دیسهیون و پترسون (۲۰۰۶) الگویی از تحول رفتار ضد اجتماعی ارائه کردند که بنا به اظهار آنها توان کاربرد عمومی دارد و می‎توان در درمان و پیشگیری از رفتار مشکل‎آفرین در کودکان و نوجوانان از آن سود جست (شکل‎های۷ـ۲ و ۸ـ۲).

 

همان‎طور که در شکل ۷ـ۲ نشان داده شـده است، سه حیطه گسترده از سازه‎ها برای تبیین زمـان آغاز و شدت رفتار ضد اجتماعی در الگوی بوم‎شناسی مورد استفاده قرار می‎گیرند.

 

 

“پویاییهای رابطه۱“، مقدمتاً بر تعامل با والدین، خواهران و برادران و همسالان به عنوان بافت‎هایی که آموزش بدون واسطه برای یادگیری و ابقای رفتار ضد اجتماعی از کودکی تا بزرگسالی را فراهم می‎آورند، تأکید دارند. “موقعیت رفتار۲“، ویژگی‎های بافت‎هایی را توصیف می‎کند که به روابط تأثیرگذارنده بر رفتار مشکل‎آفرین ساخت می‎دهند.”خودنظم‎جویی۳“توانایی فرد را توصیف می‎کند برای آنکه از نظر اداره امور روزمره، تنظیم هیجانات، مهار تفکر نارساکنش‎ور۴ و انتخاب محیط‎های مساعد با رفتار معطوف به هدف، خودهدایتگر شود. افزون بر این سه حیطه، بافت فرهنگی به عنوان یک متغیر مشروط۵[۱] در نظرگرفته می‎شود (دیسهیون و پترسون، ۲۰۰۶).

 

 

 

 

 

بافت فرهنگی

 

 

 

 

 

موقعیت‎های رفتار       خانه                                                             مدرسه                   محله

 

 

 

 

 

پویایی‎های رابطه     همسر                                    همسال       خواهر و برادر                              معلم       والدین

 

 

 

 

 

خود نظم‎جویی

 

 

 

شکل ۷ـ۲٫ بوم شناسی رفتار ضد اجتماعی (اقتباس از دیسهیون و پترسون، ۲۰۰۶، ص.۵۱۳)

 

شکل ۸ـ۲ الگویی را نشان می‎دهد که دیسهیون و پترسون (۲۰۰۶) بر اساس پژوهش‎های انجام شده در باب رفتار ضد اجتماعی تدوین کرده‎اند. این صاحب‎نظران در تدوین این الگو چهار نکته را مطرح می‎کنند:

 

 

• اگرچه رفتار ضد اجتماعی از نظر روان‎سنجی سازه‎ای باثبات است، درک فرایند تحولی و تفاوت ـ های جنسیتی برای درنظرگرفتن اشکال خاص رفتار ضد اجتماعی از جمله تمایزات بین پرخاشگری آشکار و پنهان، مفید به نظر می‎رسد.

 

• پویایی‎های تعامل والد ـ کودک و مدیریت خانواده در تعیین مسیر تحول رفتار مشکل‎آفرین در اوایل و اواسط کودکی و نیز نوجوانی نقش مهمی بازی می‎کند و پژوهش‎های مداخله‎ای، آشکار ساخته که تمرکز هدف این مداخلات بر شیوه‎های والدگری، خطر ابتلا به این رفتارها را در کودک و نوجوان کاهش می‎دهد.

 

 

 

• تأثیرات همسال در حال حاضر یک موضوع غالب در علت‎شناسی رفتار ضد اجتماعی است که در اوایل کودکی آغاز می‎شود و طیّ نوجوانی افزایش می‎یابد. پژوهش‎های مداخله‎ای بر تأثیر همسال در افزایش رفتار مشکل‎آفرین نوجوان تأکید دارند.

 

• پژوهش‎های علوم عصبی و تحوّلی در درک پیوند اساسی مغزـ رفتار که پیدایش و رشد مهار اجرایی و نهایتاً خود‎نظم‎جویی را تبیین می‎کنند، در حال همگرایی هستند.

 

 

 

 

 

موقعیت‎های رفتاری         خانه       محله       مدرسه

 

 

 

 

 

خود نظم‎جویی

 

 

 

 

 

مدیریت خانواده

 

 

 

 

 

ائتلاف با همسال و خواهر و برادر

 

 

 

 

 

رفتار ضد اجتماعی

 

شکل ۸ـ۲ الگوی تحول و بوم شناسی رفتار ضد احتماعی (اقتباس از دیسهیون پترسون، ۲۰۰۶، ص.۵۳۲)

 

 

 

در شکل ۸ـ۲ خطوط پیوسته مبیّن فرضیه‎هایی هستند که پژوهش‎های طولی و مداخله‎ای گذشته آنها را تأیید کرده است. خطوط نقطه‎چین فرضیه‎هایی هستند که به آزمونگری بیشتری نیاز دارند.

 

 

4. الگوی بوم‎شناختی تحوّلی

 

الگوی بوم‎تحوّلیِ تحوّلِ کودک و نوجوان، چگونگی ارتباط درونی عوامل متفاوت محیطی حفاظت‎کننده و خطرآفرین رفتارهای مشکل‎آفرین را در اشخاص جوان و خانواده‎هایشان، تبیین می‎کند (شاپوچنیک و کوتس ورت، ۱۹۹۹، نقل از شوارتز، پانتن، شاپوچنیک و کوتس ورت، ۲۰۰۳).

 

این نظریه بر مبنای سه مؤلفه مهم بنا شده است که با هم ارتباط درونی دارند.  این سه مؤلفه عبارت ـ  اند از: الف) مؤلفه اجتماعی ـ بوم‎شناختی که بر عوامل بافتی همچون خانواده، همسالان و مدرسه متمرکز است؛ ب) مؤلفه تحوّلی که بر تغییرات در افراد و بافت‎هایشان در طیّ زمان تأکید دارد؛ و پ) مؤلفه اجتماعی  تعاملی که شیوه‎هایی را مشخص می‎کند که به واسطه آنها، فرایندهای بوم‎شناختی برای ایجاد پیامد‎های رفتاری و روان‎اجتماعی با یکدیگر تعامل دارند (شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶). شکل ۹ـ۲ ماهیت آشیان‎شده و متحدالمرکز نظریه بوم‎تحولی را  در مورد رفتار مشکل‎آفرین نشان می‎دهد (اقتباس از پانتن، شوارتز، سالیوان، پرادو، شاپوچنیک،۲۰۰۴، ص.۵۵۰).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

میان‎نظام خانواده- همسال     نظارت والدین بر همسالان   نظارت بر فعالیت‎های همسالان نوجوان

 

 

 

 

 

فرهنگ

 

 

 

 

 

زبان

 

 

 

 

 

سیاست     مهاجرت

 

 

 

 

 

ارزش‎ها

 

 

 

 

 

خرده‎نظام خانواده     ارتباط والد- نوجوان درمورد مسائل جنسی   پیوند/ رابطه والد- نوجوان   حمایت نوجوان از سوی خانواده   تعارض خانوادگی

 

 

 

 

 

خرده‎نظام مدرسه     پیوند با مدرسه   پیشرفت تحصیلی

 

 

 

 

 

خرده‎نظام همسال     مصرف مواد با دوستان   دوستان فعال از نظر جنسی   دوستان جامعه‎پسند

 

 

 

 

 

میان‎نظام خانواده- مدرسه     مشارکت والدین نر مدرسه   نظارت بر تکالیف درسی

 

 

 

 

 

برون‎نظام     حمایت اجتماعی والدین   تنیدگی حرفه‌ای والدین

 

 

 

 

 

کلان‎نظام

 

 

 

شکل ۹ـ۲ الگوی بوم تحولی (اقتباس از پانتن و دیگران،۲۰۰۴، ص.۵۵۰)

 

 

 

شوارتز و دیگران (۲۰۰۳) سه مؤلفه الگوی بوم‎تحولی را به شرح زیر توضیح می‎دهند:

 

“مؤلفه اجتماعی ـ بوم‎شناختی” بر دیدگاه بوم‎شناختی برونفن برنر مبتنی است.”خرده‎نظام‎ها” حیطه‎هایی اجتماعی هستند که کودک به‎طور مستقیم در آنها مشارکت دارد؛ نظیر خانواده، همسالان و مدرسه. اگرچه کلیه خرده‎نظام‎ها مهم هستند، در نظریه بوم‎تحولی، خانواده بیشترین تأثیر را بر کودکان و نوجوانان دارد. عواملی چون انسجام، تعارض و ارتباط خانوادگی برخی از مهم‎ترین پیش‎بینی‎کننده‎های تحول مثبت و تحول منفی در دوره کودکی و نوجوانی محسوب می‎شوند. یک خانواده منسجم، هماهنگ و با ارتباط خوب، احتمالاً کودکان و نوجوانان شایسته و خوب تربیت می‎کند؛ در صورتی که یک خانواده واجد تعارض، نامنسجم و با ارتباط ضعیف، کودکان و نوجوانان دارای مشکلات رفتاری به بار می‎آورد. افزون بر این، شیوه کنش‎وری کودک و نوجوان در بافت همسال و مدرسه به‎طور گسترده تحت تأثیر ماهیت مهارت‎های رابطه‎ای است که او در خانواده یادگرفته است. در نتیجه، انتخاب همسال تابعی از کیفیت روابط درون خانواده است؛ برای مثال، کودکان و نوجوانان متعلق به خانواده‎‎های نامنسجم و دارای تعارض، مستعد انتخاب همسالان منفی هستند.

 

“میان‎نظام‎ها”، ارتباط‎های بین قلمروهای فردی نوجوان را دربر می‎گیرند، نظیر مشارکت والدین در فعالیت‎های تحصیلی و نظارت بر همسالان نوجوان. مشارکت فعال والدین در قلمرو تحصیلی نوجوان و قلمرو همسال، نوجوان را در مقابل خطر انجام دادن رفتار مشکل‎آفرین محافظت می‎کند.

 

هر چه ارتباط بین بافت‎هایی که نوجوان را احاطه کرده‎اند، به خصوص بین خانواده و همسال و بین خانواده و مدرسه مثبت‎تر و متعدد‎تر باشد، خطر مشارکت نوجوان در انجام رفتار مشکل‎آفرین کمتر می‎شود.

 

“برون‎نظام‎ها”از ساختارها واثرهای درون‎ بوم‎شناسی اجتماعی تشکیل می‎شوند که بر نوجوان تأثیر مستقیمی ندارند بلکه بیشتر بر افراد دیگری که به‎نوبهخود بر کودک تأثیر دارند، اثر می‎گذارند؛ برای مثال، زندگی والد، مانند کیفیت حمایت اجتماعی یا سطح تنیدگی شغلی او، توانایی والد را برای آنکه با نوجوان ارتباط مؤثری داشته باشد، مشوق او باشد و انضباط او را مدیریت کند، ارتقا می‎دهد یا به تأخیر می‎اندازد. والدینی که به منابع کافی دسترسی دارند، بیشتر احتمال دارد که با نوجوان تعامل مثبت داشته باشند؛ در صورتی که والدین دارای منابع بسیار کم (برای مثال از حیث حمایت اجتماعی یا مالی) یا بدون منبع، بیشتر احتمال دارد که در مهارت‎های والدگری خود نقص داشته باشند. برون‎نظام‎ها همچنین افرادی به غیر از والدین را دربر می‎گیرند؛ برای مثال، رویدادهایی که در زندگی همسالان یا معلمان اتفاق می‎افتند، احتمالاً بر میزان تشویق و حمایت آنها از نوجوان تأثیر می‎گذارند.

 

“کلان‎نظام” از شبکه‎ای از آرمان‎ها و آیین‎های اجتماعی، سیاسی و فلسفی تشکیل می‎شود که یک فرهنگ، گروه قومی یا جامعه خاصی رامشخص می‎سازد. کلان‎نظام، رفتارها، تعامل‎ها و روابطی را که در یک بافت فرهنگی خاص پذیرفتنی و در بافتی دیگر غیرقابل قبول‎اند، تعریف می‎کند. برای مثال، این که یک فرد ۲۵ ساله در خانه با والدین خود زندگی کند، ممکن است در بسیاری از خانواده‎های اسپانیایی یک عمل هنجاری باشد اما در فرهنگ آمریکایی از نظر تحولی مناسب نباشد. افرادی که از آرمان‎های فرهنگی کلان‎نظامی تبعیت می‎کنند، بیشتر احتمال دارد که از دیگر سطوح نظام حمایت دریافت کنند تا افرادی که سبک زندگی، باورها یا موقعیت اجتماعی‎شان آنها را از کلان‎نظام غالب جدا می‎سازد.

 

دومین مؤلفه به تغییر در “تعامل‎های شخص ـ محیط” طی زمان اشاره دارد. بر اساس نظریه بوم‎تحولی، سازمان، ساختار وکنش‎وری شخص و بوم‎شناسی اجتماعی او طیّ زمان، غیرقابل تمایز و جدانشدنی هستند. این نظریه متمرکز است بر این که چگونه قلمروهای متفاوتِ مؤثر بر تحول در لحظه‎های زمانی متفاوت مهم می‎شوند و چگونه روابط بین قلمروهای متفاوت (برای مثال خانواده، همسال) طیّ زمان تغییر می‎کنند. این تغییرات در سازمان و ساختار محیط اجتماعی کودک، توان بالقوه‎ای دارند؛ زیرا بر تحول کودک به شیوه‎های متعدد تأثیر می‎گذارند. برای مثال، اثرهای همسالان منفی و تحول اجتماعی کودک به‎طور چشمگیری بین مدرسه ابتدایی و مدرسه راهنمایی تکامل و بسط می‎یابد. در مدرسه ابتدایی، همسالان منفی از رفتار پرخاشگرانه و بی‎ادبانه پشتیبانی می‎‎کنند؛ در حالی که در مدرسه راهنمایی، همسالان منفی نه تنها از این رفتارها بلکه از مشارکت در بزهکاری، مصرف مواد و رفتار جنسی مخاطره‎آمیز نیز حمایت می‎کنند.

 

ردیابی تحول بهنجار از کودکی تا نوجوانی، به بهترین نحو تغییرات در چگونگی تأثیر محیط اجتماعی بر تحول کودک را توصیف می‎کند. در کودکی، بافت بوم‎تحولی تقریباً به‎طور انحصاری در خرده‎نظام خانواده قرار دارد. در نتیجه، میان‎نظام (برای مثال، ارتباط‎های والد ـ مدرسه و والد ـ همسال) حداقل تأثیر را دارد اما برون‎نظام (برای مثال، شبکه حمایت اجتماعی والدین) می‎تواند برای بوم‎شناسی اجتماعی کودک بسیار مهم باشد. در اوایل و اواسط کودکی، حیطه مدرسه از اهمیت بیشتری برخوردار است. تعامل‎های کودک با همکلاسی‎ها و معلمان (یعنی، خرده نظام مدرسه) و تعامل‎های والدین با معلمان و دیگر کارکنان مدرسه (یعنی، میان‎نظام والد ـ مدرسه) به‎طور فزاینده‎ای به عوامل مهم مؤثر بر احتمال افزایش پیامدهای منفی و حفاظت‎کننده در مقابل این پیامدها تبدیل می‎گردند. متعاقباً، نوجوانی با اهمیت بیشتر خرده‎نظام همسال و در نتیجه، افزایش اهمیت و پیچیدگی فرایندهای خطرآفرین و حفاظت‎کننده در میان‎نظام خانواده ـ همسال (برای مثال، مدیریت و نظارت والدین در باب همسالان نوجوان، شناخت والدین از والدین دوستان نوجوان) همراه است. با ورود کودک به دوره نوجوانی و صرف وقت بدون نظارت در بیرون از خانه، محله هم به عنوان یک خرده‎نظام و هم روابط میان‎نظامی با خانواده از اهمیت بیشتری برخوردار می‎شود.

 

سومین مؤلفه به تغییرات”فرد و محیط” در طی زمان اشاره دارد. نظریه بوم‎تحولی بر الگوهای روابط و تعامل‎های مستقیم بین افراد و سطوح متفاوت محیط‎شان طی زمان تأکید دارد. این روابط و تعامل مستقیم، تحول و تغییر فرد را هدایت می‎کنند. به خصوص، نظریه بوم‎تحولی به این می‎پردازد که چگونه سلامتی و نارساکنش‎وری به الگوهایی مربوط‎اند که در سطح میان‎نظام عمل می‎کنند؛ برای مثال، خصومت آشکار و تعارض بین والدین و معلمان در مورد ارزش‎ها، سبک‎ها و علایق، تحول کودک را به سمت نارساکنش‎وری هدایت خواهد کرد؛ در صورتی که هماهنگی والدین و معلمان با هم و حمایت آنها از یکدیگر، تحول کودک را به سمت بهزیستی می‎راند. (، ص. ۱۹۸ـ۲۰۰)

 

 

 

 

خاطر‎نشان می‎سازد که در سال‎های اخیر، پژوهشگران برای علت‎شناسی نشانه‎های برونی‎سازی‎شده و افسردگی در دوره نوجوانی بیشتر بر چهارچوبهای تحولی ـ بوم‎شناختی متکی شده‎اند (شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶). در پژوهش حاضر در ارائه الگوی پیشنهادی از این نظریه بهره گرفته شده است.

پیش‎تر گفته شد که رفتارهای مشکل‎آفرین، گستره وسیعی را به خود اختصاص داده است اما دو دسته بزرگ از اغتشاشات مکرراً در مطالعه‎های تحلیل عاملی مشکلات سازگاری کودکان و نوجوانان شناسایی شده‎اند؛ هر چند برچسب‎هایی که به آنها داده شده، متفاوت بوده‎اند. بر چسب”درونی‎سازی‎‎شده” و”برونی‎سازی‎‎شده” که در حال حاضر به‎طور عمومی پذیرفته شده است، مبیّن این واقعیت است که مشکلات برونی‎سازی‎شده مستلزم تعارض با محیط‎اند؛ در صورتی که مشکلات درونی‎سازی‎‎شده در محدوده خود اتفاق می‎افتند. البته همه انواع مشکلات سازگاری در این دو گروه قرار نمی‎گیرند؛ برای مثال، مشکلات توجه و مشکلات اجتماعی را نمی‎توان نه صرفاً درون‎سازی‎شده و نه صرفاً برونی‎سازی‎‎شده دانست (ونگ بای و دیگران، ۱۹۹۹). پاره‎ای از پژوهشگران (برای مثال، راو و همکاران، ۱۹۸۹، نقل از سالیوان و دیگران، ۲۰۰۸) رفتار پرخاشگرانه، رفتار نقض قانون و مشکلات توجه را از تظاهرات متداول رفتار برونی‎سازی‎‎شده در اوایل نوجوانی قلمداد کرده‎اند. پاره‎ای دیگر اشاره کرده‎اند که اشکال متفاوت رفتار مشکل‎آفرین، به‎ویژه در اوایل نوجوانی، با یکدیگر همبستگی دارند (فلمینگ۱[۱]، هاراچی۲، کورتس۳، آبوت۴ و کاتالانو، ۲۰۰۴).

 

 

بانگرز۵، کوت۶، اند۷و ورهولست۸(۲۰۰۳) در تحقیقی با عنوان تحول هنجاری رفتار مشکل‎‎آفرین کودک و نوجوان، در باب رفتار پرخاشگرانه، رفتار بزهکارانه و مشکلات توجه اظهار می‎دارند:

 

نشانگان رفتار پرخاشگرانه (مشکل برونی‎سازی‎‎شده) شامل رفتارهایی چون دعوا کردن، مسخره کردن، لاف زدن و حمله کردن است که حاکی از پرخاشگری و تضادورزی است. نوع رفتار پرخاشگرانه‎ای که دختران و پسران نشان می‎دهند، طیّ تحول تغییر شکل و سطح پرخاشگری جسمانی کاهش می‎یابد. قسمت اعظم مطالعات نشان داده‎اند که پسران بیش از دختران پرخاشگری جسمانی و کلامی نشان می‎دهند (کیرنز۹ و کیرنز۱۰، ۱۹۸۴).

 

نشانگان رفتار بزهکارانه (مشکل برونی‎سازی‎شده) شامل رفتارهایی چون دزدیدن، آتش‎افرزی، دروغگویی و تقلّب است. مطالعات اخیر (ناگین۱۱و ترمبلی۱۲، ۱۹۹۹؛ موفیت۱۳و کاسپی۱۴، ۲۰۰۱) نشان می‎دهند که اکثر پسران (۶۰ـ۷۰ درصد) و۹۰ درصد دختران، طیّ کودکی و نوجوانی هیچ عمل بزهکارانه یا ضد اجتماعی‎ای مرتکب نمی‎شوند. مطرح شده است که گروه کوچکی از پسران (۱۰ درصد) و دختران (۱ درصد) در سرتاسر کودکی و نوجوانی، رفتارهای بزهکارانه و ضد اجتماعی را به‎طور مستمر نشان می‎دهند. گروه بزرگ‎تری از پسران (۲۶ درصد) و دختران (۱۸ درصد) رفتارهای ضد اجتماعی یا بزهکارانه را فقط طیّ نوجوانی مرتکب می‎شوند. آنها در گروه نوجوانان ضد اجتماع قرار دارند که خلافکاری‎شان محدود به دوره نوجوانی۱۵ است. مسیر تحولی هنجاری به این شکل است که رفتار بزهکارانه در نوجوانی افزایش می‎یابد و پسران بیشتر از دختران در سرتاسر دوره کودکی و نوجوانی رفتار بزهکارانه را نشان می‎دهند.

 

فرض بر این است که مشکلات توجه وقتی ظاهر می‎شوند که کودکان تحصیل را آغاز می‎کنند؛ به این دلیل که با تکالیف پیچیده و ساخت‎یافته مواجه می‎شوند. مطالعه‎ای در نمونه جمعیت عمومی استرالیایی، کمترین تفاوت‎های سنی در تعداد نشانه‎های اختلال نقص توجه بیش‎فعالی[۲] را در دامنه سنی ۵ تا ۱۱ سال نشان داد (گومز۲، هاروی۳، کوییک۴، شارر۵و هریس۶، ۱۹۹۹). نتایج مطالعه‎ای دیگر در نمونه بالینی پسران مبیّن آن بود که بیش‎فعالی ـ تکانشگری۷ با افزایش سن، به خصوص در اواخرکودکی و اوایل نوجوانی، کاهش می‎یابد؛ در صورتی که عدم توجه طی گذشت زمان ثابت می‎ماند (هارت۸ و دیگران، ۱۹۹۵). مطالعات دیگر (کانت‎ول۹، ۱۹۹۶؛ گومز، ۱۹۹۹) نشان دادند که پسران نشانه‎های بیشتری از عدم توجه و رفتارهای بیش‎فعالی را در مقایسه با دختران نشان می‎دهند. این یافته‎ها این مسیرِ تحوّلیِ هنجاری را مطرح می‎سازند که در ابتدا با حضور کودک در مدرسه، مشکلات توجه افزایش می‎یابد و سپس با گذشت زمان، فراوانی این مشکلات کاهش می‎یابد و سطح آنها در پسران در مقایسه با دختران بالاتر است. (صص.۱۸۰ـ۱۸۱)

 

بانگرز و دیگران (۲۰۰۳) به منظور بررسی تحول هنجاری بر اساس گزارش والدین از مشکلات در نمونه‎ای متشکل از ۲۰۷۶ کودک عادی ۴ تا ۱۸ ساله آلمانی به این نتیجه دست یافتند که پسران مشکلات برونیسازی‎شده بیشتری را در مقایسه با دختران دارند، این مشکلات در هر دو جنس با افزایش سن کاهش می‎یابد، مسیر تحولی هنجاری برای رفتار پرخاشگرانه با افزایش سن هم برای پسران و هم دختران کاهش می‎یابد، در کودکی پسران در مقایسه با دختران سطوح بالاتری از رفتار پرخاشگرانه را نشان می‎دهند اما این رفتارها در پسران در مقایسه با دختران با سرعت بیشتری کاهش می‎یابد و در ۱۸ سالگی تقریباً هیچ تفاوت جنسی‎ای یافت نمی‎شود. بر اساس نتایج این تحقیق، پسران در مقایسه با دختران رفتار نقض قانون بیشتری نشان می‎دهند. مشکلات توجه تا ۱۱ سالگی هم در دختران و هم در پسران افزایش می‎یابد و پس از آن، کاهش نشان می‎‎دهد و پسران مشکلات توجه بیشتری از دختران دارند.

 

موفیت (۱۹۹۳) بر مبنای آغاز و حفظ رفتار مشکل‎آفرین، یک مقوله‎بندی دو شاخه‎ای از بزهکاری دوره نوجوانی را مطرح ساخت: نوجوانان ضد اجتماع که خلافکاری‎شان محدود به دوره نوجوانی است و آنهایی که خلافکاری‎شان در طول زندگی تداوم[۳] دارد. دسته اول فاقد تاریخچه‎ای از رفتار ضد اجتماعی در دوره کودکی هستند. رفتار ضد اجتماعی معمولا تا ۱۲ـ۱۳ سالگی آغاز نمی‎شود و معمولاً تا ۱۸ـ۱۹ سالگی متوقف می‎شود. این گروه با رفتار ضد اجتماعی، تحت موقعیت‎های خاص و اغلب در حضور همسالان، در جایی که هیچ نظارتی از جانب بزرگسال وجود ندارد، آزمایش می‎‎کنند اما معمولاً این رفتار را به نفع سبک زندگی جامعه‎پسندانه پاداش‎دهنده ترک می‎کنند. گروه دوم، رفتار مشکل‎‎آفرین را زود آغاز می‎کنند. آنها به سمت تظاهرات متنوع‎تر و حتی جدی‎تر رفتار ضد اجتماعی و بیان چنین رفتارهایی در موقعیت‎های چندگانه حرکت می‎کنند و در آنها عمل خلاف تشدید می‎شود و اغلب به تبهکاری بزرگسال منجر می‎گردد.

 

استنگر۲، آخن‎باخ و ورهولست (۱۹۹۷) در نمونه‎ای طولی از ۱۱۳۹ کودک ۴ تا ۱۸ ساله در آمریکا مسیرهای تحولی هنجاری رفتار بزهکارانه و پرخاشگرانه را مطالعه کردند. آنها گزارش کردند که نمره‎های هـر دو زیرمقیـاس از ۴ تا ۱۰ سالگی کاهـش می‎یابـد. پس از حدود ۱۰ سالگـی، کـاهش نمـره‎های رفتــار پرخاشگرانه ادامه می‎یابد اما نمره رفتار بزهکارانه تا ۱۷ سالگی افزایش نشان می‎دهد و در هر دو زیرمقیاس، نمره‎های پسران از دختران بالاتر است.

 

کیلی۳ ، بیتس۴، داج و پتیت (۲۰۰۰) مسیرهای تحولی مشکلات درونـی‎سازی‎شده و بـرونی‎سازی‎‎‎شده را که به وسیله مادران و معلمان گزارش شدند، در ۴۰۰ کودک ۵ تا ۱۲ ساله آمریکایی مورد مطالعه قرار دادند. این پژوهشگران در رفتار درونی‎سازی‎شده‎ای که مادران و معلمان گزارش کردند، اثر جنس را نیافتند اما معلمان و مادران از نظر گزارش رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده متفاوت بودند. معلمان رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده بیشتری را در پسران گزارش دادند تا در دختران و سرعت کاهش این رفتارها در پسران بیش از دختران بود. گزارش مادران هیچ اثر جنسی را نشان نداد ولی مبیّن کاهش رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده بود. همچنین نتایج این تحقیق نشان داد که کودکان واجد سطح اجتماعی اقتصادی پایین در مقایسه با کودکان دیگر در همان گروه سنی، سطوح بالاتری از رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده را نشان می‎دهند.

 

در یک مطالعه، آخن‎باخ، دومنسی و رسکورلا (۲۰۰۳) گزارش کردند که پسران در مقایسه با دختران، در بسیاری از زیرمقیاس‎های مشکل‎آفرین نمره‎های بالاتری دارند و نوجوانان واجد سطح اجتماعی اقتصادی بالاتر در مقایسه با نوجوانان دارای سطح اجتماعی اقتصادی پایین‎تر، مشکلات کمتری دارند.

 

لیو۵، کیم۶و پیرز۷(۲۰۰۵) در نمونه‎ای از ۳۳۷ دختر و پسر سنین ۵، ۷، ۱۰،۱۴ و ۱۷ ساله آمریکایی به این

 

نتیجه دست یافتند که رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده در هر دو جنس با افزایش سن کاهش می‎یابد.

 

در مجموع، یافته‎های به دست آمده از مسیر تحولی رفتار مشکل‎آفرین گیج‎کننده هستند. مطالعات متفاوت برحسب مقیاس مورد استفاده، فرد گزارش‎دهنده و گستره سنی مبیّن کاهش یا افزایش رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده از اوایل کودکی تا نوجوانی هستند اما به‎طور کلی، بیشتر مطالعات به این نتیجه دست یافتند که پسران در مقایسه با دختران سطوح بالاتری از رفتار برونی‎سازی‎‎‎شده دارند (لیو و دیگران، ۲۰۰۵).

 

موفیت، کاسپی، راتر۱ و سیلوا۲(۲۰۰۱) شواهدی طولی ارائه می‎دهند حاکی از اینکه تفاوت‎های جنسی در رفتار ضد اجتماعی نوجوانان و بزرگسالان (شامل اختلال رفتار ارتباطی، بزهکاری، و خشونت) به این نسبت داده می‎شود که مردان در اوایل کودکی در معرض عوامل خطرآفرین بیشتری، از جمله نقایص عصبی شناختی، مزاج‎های غیرقابل مهار، مهار ضعیف تکانه‎ها، و بیش‎فعالی هستند. احتمالاً فرایندهایی که به واسطه آنها مردان و زنان به سطوح متفاوت رفتارهای مشکل‎آفرین می‎پردازند، شامل طیف وسیعی از عوامل زیست‎شناختی، عاطفی، اجتماعی و فرهنگی است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Fleming, C. B.	۶ .Koot, H. M.	۱۱٫ Naggin, D..
۲٫ Harachi, T.	۷٫ Ende, J.	۱۲ Trembly, R. E..
۳٫ Cortes, R. C.	۸٫ Verhulst, F. C.	۱۳٫ Moffitt, T. E
۴٫ Abbott, R.	۹٫ Cairnes, R. B.	۱۴٫ Caspi, A
۵٫ Bongers, I. L.	۱۰٫ Cairnes, B. D.	۱۵٫adolescence-limited

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ attention deficit hyperactivity disorder	۴٫ Quick, C	۷ hyperactivity-impulsivity.
۲٫ Gomez, R.	۵٫ Scharer, I.	۸٫ Hart, E. L.
۳٫ Harvey, J.	۶٫ Harris, G.	۹٫ Cantwell, D. P.

 

 

 

رفتارهای انسان تعیین‎کننده‎های چندگانه دارند و رفتار مشکل‎آفرین نوجوان هم از این قاعده مستثنا نیست.

 

یـک دستـه از ایـن تعیین‎کننده‎ها را می‎تـوان زیر عنـوان عوامـل بافتـی (خانـواده،گـروه همسـال، مـدرسه)

 

تقسیم‎بندی کرد. به این عوامل در بخش نوجوانی : بافت‎های تأثیر گذار همین پژوهش خواهیم پرداخت.  گروه دیگری از عوامل تأثیرگذار بر رفتار مشکل‎آفرین، عوامل درون‎شخصی هستند. شماری از این عوامل که در بعضی پژوهش‎ها مورد بررسی قرار گرفته‎اند عبارت‎اند از: مفهوم خود (برای مثال، شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶)، حرمت خود (برای مثال، موران۳[۱]و دوبوئا۴، ۲۰۰۲ )، ادراک خود (رضاییان و دیگران، ۱۳۸۵)، خودنظم‎جویی (برای مثال، دیسهیون و پترسون، ۲۰۰۶)، هویت قومی (برای مثال، یاسی۵، دورهام۶و دیسهیون، ۲۰۰۴) و هویت شخصی (برای مثال، شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵).

 

 

از نظر اریکسون، هویت یک جنبه مهم کنش‎وری سازش‎یافته است. پژوهش‎ها نشان داده‎اند که انسجام هویت عامل حفاظت‎کننده در مقابل پیامدهای رفتار مشکل‎آفرین است و سردرگمی هویت، آمادگی نوجوان را به پرخاشگری، بزهکاری و دیگر اشکال رفتار انحرافی افزایش می‎دهد (جونز و هارتمن۷، ۱۹۹۲، ۱۹۹۴، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵).

 

جونز و هارتمن (۱۹۸۸) در نمونه ۱۲۹۸۸ نفری از نوجوانان پایه‎های هفتم تا دوازدهم آمریکایی که پرسشنامه‎های تجربه مصرف مواد و هویت من را پر کردند، به این نتیجه دست یافتند که فراوانی تجربه مصرف مواد برای پاسخ‎دهندگان واجد پایگاه پراکنده به‎طور ثابتی بالاتر از پاسخ‎دهندگان دارای پایگاه موفق و معوق است و در نوجوانان واجد پایگاه بازداشته، فراوانی کمتری دارد.

 

در پژوهشی دیگر که وایرز۱، باروکاس۲ و هالنبک۳در سال ۱۹۹۴ در نمونـه‎ای از ۱۹۷ نفر نوجـوان پسـر

 

۵,۱۴ تا ۹,۱۸ سال انجام دادند، به رابطه قوی بین رفتار مشکل‎آفرین و سطوح پایگاه هویت دست یافتند. به عبارت دیگر، رفتار مشکل‎آفرین بیشتر در نوجوانان واجد پایگاه پراکنده هویت، یافت شد. آنها گزارش کردند که نمره هویت موفق در نوجوانان کم‎سن‎تر در مقایسه با نوجوانان بزرگ‎تر، پایین است و نمره‎های هویت پراکنده در نوجوانان بزرگ‎تر بیشتر از نوجوانان کم‎سن‎تر است.

 

آدامز و دیگران (۲۰۰۱) در نمونه‎ای متشکل از ۲۰۰۱ نفر دانش‎آموز دختر و پسر پایه هفتم تا دوازدهم در آمریکا با بهره گرفتن از پرسشنامه، به بررسی رابطه سه سبک هویت و ناسازگاری (مشکلات رفتار ارتباطی، بیش فعالی و هیجانی) پرداختند. نتایج تحلیل‎ها نشان داد که نوجوانان دارای سبک پراکنده ـ اجتنابی بیشتر احتمال دارد که مشکلات رفتار ارتباطی و بیش‎فعالی را نشان دهند. در مقابل، نوجوانان دارای سبک هنجاری هویت یا سبک اطلاعاتی، کمتر این دو نوع رفتار مشکل‎آفرین را به نمایش گذاشتند.

 

آدامز، مونرو۴[۲]، مونرو۵، دوهرتی ـ پویرر۶ و ادواردز۷(۲۰۰۵) در نمونه‎ای متشکل از ۱۴۵۰ نفر دانش‎آموز دختر و پسر ۱۲ تا ۱۹ ساله (پایه هفتم تا دوازدهم) در کانادا مطالعه‎ای را انجام دادند تا در‎یابند آیا نظریه هویت در تشخیص رفتار بزهکارانه خود‎گزارش‎ده مفید است. آنها رابطه سبک‎های هویت و رفتار بزهکارانه را بررسی کردند. بر اساس نتایج این تحقیق، سبک هویت پراکنده ـ اجتنابی با رفتار بزهکارانه خود‎گزارش‎دهِ بیشتر و سبک هویت هنجاری با رفتار بزهکارانه خود‎گزارش‎دهِ کمتر ارتباط دارد.

 

در سال ۲۰۰۵، شوارتز و همکاران در ۱۸۱ نفر نوجوان مهاجر اسپانیایی در آمریکا (۹۲ پسر و ۸۹ دختر) با میانگین سنی ۷,۱۲ سال و مراقبان اصلی آنها (۱۸ مرد و ۱۶۳زن) نشان دادند که بین هویت و رفتار مشکل‎آفرین ارتباط معناداری وجود دارد. انسجام هویت به‎طور معناداری با گزارش نوجوان و والد از رفتار مشکل‎آفرین در پسران مرتبط بود؛ در صورتی که در دختران، انسجام هویت به‎طور معناداری فقط با گزارش نوجوان از رفتار مشکل‎آفرین در ارتباط بود.

 

نتایج تحقیق شوارتز، مسن۸، پانتن و شاپوچنیک که در سال ۲۰۰۹ گزارش شده است، نشان می‎دهد که

 

در ۲۵۰ نوجوان اسپانیایی در آمریکا که به مدت سه سال پیگیری شدند، نوجوانانی که  نمره‎های سردرگمی هویتشان طیّ زمان افزایش می‎یابد، بیشتر احتمال دارد که سیگار کشیدن، نوشیدن الکل و رفتار جنسی را آغاز کنند. نوجوانانی که نمره‎های سردرگمی هویتشان طی زمان ثابت است، کمتر احتمال دارد که سیگار کشیدن، نوشیدن الکل، و رفتار جنسی را آغاز کنند و در نهایت، نوجوانانی که نمره‎های سردرگمی هویتشان طی زمان کاهش می‎یابد، از همه کمتر احتمال دارد که سیگار کشیدن، نوشیدن الکل، و رفتار جنسی را آغاز کنند.

 

در ایران، سماوی و حسین‎چاری (۱۳۸۸) به منظور پیش‎بینی”سوء مصرف مواد مخدر بر اساس پایگاه هویت”، با اجرای پرسشنامه زمینه‎یابی مصرف الکل و مواد و مقیاس تجدید‎نظر شده پایگاه هویت من بنیون و آدامز در ۱۶۰ دانشجو با بهره‎گیری از روش آماری رگرسیون نشان دادند که هویت‎های بازداشته و پراکنده، پیش‎بینی‎کننده مثبت و معنادار سوء مصرف موادند و هویت‎های موفق و معوق نمی‎توانند سوء مصرف مواد را پیش‎بینی کنند.

 

ادبی (۱۳۷۹) در بررسی”رابطه پایگاه هویت و سلامت روانی” در ۱۵۶ دانش‎آموز راهنمایی و ۲۶۸ دانش آموز دبیرستانی به این نتیجه دست یافت که هویت سردرگم با سلامت روانی کمتر رابطه دارد.

 

در مجموع، اگر چه پژوهش‎های انجام‎شده در باب هویت در اوایل نوجوانی و متعاقباً در باب تأثیر هویت

 

بر رفتار مشکل‎آفرین نسبتاً اندک‎اند، پژوهش‎های موجود، مبیّن رابطه مثبت سردرگمی هویت و رابطه منفی انسجام هویت با رفتار مشکل‎آفرین هستند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫Rutter, M.	۴٫ Dubois, D. L.	۷٫ Hartmann, B. R.
۲٫ Silva, P. A.	۵٫ Yasui, M.
۳٫ Moran, B. L.	۶ . Dorham, C. L.

 

 

 

با توجه به گستره رفتارهایی که آنها را می‎توان مشکل‎آفرین نامید، بحث سنجش این رفتارها هم تنوع زیادی دارد. از آنجا که پژوهش حاضر به بررسی رفتار مشکل‎آفرین برونی‎سازی‎‎شده محدود شده است در ادامه، به مسئله سنجش این دسته از رفتارها می‎پردازیم.

 

مصاحبه بالینی۱[۱](مصاحبه غیر استاندارد، مصاحبه‎های استاندارد)، مقیاس‎های رتبه‎بندی رفتار۲، مشاهده مستقیم (مشاهده تعامل والد ـ کودک در یک تکلیف ساخت‎دار، مشاهده رفتار در موقعیت مدرسه، زیرنظرـ گرفتن رفتار کودک از طریق والدین) از ابزارهای سنجش رفتار مشکل‎آفرین برونی‎سازی‎‎شده هستند (ساندرز۳  گولی۴و نیکلسون۵، ۲۰۰۰).

 

در مصاحبه بالینی، شناخت مرحله تحولی کودک از اهمیت زیادی برخوردار است. همچنین بافتی که کودک در آن زندگی می‎کند، مد نظر قرارمی‎گیرد. ماهیت تعامل والد ـ کودک، کیفیت محیط خانه، و بهزیستی روان‎شناختی والدین به عنوان عوامل خطر در پیشرفت و ابقای رفتار برونی‎سازی‎‎شده در کودکان شناسایی شده‎اند. این مصاحبه‎ها با والد، کودک و در صورتی که رفتار مشکل‎آفرین به موقعیت مدرسه هم گسترش‎یافته باشد با معلم نیز انجام می‎شود (همان منبع).

 

 

اهداف مشاهده مستقیم عبارت‎اند از: سنجش فراوانی، مدت و شدت رفتارهای مشکل‎آفرین، شناسایی پیشایندهای بلافصل و پیامدهای رفتارهای مشکل‎آفرین ضمن وقوع آنها در بافت تعامل والد ـ کودک، و در نهایت، سنجش بافت گسترده‎تر بوم‎شناختی این رفتارها (همان منبع).

 

مقیاس‎های رتبه‎بندی رفتار، گروهی دیگر از ابزارهای سنجش رفتار مشکل‎آفرین را تشکیل می‎دهند. یکی از این ابزارها که به‎طور گسترده در سنجش رفتار مشکل‎آفرین مورد استفاده قرار گرفته، سیاهه رفتاری کودک برای سنین ۴ تا ۱۸ سال است (آخن‎باخ، ۱۹۹۱). این سیاهه ابزار اصلی مبتنی بر نظامِ تجربی محورِ آخن‎باخ[۲]۶ است که بر مبنای آن، فرم‎های دیگر تدوین شده است. در باب سنجش مشکلات نوجوانان، متخصصان سلامت روانی نوعاً دو چهارچوب مفهومی متضاد را به‎کاربسته‎اند. یک چهارچوب مفهومی به نام کل به جزء[۳] معروف است. این روی آوردِ تشخیصیِ مجموعه آماری و تشخیصی اختلالات روانی انجمن روانپزشکان آمریکاست. چهارچوب مفهومی متضاد این، چهارچوب جزء به کل[۴] تجربی محور است که آخن‎باخ و رسکورلا (۲۰۰۱) در خودگزارش‎دهی نوجوان برای سنین ۱۱ تا ۱۸ سال به‎کار‎بسته‎اند (رسکورلا و دیگران، ۲۰۰۷).

 

 

فرم‎های رتبه‎بندی سنجش مبتنی بر نظام تجربی محور آخن‎باخ شامل سؤالاتی برای سنجش صلاحیت ـ ها و مشکلاتی هستند که به وسیله اطلاع‎دهندگان متفاوت شامل والدین، جانشینان والدین، معلمان، مسئولانه مراکز مراقبت روزانه گزارش می‎شوند. در این گروه فرم‎هایی نیز برای رتبه‎بندی مشاهدات مستقیم در مجموعه‎های گروهی، برای رتبه‎بندی مشکلاتی که طی مصاحبه‎های بالینی مشاهده و گزارش می‎شوند، و برای نوجوانان و جوانان برای گزارش رفتار خودشان وجود دارند (مکانگی[۵]، ۲۰۰۱).

 

 

 

 

 

 

 

۳ـ۲ نوجوانی: بافت‎های تأثیرگذار 

 

همان‎طور که ملاحظه شد، نوجوانی به عنوان یک دوره تحولی انتقالی بین کودکی و بزرگسالی بیش از هر دوره دیگر در زندگی، به استثنای نوزادی، با تغییرات زیست‎شناختی، روان‎شناختی و تغییرات در نقش اجتماعی همراه است. اگرچه همه نوجوانان این تغییرات را تجربه می‎کنند اما آثار این تغییرات بر همه نوجوانان به یک شکل و به یک اندازه نیست. برای مثال، بلوغ موجب می‎گردد که پاره‎ای از نوجوانان احساس کنند که جذّاب شده‎اند و در نتیجه متکّی به خود شوند و در برخی دیگر موجب می‎شود که احساس کنند زشت شده‎اند و بدین ترتیب خجالتی شوند. اگر تغییرات بنیادی نوجوانی، پدیده‎ای جهانی است، چرا آثار این تغییرات این قدر با یکدیگر متفاوت‎‎اند؟ چرا همه افراد به یک شیوه تحت تأثیر بلوغ، تغییرات شناختی و اجتماعی قرار نمی‎گیرند؟ پاسخ به این سؤال را باید در محیط نوجوان جستجو کرد. به عبارت دیگر، تحوّل روان‎شناختی طیّ دوره نوجوانی نتیجه ارتباط متقابل بین تغییرات تحولی اساسی و جهانی از یکسو و “بافتی” است که این تغییرات در آن تجربه می‎شوند (استاینبرگ، ۲۰۰۵).

 

پیش‎تر در بیان نظریّه‎های بوم‎تحولی به اهمّیّت تحولّی بافت‎هایی که نوجوان را احاطه کرده‎اند، اشاره شد. در اینجا به سه بافت مهم تأثیرگذار بر تحوّل نوجوان، یعنی، خانواده، گروه همسال، و مدرسه، و روابط این سه بافت با هویت و رفتارهای مشکل‎آفرین خواهیم پرداخت. پیش از بیان پژوهش‎ها، باید بگوییم که در مجموع، پژوهش‎هایی که در باب تأثیر عوامل بافتی بر هویت و رفتارهای مشکل‎آفرین انجام گرفته‎اند، بیشتر به اواسط و اواخر نوجوانی محدود شده‎اند و پژوهش‎های نسبتاً کمی به بررسی این متغیرها در اوایل نوجوانی پرداخته‎اند. در اینجا در وهله اول به پژوهش‎هایی اشاره می‎شود که در اوایل نوجوانی صورت گرفته‎اند و در صورت فقدان چنین پژوهش‎هایی به مواردی اشاره می‎کنیم که در اواسط و اواخر نوجوانی انجام شده‎اند.

 

 

 

۱ـ۳ـ۲ خانواده   

 

خانواده گروهی اجتماعی است که با سکونت مشترک، همکاری اقتصادی و تولید مثل توصیف می‎شود و شامل بزرگسالانی از هر دو جنس است که دست کم دو تن از آنها واجد رابطه جنسیِ از نظر اجتماعی تأیید شده هستند و یک یا چند فرزند متعلّق به همان بزرگسالانی دارند که با هم  همزیستی جنسی دارند یا به فرزندخواندگی[۶] گرفته شده‎اند. ساختار خانواده و کنش آن، دو بعدی هستند که در مباحث مربوط به خانواده درنظرگرفته می‎شوند. ساختار به تعداد اعضای خانواده و جایگاه خانوادگی مانند مادر، پدر، دختر و پسر، و کنش به اینکه خانواده نیازهای فیزیکی و روان‎شناختی خود را چگونه رفع می‎کند، اطلاق می‎گردد. کنش خانواده به غیر از فراهم آوردن سرپناه، یعنی، خانه و تأمین غذا و حفظ بهداشت، پرورش کودکان و جامعه‎پذیری آنها، تأمین صمیمیّت عاطفی و راحتی کودک، تعیین محدودیت‎های رفتاری و تحول روان‎شناختی کودکان را نیز دربر می‎‎‎گیرد (جورجاز[۷]، ۲۰۰۳).

 

در باب کنش‎وری خانواده، توجه به دو جنبه آن، یعنی، شیوه‎های والدگری و فرایندهای خانوادگی، از اهمیت برخوردار است. شیوه‎های والدگری به روش‎ها و سبک‎های والدگری اطلاق می‎گردد. دارلینگ و استاینبرگ (۱۹۹۳، نقل از گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶) شیوه‎های والدگری را رفتارهای معطوف به هدف تعریف می‎کنند که والدین از خلال آنها، وظایف والدگری خود را انجام می‎دهند. شیوه‎های والدگری شامل انضباط (برای مثال، والدگری مثبت، کارآمدی انضباط) و نظارت و زیر نظر داشتن کودک است (برای مثال، میزان دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان). هدف این رفتارها، مهار و جامعه‎پذیر کردن کودکاست.

 

فرایندهای خانوادگی به ویژگی‎های خانواده به عنوان یک نظام اطلاق می‎گردد. این ویژگی‎ها شامل باورها و ارزش‎های خانواده، صمیمیت هیجانی بین اعضای خانواده، حمایت فراهم‎شده از سوی اعضای خانواده، و سازمان و ارتباط میان اعضای خانواده (برای مثال، انسجام خانواده) است. این فرایندها با تجارب هیجانی و سازمانی خانواده به عنوان یک واحد در ارتباط‎اند (نقل از گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶).

 

در ادامه، در ابتدا به پیشینه تأثیر خانواده بر تحول نوجوان در قالب روابط نوجوان ـ والد، والدگری، و تأثیر فرهنگ بر کنش‎وری خانوادگی می‎پردازیم و سپس به پژوهش‎هایی که به‎طور اختصاصی در مورد تأثیر خانواده بر هویت و تأثیر خانواده بر رفتارهای مشکل‎آفرین صورت گرفته‎اند، اشاره خواهیم کرد.

 

 

 

الف) روابط والد ـ نوجوان

 

نوجوانی دوره تغییر و سازماندهی مجدد روابط خانوادگی و تعامل‎های روزانه است. ماهیّت و کیفیّت روابط نوجوان با والدین یکی از موضوع‎هایی است که بیشترین تحقیقات را در دوره نوجوانی به خود اختصاص داده است. فرهنگ عامّه، نوجوانی را دوره‎ای دشوار می‎داند که مستلزم نوسان‎های خلقی[۸]، طوفان و تنش و نافرمانی عمدی چشمگیر از والدین است. مع‎هذا شواهد قاطع سی سال گذشته حاکی از آن است که: (۱) بیگانگی شدید از والدین، طرد فعّال ارزش‎ها و اقتدار بزرگسالان و طغیان جوانی استثنا هستند و هنجار محسوب نمی‎شوند؛ (۲) فقط نسبت کمی از نوجوانان (۵ تا ۱۵درصد) به آشفتگی هیجانی و روابط متعارض[۹] شدید با والدین دچار می‎شوند و (۳) مشکلات شدید معمولاً از قبل از نوجوانی سرچشمه می‎گیرند (کالینز[۱۰] و لارسن۲، ۲۰۰۴).

 

با وجود این، طیّ دوره نوجوانی روابط نوجوان ـ والد دچار تغییرات چشمگیری می‎شود و والدین نوجوانی را چالش‎انگیزترین و دشوارترین دوره فرزندپروری می‎دانند. ویگفیلد و دیگران (۲۰۰۶) به پاره‎ای از این تغییرات به شرح زیر اشاره می‎کنند:

 

الف) نوجوانان و والدین زمان کمتری را با هم می‎گذرانند؛ تا حدّ زیادی به خاطر اینکه نوجوانان بیشتر خارج از خانه به ‎سرمی‎برند و وقت بیشتری را با گروه همسال و انواع گوناگون وسایل ارتباط جمعی و دیگر فعالیّت‎ها صرف می‎کنند؛ ب) فاصله روان‎شناختی۳ در روابط والد ـ نوجوان به این دلیل است که بسیاری از نوجوانان به استقلال بیشتر تمایل دارند و غالباً احساس‎هایشان را کمتر با والدین در میان می‎گذارند؛ پ) افزایش تعارض، جرّوبحث و مرافعه در مورد چیزهای متعدّد، احتمالاً تا حدودی ناشی از تغییرات شناختی و اجتماعی در نوجوانان است که قبلاً مطرح شدند، و ث) با مستقل‎تر‎شدن نوجوانان تأثیر والدین کم‎رنگ می‎شود و تأثیر  گروه همسال افزایش می‎یابد.

 

جرّوبحث کردن، کلنجار رفتن و مخالفت در مورد مـوضوع‎های روزانه، مشخصه روابط والد ـ نوجـوان، به خصوص در اوایل نوجوانی است (کالینز و لارسن، ۲۰۰۴). اگرچه در نوجوانی، سطوح بالای تعارض برای تحوّل روابط و سازگاری آینده نوجوان مخرّب است، پژوهشگران در حال حاضر بر این امر توافق دارند که تعارض در اوایل دوره نوجوانی، هنجاری و موّقتی است و برای دگرگونی روابط خانوادگی مفید است. افزون بر این، تعارض کم با والدین، در مقایسه با عدم تعارض یا تعارض فراوان، با سازگاریِ بهتر مرتبط است و بر کیفیت روابط بعدی والد ـ نوجوان تأثیر نمی‎گذارد (آدامز و لارسن، ۲۰۰۱، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶).  مطالعه فراتحلیلی لارسن، و همکاران (۱۹۹۸ ، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶) نشان داده است که میزان تعارض‎ها، یعنی، تعداد و فراوانی وقوع آنها، در اوایل نوجوانی به اوج می‎رسد و بعد کاهش می‎یابد؛ در حالی که شدّت تعارض از اوایل نوجوانی تا اواسط نوجوانی افزایش می‎یابد و رابطه مادر ـ دختر در مقایسه با دیگر انواع رابطه دو نفره والد ـ کودک با تعارض بیشتری همراه است.

 

اسمتانا (۱۹۹۵، ۲۰۰۰، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) در مجموعه‎ای از پژوهش‎هایی که انجام داده به این نتیجه دست یافته است که جرّ و بحث نوجوان ـ والد به این خاطر است که نوجوانان و والدینشان موضوعات مورد اختلاف را به صورت‎های متفاوت تعریف می‎کنند. چون اوایل نوجوانی دوره‎ای است که توانایی استدلال نوجوان تغییر می‎یابد، نحوه درک نوجوان از قواعد و دستورالعمل‎های خانواده هم تغییر می‎کند.

 

استاینبرگ (۱۹۸۹، نقل از ویگفیلد و دیگران، ۱۹۹۶) استدلال می‎کند که بلوغ در ایجاد فاصله عاطفی در روابط بین نوجوانان و والدین نقش مهمی دارد. از نظر وی، چون والدین و نوجوانان معمولاً مدت‎ها بعد از بلوغ نوجوان هم به زندگی با هم ادامه می‎دهند، فاصله عاطفی و نه جدایی کامل، اثری تکاملی در انسان‎ها دارد.

 

پژوهش‎هایی که در حیطه تفاوت‎های جنسی در روابط خانوادگی صورت گرفته‎اند، نشان می‎دهند که در دختران و پسران صمیمیت با والدین‎ به یک میزان است و آنها به لحاظ تعارض، قواعد و عدم توافق در مورد آن قواعد، و الگوهای فعّالیّت مشابه‎اند و مطالعه‎های مشاهده‎ای مربوط به تعامل بین والدین و نوجوانان هم نشان می‎دهد پسران و دختران با والدینشان به شیوه‎های مشابهی تعامل دارند (استاینبرگ و سیلک، ۲۰۰۲،  نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵). این مطالعه‎ها نشان می‎دهند که جنس والد نوجوان و نه جنس نوجوان، تأثیر بیشتری بر روابط خانوادگی دارد.

 

روابط دختران و پسران با مادران و پدرانشان، هم از نظر کیفیّت و هم از حیث محتوا، متفاوت است.  مطالعات (برای مثال، آپدگراف[۱۱]، مک هیل۲، کروتر۳و کوپانوف۴، ۲۰۰۱، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) به‎طور متداوم نشان داده‎اند که در سرتاسر سنین، نوجوانان به مادرانشان نزدیک‎تر از پدران هستند و وقت بیشتری را در تعامل مستقیم با آنها می‎گذرانند. نوجوانان همچنین در مورد موضوع‎های خصوصی، همچون قرار ملاقات با غیرهمجنس و نگرش‎ها و اطلاعات جنسی، بیشتر با مادران صحبت می‎کنند تا پدران. آنها به‎طور مساوی با پدر و مادر در مورد موضوع‎های غیرشخصی، مثل امور تحصیلی، برنامه‎های آینده و موضوعات اجتماعی، صحبت می‎کنند. این تفاوت به این ادراک نسبت داده شده است که پدران بیشتر حمایت اطلاعاتی و مادران حمایت هیجانی تدارک می‎بینند. جالب این است که نوجوانان با مادران خود بیش از پدرانشان دعوا می‎کنند اما این سطح تعارض، صمیمیت رابطه مادرـ نوجوان را خدشه‎دار نمی‎کند. با اطمینان بیشتری می‎توان گفت که روابط بین نوجوانان و مادرانشان در کل، از نظر هیجانی شدیدتر است و این شدت، تجلیات مثبت و منفی دارد (اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶ ؛ استاینبرگ، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Clinical Interview	۳٫ Sanders, M.	۵٫ Nicholson, J.
۲٫ Behavior Rating Scales	۴٫ Gooley, S.

 

 

 

 

1. Achenbach empirically- based system

 

1. top-down

 

1. bottom-up

 

1. Mcconaughy, S. H.

 

1. adopted

 

1. Georgas, J.

 

1. moodiness

 

1. conflicted relations

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Collins, W. A.
۲٫ Laursen, B.
۳٫ psychological distance

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Updegraff, K
۲٫ McHale, S.

 

 

3. Crouter, A.

 

3. Kupanoff, K.

الگوهای مفهومی روابط والد ـ نوجوان بر حسب اینکه تأکید اولیه‎شان بر نوجوان باشد یا بر رابطه، متفاوت ـ اند. کالینز و لارسن (۲۰۰۴) در باب الگوهای دسته اول، چنین اظهار می‎کنند:

 

نظریه‎های مبتنی بر روان‎‎تحلیلگری (آنا فروید، ۱۹۵۸؛ سیگموند فروید، ۱۹۲۱/۱۹۴۹) فرض می‎دارند که تغییرات هورمونی در بلوغ موجب تمایلات اودیپی ناخوشایند می‎شوند که مشکلات مهار تکانه و اضطراب و نیز طغیان و فاصله از خانواده را در نوجوان پرورش می‎دهند. نظریه‎های جدیدتر مبتنی بر روان‎تحلیلگری (بلاس، ۱۹۷۹؛ اریکسون، ۱۹۶۸) بر تلاش نوجوان برای استقلال عمل و تحول هویت به جای مهار تکانه، تأکید می‎کنند. این نظریه‎ها در دو عقیده، همگرایی دارند: یکی اینکه آگاهی از جایزالخطا بودن والدین۱ و آزادی روانی۲، بین والدین و کودکان تضاد ایجاد می‎کند و دیگر اینکه اغتشاش درونی ایجاد‎شده توسط نوسان‎های هورمونی نوجوان مشکلات مرتبط با روابط را وخیم‎تر می‎کـند. اگـرچـه این نظـریه حـاکی از این است کـه افـزایش تعـارض و کـاهش صمیـمیت به‎طـور اجتناب‎ناپذیری به دنبال تغییرات رسشی[۱]۳ می‎آید، همچنین فرض می‎دارد که رابطه نزدیک را می‎توان دوباره در اواخر نوجوانی و اوایل بزرگسالی برقرار کرد.

 

 

دیدگاه‎های تکاملی نیز بر نقش بلوغ در تغییر شکل روابط تأکید دارند اما پیشنهاد می‎کنند که فرایندهای تغییر از پیشرفت‎های جسمانی و شناختی نشئت می‎گیرد که نوجوانان را قادر می‎سازند که از خانواده جدا شوند و در جای دیگر به دنبال جفت باشند. افزایش تعارض با والدین و کاهش صمیمیت با آنها به‎طور اجتناب‎ناپذیری پیامد جانبی این فرایند تفرد۴ است.

 

 

دیگر الگوهای رسشی به تحول شناختی در تغییر رابطه والد ـ نوجوان، نقش اصلی‎تر می‎دهند. در این نظریه‎ها پیشرفت در استدلال انتزاعی درک ظریف‎تر از تمایزات بین‎شخصی و دیدگاه متقابل در روابط والـد ـ نوجوان را پـرورش می‎دهـد (کلبـرگ، ۱۹۶۹؛ سلمـن، ۱۹۸۰)؛ در نتیـجه، نوجـوانان به احتمـال بیشتری، در تعامل‎های خود با والدین قدرت برابری را فرض می‎دارند. بر اساس پیشرفت‎های شناختی، نوجوان تمایل دارد موضوع‎های خاصی را تحت اراده شخصی خود درنظرگیرد؛ اگرچه آنها قبلاً تحت اختیار والدین بوده‎اند. خودداری والدین از اینکه روابط سلسله مراتبی استقراریافته دوره کودکی را به روابط مساوات‎طلبانه‎تر تغییر دهند، میان آنها و نوجوانان تعارض ایجاد می‎کند و صمیمیت را کاهش می‎دهد.

 

چهارمین گروه از نظریه‎پردازان (برای مثال، سایمونز۱و بلایت۲، ۱۹۸۷) رشدیافتگی جسمانی و شناختی را منشأ الزام‎ها و خواسته‎های نوجوان در نظرمی‎گیرند اما به همان اندازه، به تغییر در انتظارات اجتماعی و نیاز به سازگاری با مجموعه متنوعی از موقعیت‎ها طیّ انتقال‎های مرتبط با سن اهمیت می‎دهند. از این دیدگاه اجتماعی ـ روان‎شناختی، غالباً تغییر در والدین در تغییر تعامل‎های نوجوانی نقش بازی می‎کند (کالینز، ۱۹۹۵). (ص.۳۳۲ـ۳۳۳)

 

 

 

در ادامه، کالینز و لارسن (۲۰۰۴) در باب الگوهای دسته دوم، به نام الگوهای تداوم و تغییر رابطه، چنین می‎گویند:

 

دیـدگاه‎های مبتنی بر دلبستـگی، بر پیوند هیجـانی قوی بین والدین و نوجوانان تأکید می‎کنند. والدین و کـودکان به عنوان یـک نظامِ نظم‎جـویِ متقابل۳ برای حفظ رابطه به طرزی هماهنگ با بازنمـایی‎هایی۴ که از تاریخچه تعـامل‎هایشان با دیـگرانِ مهم نشئت گرفته است، به‌طور مشترک تلاش می‎کنند (بالـبی، ۱۹۶۹). بـنابراین فـرض می‎شود که کیـفیت روابط والـد ـ نوجـوان، در طول زمـان ذاتاً ثابـت بـاشـد (آلن[۲]۵ و لاند۶، ۱۹۹۹).

 

کنش روابط ایمن برای نوجوان با کنشی که این روابط برای کودک دارد، همتراز است. در حالی که احساس ایمنی، اکتشاف محیط بلافصل را در کودکی تسهیل می‎کند، به نوجوان احساس اعتماد نسبت به حمایت خانواده برای اکتشاف محیط بیرون از خانواده، از جمله شکل‎گیری روابط با همسالان و دیگر بزرگسالان را هم می‎دهد.

 

در الگوهای روابط اجتماعی، وابستگی متقابل، شاخص همه روابط نزدیک است و در ارتباط‎های همیشگی، عمیق و گوناگون که طی زمانی طولانی حفظ می‎شوند، متظاهر می‎گردد. در یک رابطه مبتنی بر وابستگی متقابل، طرفین رابطه به تبادل‎های تأثیرگذار متقابل می‎پردازند و این ادراک را دارنـد که روابـط آنها متقـابل و متـداوم است ( ریـس، کالـینز و بـرشیـد۷، ۲۰۰۰).

 

شرکت‎کنندگان در رابطه، این ارتباط‎های متداوم را درونی می‎کنند و آنها را در قالب طرحواره‎های ذهنی سازمان می‎دهند. این طرحواره‎ها، انتظارات در مورد تعامل‎های بعدی را شکل می‎دهند اما پیشرفت‎های شناختی این درک را در نوجوان ایجاد می‎کند که قواعد تقابل و تبادل اجتماعی، که بر تعامل با دوستان حاکم است، قابل تعمیم به تعامل با والدین نیست (یانیس، ۱۹۸۰). استقلال عمل بیشتر، به نوجوان فرصت می‎دهد تا بر تعامل‎هایش با والدین بر مبنای ادراک سود و هزینه رابطه، تأثیر گذارد.

 

الگوی کالینز (۱۹۹۵) با این فرض آغاز می‎شود که فرایندهای شناختی و هیجانی مرتبط با انتظارات در مورد رفتار شخص دیگر، تعامل‎های بین والدین و کودکان را واسطه‎گری می‎کند. در دوره‎هایی از تغییر تحولی سریع، مانند انتقال به دوره نوجوانی، انتظارات والدین اغلب خدشه‎دار می‎شوند. این خدشه‎دارشدن‎ها اغتشاش هیجانی و تعارض ایجاد می‎کند و والدین و کودکان را بر می‎انگیزد که  انتظاراتشان را به‎طورمناسبی مجدداً سازماندهی کنند. (صص.۲۳۳ـ۲۳۴)

 

 

 

ب) والدگری

 

واژه والدگری از فعل لاتین parere به معنای”ایجادکردن۱” است (هولدن،۲۰۱۰). آلوی۲ (۱۹۸۷)، والدگری

 

را”فرایند پرورش کودکان”تعریف می‎کند. والدگری به دامنه گسترده‎ای از رفتارها یا رویدادها اطلاق می‎گردد که اساساً شامل جامعه‎پذیری کودکان به وسیله بزرگسالانی است که با آنها زندگی می‎کنند (شریور۳، ۲۰۰۴). جامعه‎پذیری فرایندی است که از طریق آن به فرد، مهارت‎ها، الگوهای رفتار، ارزش‎ها و انگیزش‎های لازم برای کنش‎وری شایسته در فرهنگی که در آن رشد می‎کند، یاد داده می‎شود. والدین به جز  نقشی که در جامعه‎پذیری کودکان دارند، عهده‎دار تکالیف بنیادی دیگری نیز هستند. برادلی۴(۲۰۰۷، نقل از هولدن، ۲۰۱۰) شش تکلیف بنیادی والدگری را چنین بر می‎شمرد: (۱) تأمین ایمنی و معاش، (۲) حمایت اجتماعی ـ هیجانی، (۳) سازمان دادن به محیط و فعالیت‎های کودک، (۴) ایجاد انگیزه و آموزش، (۵) زیرنظر گرفتن و نظارت، و (۶) فراهم‎آوردن رابطه اجتماعی. نقشی که از سوی پژوهشگران کمتر مورد توجه قرار گرفته است،

 

نقش هدایت‎کنندگی[۳]۵ تحول کودک به وسیله والدین است. هدایت والدین می‎تواند بر تحول کودک و کنش

 

او به منزله یک بزرگسال اثر عمیقی داشته باشد.

 

در باب اینکه چه عواملی بر رفتار والدگری تأثیر می‎گذارند، به عوامل فرهنگی همچون ملیّت و وضعیّت اقتصادی ـ اجتماعی، عوامل فردی مانند ویژگی‎های والدین، عوامل بین‎شخصی همچون ساختار خانوادگی، منابع روان‎شناختی والدین همچون تاریخچه تحولی و شخصیّت، ویژگی‎های کودک، مانند جنس و رفتار، و منابع بافتی تنیدگی و حمایت اجتماعی، مانند روابط زناشویی، شبکه‎های اجتماعی و روابط حرفه‎ای اشاره شده است (هارمون۱ و بریم۲، ۱۹۸۰؛ بلسکی۳، ۱۹۸۴، نقل از هولدن، ۲۰۱۰).

 

 

 

۱ـ ب) الگوهای والدگری

 

اثر والدگری بر تحوّل نوجوان، یکی از موضوعاتی است که در باره آن پژوهش‎های زیادی صورت گرفته است. بامریند۴ (۱۹۷۸، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) و افراد دیگری که در باب والدگری کار کرده‎اند (مکوبی۵و مارتین۶، ۱۹۸۳، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) آن را  بر حسب دو بعد متوقع‎ بودن۷ و پاسخ‎ده‎ بودن۸، به چهار مقـوله اقتدارگر۹(متوقع بودن و میزان بالای پـاسخ‎ده بودن )، استبدادگر۱۰(پـاسخ‎ده‎ نبودن و میـزان بالای متوقع بودن)، آسان‎گیر۱۱(میزان بالای پاسخ‎ده بودن و متوقع نبودن) و بی‏‎تفاوت۱۲(پاسخ‎ده نبودن و متوقع بودن) طبقه‎بندی کرده‎اند. پاسخ‎ده بودن والدین، یعنی، میزان پاسخ‎دهی والدین به نیازهای نوجوان به شیوه‎ای پذیرنده، و متوقع بودن، یعنی، میزان انتظار و خواست والدین برای داشتن یک رفتار مسئولانه و رشدیافته. استاینبرگ و سیلک (۲۰۰۲، نقل از ویگفیلد و دیگران، ۲۰۰۶) اشاره کرده‎اند که این سبک‎های والدگری از نظر ابعاد مهار و صمیمیت هیجانی با یکدیگر متفاوت‎اند. از نظر آنها، سبک اقتدارگر، مهار همراه با حمایت از استقلال کودک را، که بهترین مهار است، برای او فراهم می‎آورد؛ ضمن اینکه صمیمیت هیجانی نیز در این نوع والدگری تدارک دیده می‎شود. استاینبرگ (۲۰۰۵) معتقد است که رابطه بین والدگری اقتدارگر و تحول موفق بسیار قوی است و در پژوهش‎های انجام‎شده با قومیت‎ها و طبقات اجتماعی و ساختارهای خانوادگی متفاوت، نه تنها در آمریکا بلکه کشورهای دیگر، نشان داده شده است.

 

نتایج تحقیقات استاینبرگ (۲۰۰۱) و پتیت، لئرد[۴]۱۳، داج، بیتس و کریس۱۴(۲۰۰۱) نشان می‎دهد که فرزندان والدین بی‎تفاوت، بیشتر احتمال دارد که به رفتار بزهکارانه، آزمایشگری جنسی، مصرف مواد و الکل مبادرت ورزند. این دسته از والدین در مورد فعالیت‎ها و مکان‎هایی که کودک می‎رود، اطلاع کمی دارند، به تجربه‎های کودک در مدرسه یا با دوستان رغبت کمی نشان می‎دهند، با کودک به‎ندرت گفتگو می‎کنند و به ندرت در موقع تصمیم‎گیری عقیده نوجوان را در نظرمی‎گیرند. این شیوه والدگری بر سلامت روانی نوجوان تأثیرات منفی دارد؛ از جمله افسردگی و مشکلات رفتاری مثل سوء استفاده جسمانی و پرخاشگری نسبت به دیگران.

 

پاره‎ای از پژوهشگران بر اساس روی‎آوردی ابعادی به مطالعه والدگری طی دوره نوجوانی، به جای آنکه به مهار والدین به عنوان یک بعد واحد با دامنه بالا و پایین بنگرند، بین مهار روان‎شناختی و مهار رفتاری تمایز قائل می‎شوند. در مهار روان‎شناختی، افکار و احساسات نوجوان مهار می‎شود و تحول روان‎شناختی او به تدریج ضعیف می‎گردد (باربر۱، ۲۰۰۲، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶) ولی در مهار رفتاری، قواعد۲، نظارت، زیرنظرگرفتن و مدیریت فعالیت‎های نوجوان از سوی والدین وجود دارد. والدگری پیشگیرانه۳و اعمال انضباط خشن در اوایل دوره کودکی و ادراک نوجوان از مهار زیاد والدین در مورد موضوعاتی که او فکر می‎کند باید تحت اختیار شخصی باشد، به احساس نوجوان از مهار روان‎شناختی می‎انجامد (اسمتانا و دادیس۴، ۲۰۰۲).

 

در دوره نوجوانی، زیرنظرگرفتن نوجوان از سوی والدین، به منزله شکلی از مهار رفتاری، به‎طور فزاینده‎ای اهمیت دارد. بر این اساس، والدین فعالیت‎ها و ارتباطات نوجوان با همسالانش را ردیابی می‎کنند و در عین حال به او اجازه می‎دهند استقلال عمل بیشتری داشته باشد. مطالعات متعدد نشان داده‎اند که زیرنظرگرفتن ناکافی والدین با مشکلات برونی‎سازی‎شده مثل اعتیاد، فرار از خانه، و رفتار ضد اجتماعی در ارتباط است (اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶).

 

کر۵۱ و استاتین۶(۲۰۰۰) و استاتین و کر (۲۰۰۰) مشاهده کرده‎اند که نظارت و زیرنظرگرفتن والدین، نوعاً بر حسب دانش والدین از فعّالیّت‎هایی که نوجوان انجام می‎دهد و مکان‎هایی که می‎رود، و نه ردیابی واقعی و نظارت والدین عملیاتی می‎شود. در یک مطالعه طولی بزرگ (کر و استاتین، ۲۰۰۰) در نوجوانان۱۴ساله سوئدی نشان داده شده است که فقط میل نوجوانان به افشاگری برای والدین، و نه کوشش والدین برای دست‎یافتن به اطلاعات یا مهار رفتار نوجوانانشان، بر ارتباط نوجوان با همسالان منحرف و رفتارهای مشکل‎آفرین تأثیر می‎گذارد. در تحلیل مجدد داده‎های طولی یک نمونه بزرگ از نوجوانان کالیفرنیای شمالی و ویسکانسین در آمریکا، فلچر[۵]۷، استاینبرگ و ویلیامز ـ ویلر۸(۲۰۰۴) به این نتیجه دست یافتند که مهار والدین به‎طور معناداری در دانش والدین و کاهش بزهکاری نقش دارد.

 

الگوهای تعامل والد ـ کودک تحت تأثیر عوامل بافتی و موقعیتی گوناگونی است که وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده یکی از این عوامل است. پترسون و همکاران او (۱۹۸۹، نقل از ساندرز و دیگران، ۲۰۰۰) این عوامل را “اخلالگر[۶]”نامیده‎اند؛ زیرا آنها در فرایند والدگری اختلال ایجاد می‎کنند که این امر به‎نوبهخود رفتار کودک را تحت تأثیر قرار می‎دهد. مشکلات رفتاری کودک با وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده مرتبط است.

 

پژوهشگران تأثیر فقر را بر کارآمدی والدین با دقت بیشتری بررسی کرده‎اند. فقر باعث افزایش تنیدگی زندگی می‎شود که می‎تواند روابط والد ـ کودک را تغییر دهد (مگناسن و دانکن۲، ۲۰۰۲). مک لوید۳(۱۹۹۰ نقل از بولاک۴و دیسهیون، ۲۰۰۷) اظهار می‎کند که محیط خانوادگی فقیر و تعداد زیاد کودکان می‎تواند احساس عاملیت و خود‎کارآمدی نوجوان را، که برای پیشرفت و سازگاری مثبت وی حیاتی هستند، به چالش بکشد.

 

اگرچه فرض شده است که وضعیت پایین اقتصادی اجتماعی با نظارت و زیرنظرگرفتن ضعیف ارتباط دارد، این رابطه بی‎ثبات بوده است. جالب این است که پژوهش‎های اخیر (لوتار۵، ۲۰۰۳؛ لوتار و بکر۶، ۲۰۰۲، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶) نشان داده است نوجوانانی که در محله‎های بسیار ثروتمند پرورش می‎یابند، به خاطر زیرنظرنگرفتن فعالیت‎های نوجوان، عدم نظارت والدین و نیز فشار برای پیشرفت و فقدان صمیمیت هیجانی با والدین، در معرض خطر اعتیاد، اضطراب و افسردگی هستند.

 

مطالعه‎های مشاهده‎ای در باب تعامل خانواده، شواهد بیشتری برای ماهیت متقابل تعاملات بین والدین و نوجوانان فراهم می‎آورد. هم نتایج تحلیل‎های مقطعی و هم طولی، مبیّن آن است که تعامل‎های خانوادگی که به نوجوان فرصت بیان افکار و احساسات مستقلانه را در عین حفظ صمیمیت و پیوند با والدین می‎دهد، حرمت خود بالاتر، صلاحیت روان‎شناختی بهتر، افسردگی کمتر، ارتقای تحول هویت و افزایش تحول من و استدلال اخلاقی رشدیافته‎تر را تسهیل می‎کند. بیشتر پژوهش‎هایی که طی دهه گذشته برای درک والدگری و روابط والد ـ نوجوان انجام شده‎اند، از مطالعاتی حاصل شده‎اند که از گزارش‎های نوجوانان سود جسته‎اند و مطالعات کمتری گزارشات والدین را هم دربرگرفته است. نتایج تحقیقاتی که به هر دو نوع گزارش توجه داشته‎اند نشان می‎دهند که توافق بین دیدگاه والدین و نوجوانان در مورد والدگری یا روابط، کم تا متوسط است (اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ parental fallibility
۲٫ psychic emancipation
۳٫ maturational changes
۴٫ individuation

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫Simmons, R. G.	۴٫ representations	۷ Berscheid, E..
۲٫ Blyth, D. A.	۵٫ Allen, J. P.
۳٫ mutually regulated system	۶٫ Land, D.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ bring forth.	۳٫ Shriver, M. D.	۵٫ guiding
۲٫ Alvy, K. T.	۴٫ Bradley

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Harmon, D.	۶٫ Martin, J.A.	۱۱ indulgent.
۲٫ Brim, O.	۷٫ demandingness	۱۲٫ indifferent
۳٫ Belskey, G.     ۴٫ Baumrind, D.   ۵٫ Maccoby, E.E.	۸٫ responsiveness     ۹٫ authoritative   ۱۰٫ authoritarian	۱۳٫ Laierd, R.     ۱۴٫ Criss, M.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Barber, B. K.	۴٫ Daddis, C.	۷٫ Fletcher, A. C.
۲٫ rules	۵٫ Kerr, M.	۸٫ Williams-Wheeler, M.
۳٫ proactive parenting	۶٫ Stattin, H..