اعتقاد شایع اما نادر در مورد توانایی‌های ادراکی افراد نابینا این است که به خاطر کاهش بینایی، افراد نابینا در زمینه‌های حواس دیگر توانایی بیشتری دارند. بنا به نظریه جبران حسی، اگر یکی از گذرگاههای حسی نظیر حس بینایی قطع شود، حواس دیگر بطور خو د کار قوی‌تر و نیرومند‌تر خواهند شد. بنا به این اعتقاد افراد نابینا ظرفیتی بیشتر برای شنیدن، بویایی وبه خاطر سپاری دارند. هر گونه برتری افراد نابینا به خاطرتوجه بیشتر به نشانه‌ها و علائم کوچک و راهنمایی و اطلاعات منبع می‌باشد. و نمی‌تواند بخاطر پایین بودن آستانه‌های حسی آنها باشد (شریفی درآمدی، ۱۳۷۶).

[۱]- Vitkin

[۲]- Herman

[۳]- Telford