در تحلیل ماهیت اجتماعی ورزش از دو نظریه عمومی در جامه شناسی به نام کارکرد گرایی و تضاد (دهه ۱۹۷۰میلادی ) ونظریه های اقتصادی وتعاملی استفاده شده است(آذربانی وکلانتری، ۱۳۸۵) . از آنجا که تربیت بدنی و ورزش به منزله پدیده اجتماعی با اکثر پدیده های جامعه بشری مانند نژاد، مذهب، فرهنگ، سیاست، اقتصاد، تاریخ و غیره در تعامل است، بنابراین نمی توان ماهیت اجتماعی ورزش رابا اتکاء بر یک یا دو نظریه کاملا روشن ساخت.

 

 

۲-۵-۳-۱- نظریه کارکردگرایی

 

بنا براظهارات رمضانی نژاد (۱۳۸۶) پیش فرض این نظریه، جامعه را یک مجموعه سازمان یافته از بخش ها و حوزه های کاملا وابسته به هم می داند که فرایند ها و ارزش های در جامعه بین آنها وفاق ایجاد می کند. بنابراین طبق این نظریه نظام اجتماعی برای عملکرد موثر باید چهار ویژگی ساختاری داشته باشد:

 

 

• در نظام اجتماعی، باید روش هایی برای تعمیم ارزش ها و قواعد اساسی وجود داشته باشد.

 

• در این نظام، باید ساز وکارهایی اجتماعی برای گرد آوردن مردم در کنار هم و تثبیت روابط اجتماعی منسجم و یکپارچه وجود داشته باشد.

 

• باید روش هایی برای آموزش اهداف مهم اجتماعی و نیل به آنها وجود داشته باشد.

 

• نظام اجتماعی باید ساز وکارهایی برای پاسخگویی به تغییرات محیطی و اجتماعی ای که در بیرون نظام رخ می دهدداشته باشد و در عین حال نظم و انتظام درونی را داخل نظام حفظ کنند. بنا براین نظریه، ماهیت ورزش براساس کارکردش در برآوردن این چهار ویژگی یا نیاز تبیین می شود. این چهار نیاز اساسی نیز به وسیله مشارکت در رشد شخصیت خوب و بهنجار، ایجاد انسجام اجتماعی در گروه‌های مختلف، ایجاد انگیزه پیشرفت و همچنین مشارکت و توسعه توانایی های مورد نیاز برای دفاع جامعه در برابر تهدید های خارجی مفید واقع می شود.

 

 

۲-۵-۳-۲- نظریه تضاد

 

در این نظریه به مسائل اجتماعی، تغییرات نابرابری ها توجه شده است براساس این نظریه، جامعه یک نظام متشکل از بخش‌های کاملا وابسته به هم نیست که با ارزش‌های عمومی و وفاق در کنار هم جمع شده باشند (مانند کارکردگرایی) بلکه مجموعه‌هایی از روابط و مناسبات همیشه در حال تغییر است که با منافع اقتصادی متفاوت مشخص می شود. بنابراین براساس این نظریه تربیت بدنی وسیله ای است که ثروتمندان از آن در جهت پیشبرد اهداف خود استفاده می کنند. در نتیجه ورزش و تربیت بدنی منعکس کننده و تداوم بخش توزیع نابرابر قدرت و منافع اقتصادی است و نتایج منفی نیز در بردارد. در نظریه تضاد، تربیت بدنی یک افیون است، با این نظریه نمی توان احساس خوبی نسبت به تربیت بدنی داشت زیرا دارای نگرشی منفی است (همان منبع).

 

۲-۶- عناصر برنامه درسی

 

از نظر آیزنر(۲۰۰۲)، برنامه‌درسی دارای ابعاد[۱] مختلفی است. البته از نظر او ترتیب این ابعاد تا حدود زیادی اختیاری است و لازم نیست که همه برنامه ریزان درسی با این ابعاد کار خود را شروع کرده و با آن‌ها به پایان برسانند. از نظر این صاحب‌نظر برجسته برنامه‌درسی، این بعدها عبارتند از: اهداف، محتوا، فرصت‌های یادگیری، سازماندهی فرصت‌های یادگیری، سازماندهی حوزه‌های محتوا، حالت‌ها ارائه و حالت های پاسخ و در نهایت انواع رویه‌های ارزشیابی. رویکرد ما به برنامه‌درسی در این پژوهش در نظر گرفتن این چهار مقوله، بعد یا عنصر از برنامه‌درسی است که در ادامه به شرح مختصری از هر یک از این عناصر می‌پردازیم:

 

۲-۶-۱- هدف‌های برنامه‌درسی: هدف‌ها، نخستین عنصر برنامه‌درسی می‌‌باشد. درواقع هدف‌ها آن چیزی است که انتظار تحقق آنها را داریم. هدف‌ها دارای سطوح مختلفی است که هر سطح از سطح بالاتر خود تحلیل و اخذ می‌شود. سطوح هدف‌ها عبارتند از هدف‌های غایی، مقاصد آموزشی و هدف‌های کلی(ملکی، ۱۳۸۶). غایت‌ها عبارات کلی مقاصد هستند. هدف‌ها، عبارت‌های خاص‌تری است از آن‌چه دانشجویان به عنوان نتیجه مطالعه یک درس باید قادر به انجام آن باشند. داشتن هدف‌ها صریح و روشن، یکی از ابعاد بنیادی برنامه‌ریزی درسی است، زیرا باعث توانایی فرد در انتخاب معقول محتوای فعالیت‌های یاددهی و یادگیری شده و در طراحی ارزیابی معتبر اهمیت دارد. هدف‌ها راهنمای مدرسان و دانشجویان هستند، اما نباید آن‌قدر انعطاف‌ناپذیر باشند که مانعی برای پویایی دانشجویان که لازمه آموزش عالی است گردند(نصر و همکاران، ۱۳۸۶). همچنین هدف‌ها در سه حیطه دانش(شناختی)، مهارتی و نگرشی قرار می‌گیرند.. مهم‌ترین این حیطه‌ها، حیطه شناختی می‌باشد که در نوشتن هدف‌های برنامه‌درسی باید به زیر مجموعه‌های آن از جمله دانش، درک، کاربرد، تحلیل، ترکیب، و قضاوت و ارزیابی توجه داشت.در تبیین هدف‌های برنامه‌درسی توجه به سه‌گونه نتایج اجتماعی، سازمانی و فردی نیز ضروری است. همچنین منابع جامعه(شامل نظام ارزشی و اعتقادی زندگی اجتماعی)، فرد( شامل نیازها، استعدادها، رشد، یادگیری و تفاوت‌ها)، دانش(شامل مفهوم‌ها و نظریه‌ها، اصول و قوانین، روش‌ها و پارادایم‌ها) و تجربه حرفه‌ای(شامل تجربه‌های سرآمد در حوزه‌های مدیریت و تدریس)، در تبیین هدف‌ها نقش اساسی دارند.

 

۲—۶-۲-محتوای برنامه‌درسی: عنصر دوم برنامه‌درسی محتوا می‌باشد. زایس(۱۹۹۶)، معتقد است محتوا شامل دانش (حقایق، تبیین‌ها، اصول و تعاریف)، مهارت و فرایندها(تفکر منطقی، تصمیم‌گیری و ایجاد ارتباط) و ارزش‌ها است. محتوا را می‌توان دانش سازمان یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، مفاهیم، تعمیم‌ها و پدیده‌های مربوط به هر ماده درسی دانست(قورچیان، ۱۳۷۴). از نظر کانلی[۲] (۱۹۹۱)، محتوا همان حقایق خاص، عقاید، اصول، مسائل و مانند این است که در یک درس خاص گنجانده می‌شود. با این حال محتوا شامل آن چیزی است که به قصد دستیابی به هدف‌های از قبل تعیین شده در برنامه‌درسی قرار می‌گیرد.در تدوین محتوای برنامه‌درسی نیز توجه به وسعت، توالی، استمرار، تلفیق و تعادل در محتوا ضروری است(ارنشتاین و هانکینز، ۲۰۰۴). همچنین در انتخاب محتوا باید ملاک‌های مختلفی مانند خودبسندگی، اهمیـت، اعتبار، علاقه، سودمندی، قابلیت یادگیری و عملی بودن را در نظر داشت)ارنشتاین و هانکینز، ۲۰۰۴).

 

۲-۶-۳- اجرای برنامه‌درسی: اجرای برنامه‌درسی در سطح کلان، ناظر به رهبری و مدیریت اثربخش می‌باشد. برای اجرای موفق برنامه‌درسی در این سطح، نیازمند تأمین و کاربست اثربخش منابع کارآمد انسانی، مادی و مالی، تأمین منافع، انتظارات و رضایت اجتماعی، سازمانی و فردی و ایجاد و تقویت روابط انسانی و سازمانی اثربخش هستیم. اما اجرای برنامه‌درسی در سطح خرد، مستلزم تدریس و طراحی اثربخش، تعریف اثربخش انتظارات، فعالیت‌ها، نقش‌ها و استانداردهاست. همچنین اجرای اثربخش، نیازمند در نظرگرفتن تعامل‌ها و ارتباط‌ها بوده و در زمینه ارزیابی اثربخش در سطح خرد، یعنی تدریس نیز باید به ارزیابی‌های تشخیصی، تکوینی و پایانی اهمیت داد. به عقیده وایلز[۳] وباندی[۴](۲۰۰۲)، این مرحله جایی است که نود درصد کل برنامه‌درسی با شکست مواجه می‌شود. بر اساس مدل وایلز – باندی، فعالیت‌ها باید معطوف به مرحله اجرای برنامه‌درسی شوند. این مسأله اهمیت مرحله اجرای برنامه‌درسی را در میان خرده فرایندهای چرخه برنامه‌ریزی‌درسی مشخص می‌سازد. به عقیده فتحی واجارگاه‌(۱۳۸۱)، حساسیت و اهمیت مرحله اجرا در برنامه‌درسی از آن روست که کلیه طرح‌ها و برنامه‌ها در صورتی موفق به ایجاد تغییرات مطلوب می‌شوند که در مرحله اجرا با موفقیت پیاده شوند. بهترین برنامه‌های‌درسی که از لحاظ منطقی به خوبی طراحی و تدوین شده‌اند، به علت اجرای ناقص یا نادرست ممکن است در دستیابی به هدف‌ها مورد نظر با شکست مواجه شوند. از سوی دیگر می‌توان برنامه‌ها و طرح‌هایی را سراغ گرفت که علیرغم نقائص موجود در مرحله طراحی، به علت اجرای درست و صحیح، نتایج مثبتی به همراه داشته‌اند. آموزش را می‌توان سطح خرد اجرای برنامه‌درسی در نظر گرفت. سیلور و همکاران[۵](۱۳۸۰)، آموزش را به عنوان اجرای یک طرح برنامه‌درسی تلقی می‌کنند. از نظر آن‌ها، برنامه‌درسی را می‌توان به یک چاپ اوزالید نقشه یک ساختمان وآموزش (اجرای در سطح خرد) را به ساختن آن تشبیه کرد. در این سطح مجری برنامه‌درسی، آموزش دهنده یا معلم است. در واقع نقش معلم به عنوان اجرا کننده برنامه‌درسی، مطابقت هنرمندانه بین نقشه و ساختن آن تعبیر می‌شود. از دید اجرای خرد برنامه‌درسی، بهبود ارتباط بین طرح‌های برنامه‌درسی و آموزش(اجرای خرد)، زمانی به نتیجه خواهد رسید که طرح‌ریزان برنامه‌درسی به شیوه‌های موجود آموزشی توجه کنند.

 

۳-۶-۴- ارزشیابی برنامه‌درسی: به عقیده هیوییت[۶](۲۰۰۶)، ارزشیابی فرایند مشخص ساختن یک ارزش برای برخی چیزها مبتنی بر معیارهای ویژه است. در یک معنای گسترده‌تر، ارزشیابی به برنامه‌های ارزیابی اشاره دارد. ارزشیابی در معنای دقیق‌تر خود اشاره به جنبه‌های ویژه‌ای مانند ارزیابی پیشرفت تحصیلی، آموزشی، برنامه‌درسی، عوامل زمینه‌ای یا ترکیبی از این جنبه‌ها دارد. در مرحله ارزشیابی برنامه‌درسی، هر یک از مولفه‌های چرخه برنامه‌درسی مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. ارزیابی هدف‌ها، محتوا، اجرا، و ارزشیابی. در ارزیابی هدف‌ها، میزان تحقق و مطلوبیت نتایج و تناسب نتایج با منابع و همچنین ارزیابی ویژگی‌های هدف‌ها مورد نظر است. در ارزیابی محتوا، شمول، شیوه سازماندهی و ویژگی‌ها مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند. در ارزشیابی اجرای برنامه‌درسی میزان اثربخشی فرایندهای مدیریت و تدریس ارزیابی شده و در ارزیابی نظارت، میزان موفقیت در انجام درست کارها، نقص‌یابی، رفع نقص و رسیدن به نقطه صفر نقص مورد ارزیابی واقع می‌شوند. ارزیابی ارزیابی برنامه‌درسی نیز شامل ارزیابی شمول ارزشیابی برنامه‌درسی، ارزیابی اعتبار و روایی ابزار گردآوری داده‌ها و فرایند داده‌پردازی و ارزیابی قضاوت و تصمیم‌گیری است. از لحاظ تاریخی واژه ارزشیابی برنامه‌درسی، برای اشاره به مفاهیمی مختلف ولی به هم مرتبط مورد استفاده قرار گرفته است که در منابع پژوهشی به خوبی ترسیم و مشخص نشده‌اند(آلکین، ۱۹۹۴). برخی از نویسندگان از ارزشیابی برنامه‌درسی برای اشاره به ارزشیابی محصول برنامه درسی استفاده نموده‌اند و برخی دیگر آن را برای اشاره به ارزشیابی از برنامه‌درسی به کارگرفته‌اند. ارزشیابی از محصول برنامه‌درسی، بر ملاک‌های بیرونی از پیش تعیین شده و یا اطلاعات حاصل از نتایج اجرای میدانی برنامه و یا هر دوی آنها مبتنی است. یک نوع از ارزشیابی محصول برنامه درسی، ملاک‌های بیرونی معینی را به کار می‌گیرد. در این برداشت، ارزشیابی برنامه‌درسی بر مبنای ویژگی‌های استخراج شده که توصیف کننده تناسب است، کفایت یک محصول برنامه‌درسی را بررسی می‌کند. اثر تایلر و دیگران جزء نخستین نمونه‌های عالی از ارزشیابی محصول برنامه‌درسی بر اساس ملاک‌های از پیش تعیین شده است. این روش تایلر در ارزشیابی، نوعی جهت‌گیری رفتارگرایانه را نسبت به ارزشیابی از محصول برنامه‌درسی منعکس می‌کند.نوع دوم ارزشیابی محصول برنامه‌درسی از چند جهت با نوع اول تفاوت دارد و این امر عمدتاً به علت تکیه آن بر اطلاعات میدانی به منظور قضاوت در خصوص تناسب محصولات برنامه‌درسی است. محصولات برنامه‌درسی معمولاً برحسب تأثیر عملی آنها بر فراگیران مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. در این معنا، ارزشیابی محصول برنامه‌درسی عبارت است از بررسی یا اعتبار بخشی تأثیر یک محصول تازه تدوین شده(سلطانی، ۱۳۸۹).

 

[۱]- dimensions

 

[۲] – Conelly

 

[۳]- Wiles

 

[۴]- Bondi

 

[۵]- Saylor et al.

• ۱- آمادگی فردی

 

• ۲- کار تیمی

 

• ۳-آزمون

 

• ۴- نقد و بررسی

 

• ۵- جمع بندی

 

• در این طرح هر فراگیر می تواند به اعضای تیم آموزش بدهد ،بنابراین هر عضو هم به عنوان معلم و هم به عنوان شاگرد عمل می کند .

 

 

 

• در اجرای این طرح همیاری بین اعضای تیم کلید موفقیت است ، هیچ کس نمی تواند در کلاس درس خاموش باشد.

 

 

 

مراحل تدریس جیگ ساو

 

۱- آمادگی فردی

 

متن درس به بخش های مستقل و تقریبا مساوی تقسیم می شود .

 

دانش اموزان گروه بندی می شوند .

 

برای هر فراگیر یک بخش از موضوع جهت مطالعه ی فردی تعیین می شود.

 

 

 

۲-کار تیمی

 

 

• هر فراگیر بخشی را که مطالعه کرده است برای دیگر اعضای تیم خود تدریس می نماید .

 

• فراگیرانی که در هر گروه مسئول آموزش یک بخش خاص هستند می توانند قبل از تدریس ابتدا گرد هم آیند و روی بهترین شیوه ی تدریس تبادل نظرکنند.

 

 

 

۳– آزمون

 

 

• آزمونی با سوالات کوتاه پاسخ و یا صحیح غلط از تمام فراگیران به عمل می آید .

 

• کلید سوالات در اختیار فراگیران قرار می گیرد و ارزشیابی فردی انجام می گیرد .

 

• هر تیم نتیجه کارها را می سنجد .

 

 

 

۴- نقد و بررسی

 

کارهای فردی و گروهی در بین اعضای تیم مورد نقد و بررسی قرار می گیرد .و مشکلات احتمالی برطرف می گردد .

 

هر تیم کارایی سهم هر عضو را به عنوان معلم ارزیابی می کند .

 

 

 

۵- جمع بندی

 

 

• از هر گروه یک دانش آموز به صورت داوطلبانه یا انتخابی تجارب و یافته های هر قسمت را به کلاس گزارش می دهد .

 

• پرسش و بحث گروهی صورت گرفته و توضیحات تکمیلی توسط معلم ارائه می شود.

 

 

 

 

 

مثال  برای گام اول آمادگی فردی : موضوع سنگ ها

 

 

• تصمیم گرفته بودم درس سنگ ها رابا این الگو آموزش دهم ابتدا با بررسی درس متوجه شدم که می توان آن را به ۵ قسمت تقسیم نمود .

 

• گروه ۵ نفره تشکیل دادم و برای ایجاد انگیزه تعدادی سنگ آوردم و به بچه ها نشان دادم . کمی درباره سنگ ها صحبت کردیم و توجه انها را به تصویر تخت جمشید جلب نمودم . دانش اموزان هر گروه را از ۱ تا ۵ شماره گذاری کردم و سپس روی تابلو کلاس نوشتم ( مطالعه فردی )

 

• شماره های ۱: سنگ های رسوبی

 

• شماره های ۲: سنگ های آذرین

 

• شماره های ۳: سنگ های دگرگون شده

 

• شماره های ۴: سنگ ها از چه ساخته شده اند ؟

 

• شماره های ۵: فایده ی سنگ ها و کانی ها

 

• زمان ۵ دقیقه

 

 

 

مثال برای گام دوم : کارتیمی

 

 

• پس از پایان مدت زمان مربوط به مطالعه فردی از دانش آموزان خواستم تا کتاب ها را بسته و به ترتیب از شماره ۱ تا ۵ قسمت مربوط به خود را برای دیگر اعضای تیم تدریس نمایند .

 

• برای این مرحله ۲۰ دقیقه زمان در نظر گرفتم . در این فاصله بین گروه ها حرکت می کردم و ان ها را تشویق می کردم تا از یکدیگر پرسش کنند و با یکدیگر بحث و گفتگو داشته باشند و به پرسش هایی که از من می کردند به طور غیر مستقیم پاسخ می دادم .

 

 

 

مثال گام سوم آزمون

 

 

• از قبل آزمونی با ۱۰ سوال تهیه کرده بودم از هرقسمت ۲ سوال طرح شده بود .برگه سوالات را بین دانش آموزان توزیع کردم و ۱۰ دقیقه برای پاسخگویی زمان دادم .سپس بارم را دادم تا برگه خود را اصلاح نمایند و نقاط قوت و ضعف خود را اعلام نمایند .

 

 

 

گام چهارم : نقد و بررسی

 

 

• در این مرحله ۱۰ دقیقه فرصت دادم تاکارهای فردی و گروهی بررسی شود و کار همدیگر را نقد و بررسی نمایند .

 

• من هم به انها در پیدا کردن نقاط قوت و ضعف کمک می کردم .

 

گام پنجم : جمع بندی

 

 

• ۵ نفر از ۵ گروه مختلف را انتخاب کردم و از هر کدام خواستم یک قسمت درس را ارائه دهند .

 

• از بچه ها می خواستم اگر اشکالی در فهم این قسمت وجود داشت بپرسند و توضیحات تکمیلی را ارائه می دادم .

 

مراقب چه چیزهایی باشیم ؟

 

 

• – گروه ها متشکل از همه دانش آموزان باشند) انواع سبک ها(

 

• – مراقب بچه هایی که مهارت گوش دادن انها ضعیف است

 

• – مراقب بچه هایی که فقط حفظ می کنند باشید

 

• – مدیریت زمان را داشته باشید زیرا مراحل پایانی مهم است.

 

 

 

نقش معلم قبل از اجرای الگو:

 

معلم قبل از حضور واجرای این الگو در کلاس، دو نقش اساسی دارد:

 

۱- متن درس را حتی المقدور به چند قسمت مساوی و از نظر کیفیت مطالب به چند قسمت متعادل تقسیم بندی کرده باشد.

 

۲- سئوالات آزمون را آماده و حتی المقدور تکثیر کرده باشد. در صورتی که شرایط برای تکثیر سئوالات مهیا نیست معلم می تواند سئوالات را برای فراگیران بخواند تا آنان سؤالات را بنویسند.

 

ویژگی های متن درس:

 

۱- محتوای متن درس برای فراگیران قابل فهم و درک باشد. متن های درسی که دارای لغات و اصطلاحات پیچیده و مشکل است با این الگو کارآیی چندانی ندارد.

 

۲- متن درس بلند باشد، در صورتی که متن درس کوتاه باشد تقسیم بندی آن به چند قسمت امکان پذیر نیست یا مشکل خواهد بود.

 

۳- حتی المقدور متن درس قابل تقسیم به چند قسمت مساوی باشد.

 

۴- تقسیم بندی متن درس از حیث محتوا و درجۀ دشواری مطالب نیز متعادل باشد.

 

 

۵- مطالب هر قسمت مستقل از یکدیگر باشد، متن های درسی که همۀ قسمت های آن کاملاً با یکدیگر مربوط و پیوسته است، با این الگو کارآیی چندای ندارد.

 

 

 

 

 

ارزشیابی در این الگو:

 

اولاً سؤالات آزمون در این الگو، در مورد همۀ قسمت های درس است نه فقط یک قسمت خاص.

 

ثانیاً در این الگو، غالباً از آزمون های «صحیح – غلط» و چند گزینه ای استفاده می شود. زیرا این نوع آزمون ها راحت تر از سایر آزمون ها تصحیح می شود و بازخورد یادگیری فراگیران نیز سریع تر و دقیق تر است.

 

پس از ارائه کلید یا پاسخ نامۀ پرسش ها، فراگیران بصورت فردی به خودشان نمره می دهند اما در صورتی که شرایط اقتضا کند، معلم می تواند برگه های آزمون را جمع آوری کند و تصحیح برگه ها را خودش در کلاس انجام دهد.

 

 

 

مراحل اجرای الگو:

 

۱- تشکیل گروه ها: (بهترین شکل تشکیل گروه ها این است که بطور تصادفی باشد.)

 

۲- تعیین شماره برای هر یک از اعضاء گروه ها(هر گروه رابه شماره های ۱-۲-۳-۴-۵-…تقسیم می کنیم .یعنی هر فردی درگروه یک شماره دارد.)

 

۳- مشخص کردن هر یک از قسمت های متن درس (قسمت های درس رادر حد ۵ خط ،یک پاراگراف یا یک صفحه کوتاه،به نحوی که یک مطلب رادرخود داشته باشد .بااین وصف این مطلب ،با مطالب گروه های دیگر ارتباط زنجیره ای رادارد.)

 

۴-  مطالعه ی فردی(هر قسمت متن رابه شماره های مشترک گروه ها می دهیم .مثلا پاراگراف اول صفحه ۳۲ به شماره های ۱ درهمه ی گروه ها-۶ خط صفحه ۳۳ به شمار های ۲ –صفحه ۳۴ که متن کوتاهی دارد ودوخط آن درصفحه ۳۵ است برای شماره های ۳ همه گروه هاو…

 

افراد به تنهایی متن مشخص شده خود را مطالعه می کنند.به نحوی که مطلب برایشان فهمیده شود ونیازی به حفظ کردن نیست.)

 

۵-  تشکیل گروه  هم شماره ای ها:(شماره های ۱ دریک گروه-شماره های ۲ دریک گروه و…تا درمورد متن مشترک خود صحبت کنند وموضوع با فهم وبحث بیشتر ،قابل تفهیم برای   همه ی هم شماره ای ها شود. اعضاء هر گروه جدید در مورد قسمت مشترک بحث و تبادل نظر می کنند و هر فردی برای سایر اعضاء بیان می کند از قسمت مطالعه شده چه نکاتی را فهمیده و چه نتیجه ای گرفته است.)

 

۶-  تشکیل گروه قبلی: (هر شماره دوباره به گروه قبلی خود برمی گردد تا به ترتیب هرکسی متن خود رابرای گروه اصلی خود تشریح کند.)

 

۷– تدریس درکلاس: معلم از شمار های ۱ می خواهد یک نفر بیاید تابرای کلاس یک بار دیگر مطلب رابازگو کند.اگر معلم احساس کرد که مطلب خوب گفته نشده می تواندنفر دیگری از شماره ۱ بخواهد تا او متن خود رابازگو کند.گرچه معلم می تواند از همه ی شماره های ۱ بخواهد که مطلب را بازگو کنند.که کمی زمان گیر وخسته کننده برای دانش آموزان می شود. وهمین طور شماره های ۲-۳-۴ و…)

 

۸- نتیجه گیری: معلم توضیحات اضافی و تکمیلی را ارائه ، مطالب مبهم و مشکل درس را تبیین و نکات مهم و اساسی درس را تأکید می کند.

 

 

 

ارزش یابی:

 

معلم می تواند از سر گروه بخواهد که بانظر سنجی از اعضای گروه،مبنی براین که آیا شخص مورد نظر مطلب راخوب گفته است یانه،امتیازی به آن شخص بدهند.(به کمک چک لیستی که معلم به سرگروه می دهد)

 

راه دوم آنست که معلم از شماره هایی که درکلاس توضیح می دهند ،امتیازی رادردفتر نمره وارد نماید. گرچه معلم سعی  می نماید که با دید مثبت به این موضوع نگاه کند.چرا که هدف ،راه مطالعه وروش آموختن بوده وخود مطالب ارزش کمتری دارند. پس امتیاز رابرای فعال بودن درگروه وعلاقه ای که هرشخص درگروه وکلاس دارد،داده شود)

 

 

 

کاربرد الگو

الگوی بارـ اون از هوش هیجانی ۵ مؤلّفه به شرح ذیل دارد که ۱۵ عامل در آن مؤثرند.

 

(ریمر[۱] ، ۲۰۰۴)

 

افرادی که تعدادبیشتری از این مؤلّفه‏ها را در خود بیابند هوش هیجانی بالاتری دارند:

 

۲-۳-۷-۳-۱-  مهارت‏های درون فردی[۲]:

 

توانایی‏های شخص را درآگاهی از هیجان‏ها و کنترل آنها مشخص می‏کند و مشتمل است بر:

 

الف.خودآگاهی هیجانی[۳]: میزان آگاهی فرد ازاحساسات خویش و درک و فهم این احساسات را بررسی می‏کند.

 

ب. جرئت[۴]: ابراز احساسات، باورها، افکار و دفاع منطقی و مطلوب از حقوق خویش را مورد نظر قرار می‏دهد.

 

ج. حرمت نفس[۵]: توان خودآگاهی و درک و پذیرش خویش و احترام به خود را بررسی می کند.[۶]

 

د. خودشکوفایی[۷]: توانایی تشخیص استعدادهای ذاتی و استعداد انجام کارهایی را که شخص می‏تواند، می‏خواهد و از انجام‏دادن‏آنها لذت می‏برد، بررسی می‏کند.

 

ه. استقلال[۸]: توانایی خودرهبری، خویشتن‏داری فکری و عملی و رهایی از وابستگی‏های هیجانی را بررسی می‏کند.

 

۲-۳-۷-۳-۲-  مهارت‏های میان فردی[۹]:

 

توانایی‏های فرد را برای سازگاری با دیگران و مهارت‏های اجتماعی مشخص می‏سازد و مشتمل است بر:

 

 

الف. روابط میان فردی[۱۰]: آگاهی، فهم و درک احساسات دیگران، ایجاد و حفظ روابط رضایت‏بخش دوجانبه که به صورت نزدیکی هیجانی و وابستگی مشخص می‏شود.

 

ب. تعهد اجتماعی[۱۱]: توانایی فرد را در معرفی خود به عنوان عضوی مفید، سازنده و دارای حسّ همکاری در گروه اجتماعی خویش، مورد بررسی قرار می دهد.

 

ج. همدلی[۱۲]: توان آگاهی از احساسات دیگران ودرک و تحسین آن احساسات را بررسی می‏کند.

 

۲-۳-۷-۳-۳-  سازگاری:

 

انعطاف‏پذیری و توان حل مسئله و واقع‏گرایی فرد را دربر می‏گیرد و مشتمل است بر:

 

الف. مسئله‏گشایی[۱۳]: توانایی تشخیص و تعریف مشکلات و ایجاد و کاربست راه‏حل‏های مؤثر را مورد مطالعه قرار می‏دهد.

 

 

 

 

 

ب. آزمون واقعیت[۱۴]: توانایی ارزیابی رابطه بین تجربه عاطفی و عینیّت‏های موجود را بررسی می‏کند.

 

ج. انعطاف‏پذیری[۱۵]: توانایی کنار آمدن با هیجان‏ها، افکار و رفتارهای فرد در شرایط و موقعیت‏های گوناگون را بررسی می‏کند.

 

۲-۳-۷-۳-۴- کنترل استرس:

 

توانایی تحمّل تنش و کنترل تکانه‏ها را مشخص می‏کند و مشتمل است بر:

 

الف. توانایی تحمل استرس[۱۶]: توان تحمّل فرد را دربرابر رویدادهای ناخوشایند و شرایط تنش‏زاو هیجان‏های شدید بررسی می‏کند.

 

ب. کنترل تکانه[۱۷]: توانایی مقاومت فرد را در برابرتنش‏ها یاوسوسه ‏وکنترل‏ هیجان‏های ‏خویش ‏بررسی ‏می‏کند.

 

۲-۳-۷-۳-۵-  خلق عمومی:

 

نشاط و خوش‏بینی فرد را نشان می‏دهد و مشتمل است بر:

 

الف. شادی[۱۸]: توانایی احساس رضایت از زندگی، احساس رضایت از خود و دیگران، سرزندگی و ابراز احساسات مثبت را بررسی می‏کند.

 

ب. خوش‏بینی[۱۹]: توانایی توجه به جنبه‏های روشن‏تر زندگی و حفظ نگرش مثبت را، حتی هنگام وجود احساسات منفی و ناخوشایند، مورد نظر قرار می‏دهد. (حسینى حسین‏آبادى،۱۳۸۴ )

 

 

 

۲-۳-۸-  هوش هیجانی از دیدگاه اسلام

 

در اسلام به طور ضمنی هوش معنوی مورد توجه فراوانی قرار گرفته است. برای مثال عوامل مؤثر بر هوش معنوی در متون اسلامی تقوا و پرهیزگاری به همراه تمرینات روزمره از قبیل تدبر در خلقت، تدبر در آفاق و انفس، روزه داری، عبادات، خواندن قرآن و تدبر صادقانه در آیات قلمداد شده است (سهرابی، ۱۳۸۷ ).

 

قرآن به افراد باهوش معنوی بالا، صفت اولوالاباب میدهد، که منظور افرادی هستند که به جوهره حقیقت پی برده اند و از پرده های اوهام عبور کردهاند. به طور کلی، اصولی که در دین مبنایی مطرح شده است، مانند دستیابی به وحدت در ورای کثرت ظاهری، یافتن پاسخ در مورد مبدأ هستی و تشخیص الگوهای معنوی و تنظیم رفتار بر مبنای آنها، محورهای اصلی هوش معنوی هستند. ما میتوانیم با رشد هوش معنوی، انسانهای دینداری پرورش دهیم. هوش معنوی به افراد، دلسوزی، مهربانی، یکپارچگی در تفاوتها و اتکا به معناداری را می آموزد (غباری بناب و سلیمی، ۱۳۸۶)

 

دین اسلام با ژرف‌نگری‌، کنترل و مدیریت احساسات و عواطف را مورد توجه قرار داده است. قرآن کریم تحقیر کردن و خوار شمردن را باعث کاهش اعتماد به نفس و ایجاد کمبود در طرف مقابل می‌داند و این صفات را به فرعون و طاغوتیان نسبت می‌دهد که قوم خود را تحقیر و خوار می‌کنند و آنان نیز از او اطاعت می‌کنند.  (زخرف: ۵۴)

 

 

بنابراین، یکی از صفات اهل ایمان، دوست داشتن و عشق ورزیدن به دیگران است. بر اساس روایات، دوست داشتن دیگران، بُعدی از دین و رکن عقل است و موجب آسودگی عقل و قلب می‌گردد.( فلسفی، اخلاق از نظر همزیستی و ارزشهای انسانی )خداوند در قرآن به پیامبر خطاب می‌کند که اگر سخت‌دل و خشن بودی، مردم از اطراف تو پراکنده می‌شدند.   (آل عمران: ۱۵۹)

 

حضرت علی(ع)در روایتی ضمن تأکید بر صمیمت و دوست داشتن دیگران می‌فرماید: «خداوند مهربان است و هر مهربانی را دوست دارد؛ مهربانی کن تا مهربانی ببینی».در روایتی دیگر، امام صادق(ع)می‌فرمایند: «در معاشرت با مردم میانه‌رو باش؛ نه خشن و تندخو، که کسی به تو نزدیک نشود، و نه ضعیف که تو را تحقیر کنند».  ( مطهری، انسان کامل )

 

با نگاهی به منابع حدیثی شیعه درمی‌یابیم که مؤلفه‌هایی چون مسئولیت‌پذیری اجتماعی، همدلی، تشخیص هیجانات دیگران و ارتباط میان‌فردی، با عناوینی چون صله رحم و آداب معاشرت با دیگران آمده است.یکی از موضوعات مهم مطرح در نظریه هوش هیجانی، خود‌آگاهی است؛ در آیات و روایات متعددی به ضرورت خودشناسی و منافع آن اشاره شده است؛ حدیث معروفی از نبی مکرم اسلام نقل شده است که می فرماید: «هرکسی نفس خود را بشناسد، خدای خود را خواهد شناخت».  ( مجلسی، بحارالانوار).

 

همچنین خداوند متعال می‌فرماید: «به زودی نشانه‌های خود را در اطراف جهان و در درون جانشان به آنها نشان می‌دهیم تا برای آنها آشکار گردد که او حق است».  (فصلت: ۵۷)

 

در روایتی دیگر امیرالمومنین(ع)می فرماید «معرفت و شناخت نفس، سودمندترین شناخت‌هاست». همچنین حضرت درجایی دیگر می‌فرماید: «هر قدر بر دانش شخصی افزوده شود، اهتمامش به خودش بیشتر می‌گردد و در راه تربیت و اصلاح خویش بیشتر می‌کوشد». لازم به ذکر است که در دین اسلام، خودشناسی با شناخت نیاز‌های انسانی ارتباط تنگاتنگی دارد.  (مصباح ‌یزدی، خودشناسی برای خود‌سازی)

 

۱- Marc J. Riemer

 

۲- Interapersonal Components

 

۳- Emotional Self Awareness

 

۱- Assertiveness

 

۲- Self-Regard

 

-[۶] کوپر اسمیت «حرمت نفس» را چنین تعریف مى‏کند: ارزشیابى فرد درباره خود یا داورى فرد درباره ارزش خود که دو جنبه وابسته به یکدیگر دارد: «حسّ سودمندى» و «حسّ ارزشمندى». وى در تحقیق خود، به این نتیجه رسید که افراد برخوردار از حرمت نفس بالا، افرادى هستند که با احساس «اعتماد به نفس» و بهره‏گیرى از استعداد و خلّاقیت خود به ابراز وجود مى‏پردازند و به آسانى تحت تأثیر عوامل محیطى قرار نمى‏گیرند. محمّدصادق شجاعى، رابطه میزان توکّل به خدا با حرمت خود، پایان‏ نامه کارشناسى ارشد روان‏شناسى، قم، مؤسسه آموزشى پژوهشى امام خمینى، ۱۳۸۲٫

 

۴- Self-Actualization

 

۵- independence

 

۶- Interpersonal Components

 

۷- Interpersonal Relationship

 

۸- Social Responsibility

 

۹- Empathy

 

۱۰- Problem Solving

 

 

۱- Reality Testing

 

۲- Flexibility

 

۳- Stress -Tolerance

 

۴- Impulse-Control

 

۵- Happiness

با توجه به هدفمندی جهان خلقت، تمامی اجزاء و عناصر نظام هستی که از هدایت تکوینی او بهره می‌برند به‌سوی مقصد و غایت هستی، یعنی خداوند درحرکت‌اند و انسان به‌منزله‌ی موجودی آزاد و دارای اختیار، از این امکان و فرصت برخوردار است تا به‌سوی غایت هستی حرکتی اختیاری و آگاهانه داشته باشد.

 

در مبانی نظری تحول بنیادین در تعلیم و تربیت، این‌طور بیان‌شده که نیل آدمیان به قرب الی الله، مستلزم تحقق اختیاری نوعی زندگانی شایسته‌ی انسان بر اساس نظام معیار دینی است که «حیات طیبه» نام دارد. حیات طیبه، وضعیت مطلوبی از زندگانی است که در آن انسان‌ها با عنایت به شناخت و پذیرش خداوند (که غایت هستی و انتخاب و التزام آگاهانه و اختیاری نظام معیار دینی است.) نسبت به جذب عوامل هستی زا و دفع عوامل هستی زدا برای دست‌یابی به آسایش و نیک بختی جاودانه اقدام می‌نمایند.

 

 

بنابراین؛ در راستای تحقق نتیجه‌ی جریان تربیت در جامعه‌ی اسلامی، هدف کلی تربیت آمادگی

 

متر بیان برای تحقق آگاهانه و اختیاری مراتب حیات طیبه در همه‌ی ابعاد بیان‌شده است. به عبارتی «تکوین و تعالی پیوسته‌ی هویت متر بیان به‌گونه‌ای که بتوانند موقعیت خود و دیگران را در هستی به‌درستی درک و آن را به‌طور مستمر با عمل صالح فردی و جمعی متناسب با نظام معیار اسلامی اصلاح نمایند.»(مبانی نظری تحول بنیادین تعلیم و تربیت ایران،۱۳۹۰: ۱۵۳ ـ ۱۵۲)

 

از این منظر، به‌راستی آنچه بشر در زندگی روزمره‌اش از قبیل مدنیت، علم و فناوری برای تداوم هستی خود فراهم آورد تنها در جهت تحقق مراتب حیات طیبه‌ی اوست و در همه‌ی ابعاد، معنا و ارزش حقیقی می‌یابد؛ بنابراین در نگرش اسلامی، سازمان‌دهی تمام نهادهای اجتماعی، اعم از سیاست، اقتصاد، فرهنگ، بهداشت و تمامی اعمال فردی و اجتماعی، باید در راستای تحقق مراتب حیات طیبه در همه‌ی ابعاد صورت پذیرد. لذا، در تحقق مراتب حیات طیبه در همه‌ی ابعاد، تمام افراد و نهادهای جامعه‌ی اسلامی متناسب با ظرفیت‌ها و تأثیرات خود مسئولیت دارند و باید در مشارکتی همدلانه و هماهنگ فعالیت کنند.

 

بر این اساس، می‌توان گفت که از منظر اسلامی، تحقق مراتب حیات طیبه در همه‌ی ابعاد، غایت مشترک تمامی نهادها و عوامل اجتماعی و مقصود نهایی همه‌ی فعالیت‌های فردی و جمعی برای حرکت در مسیر کمال شایسته‌ی انسان (قرب الی الله) است. (مبانی نظری تحول بنیادین تعلیم و تربیت ایران،۱۳۹۰: ۱۵۱)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲ ـ ۱ ـ ۲ بخش دوم: حیات طیبه (آرمان‌شهر اسلامی)

 

مقدمه

 

موضوع آرمان‌شهر یا به عبارتی بهشتی زمینی که در فضای آن بشر بتواند به‌تمامی خواسته‌ها و آرزوهایش دست یابد همواره موضوع بحث اندیشمندان بوده و دغدغه خاطر انسان‌ها را در هر عصر و دوره‌ای فراهم نموده است. هر یک از مکاتب فکری و فلسفی شرقی و غربی جهان همواره در ارائه تصویری از شهری آرمانی ـ که در آن تمام ایده آل‌های آن مکتب به ظهور می‌رسندـ کوشیده‌اند.

 

شهر آرمانی در فرهنگ غربی اتوپیا نام دارد باوجود اختلاف اندک در ظاهر این شهرهای آرمانی، ساختار اصلی تمامی آن‌ها مبتنی بر مدینه‌ی آرمانی افلاطون است. درواقع بحث شهر آرمانی و حیات طیبه یکی از مقولات بنیادی در اندیشه‌ی بشر معاصر است. مسلمان و غیرمسلمان از منظر خاص خود این موضوع را موردمطالعه قرار داده‌اند و با توجه به دیدگاه‌های مکتبشان از آن تعریفی ارائه داده‌اند.

 

آنچه از بنیادهای تفکر اسلامی برمی‌آید این است که مدینه‌ی فاضله یا آرمان‌شهر اسلامی با دیگر انواع آرمان‌شهر معرفی‌شده در مکتب‌های دیگر تفاوت‌های اساسی دارد. در قرآن افزون بر زندگی دنیا وزندگی آخرت، نوع دیگری از زندگی وجود داردکه قرآن کریم از آن با تعبیر «حیات طیبه» یا «زندگی پاکیزه» یادکرده است. این نوع زندگی، زندگی‌ای حقیقی است که آثار و پیامدهای بسیار ارزشمندی برای انسان در پی دارد که بخشی از آن در همین دنیا و بخشی دیگر در جهان آخرت آشکار می‌شود. قرآن “حیات طیبه” را به‌عنوان عالی‌ترین مصداق حیات واقعی بیان نموده است. به اعتقاد ما آن زندگی که وعده تحقق آن در عصر ظهور داده‌شده، چیزی جز همین نوع حیات که در قرآن از آن به «حیات طیبه» تعبیر شده و ویژگی‌ها و آثارش بیان‌شده، نیست. در آن عصر همه مردمان یا بخش زیادی از آن‌ها، به مدد ظهور و حضور امام عصر (علیه‌السلام) از این نوع زندگی بهره می‌شوند و آثار آن‌که به تعبیر علامه طباطبایی نور، کمال، توانایی، عزت و سرور وصف‌ناشدنی است، شامل حال آن‌ها می‌گردد و توانمندی‌های ناشی از آن نصیب همه اهل ایمان می‌شود.

 

اهمیت حیات از دیدگاه قرآن کریم

 

حیات، باارزش‌ترین نعمتی است که یک موجود زنده از آن برخوردار است؛ زیرا آن‌سوی زندگی چیزی جز نیستی و نابودی نیست و خداوند نیز در سوره فاطر بربرتری حیات بر مرگ وزنده بر مرده تأکید می‌کند و می‌فرماید: «وَ مَا یَستوِی الاعمَی و البَصیرُ و مَا یَستوِی الاَحیاءُ و لَاالاموات ُإنَ ّ الله یُسمِع ُمَن یَشاءُ و مَا اَنتَ بِمُسمِع ٍ مَّن فِی القبُوُرِ»(و هرگز کور و بینا، (کافر و مؤمن) یکسان نیست و ابداً زندگان (علم و ایمان) با مردگان (جهل و عصیان) برابر نیستند. ای رسول، خدا هر که را بخواهد شنوای (کلام حق سازد) و تو آن‌کس را که در گورستان فرورفته هرگز شنوا نتوانی کرد.)(فاطر ۱۹ و ۲۲) خداوند متعال در این آیات، مردگان و زندگان را برابر ندانسته، آن‌گونه که انسان عالم و دانا و روشن‌بین را با انسان جاهل و نادان و کوردل یکی ندانسته است. نابرابری و همسنگ نبودن زندگان با مردگان در سیاق آیات یادشده ناظر به برتری انسان مؤمن و خردمندی است که دیده و گوش و عقل خویش را به کار گرفته و از هدایت فطری بهره برده و به پیام‌های حیات‌بخش دین پاسخ مثبت داده است، در مقابل کسی که به گمراهی رفته و درنتیجه به مرتبه‌ی حیات حیوانی یا مرتبه‌ی جماد تنزل کرده است. (رفیعی،۱۳۸۴: ۱۰)

 

---

در واکنش به فهم علل و عوامل مؤثر در خشونت، نقش آسیبهای محیطی و شرایط تربیتی و غیره، رویکردهای هدفمند و چند بعدی جامعی، در سال های اخیر شکل گرفته اند:

 

۱- دیدگاه زیستی: میزان همگامی ارثی بالاتری در خانواده های افراد خشن دیده می شود و عوامل زیستی متعددی مانند تأثیر داروها و سوء مصرف مواد، سطح هورمون ها، صدمه به مناطق خاص مغز و ناقلان عصبی به تناوب در فرآیند خشونت دخیل دانسته شده اند(خدایاری فرد، ۱۳۸۶).

 

۲- دیدگاه فروید: پس از بروز جنگ جهانی اول، فروید وجود غریزه ای به نام تاناتوس یا نیروی مرگ را عنوان کرد که انرژی آن در جهت تخریب زندگی است. وی این نظریه را مطرح کرد که به موجب آن تاناتوس با مکانیزم های جابه جایی، نیروی خود را به سمت بیرون معطوف می کند و مبنای خشونت بر ضد دیگران واقع می شود. در واقع پرخاشگری به طور عمده از تغییر جهت غریزه خود تخریب گر مرگ به سمت دیگران ریشه می گیرد (اولسن و همکاران، ۱۹۹۰).

 

 

۳- دیدگاه یادگیری اجتماعی: خشونت، رفتاری است که مثل سایر فعالیتها اکتساب و حفظ می شود. از نظر این دیدگاه خشونت فردی ریشه در عواملی چون تجربه گذشته فرد پرخاشگر، یادگیری و طیف وسیعی از عوامل مربوط به موقعیت بیرونی او دارد.  برای مثال، سربازان در زمان جنگ، به خاطر کشتن افراد دشمن، نشان لیاقت می گیرند. تجربه رفتارهای متضاد والدین، مصرف مواد در منزل، فقدان کارکردهای مناسب خانواده، مشاهده مصرف مواد توسط والدین و خشونت آتی می تواند احتمال ارتکاب کودکان به خشونت خانوادگی و نیز مصرف مواد را در بزرگسالی افزایش دهد که تداوم بین نسلی اعتیاد و خشونت را همراه با تغییرات ساختاری خانواده به دنبال دارد و در این شرایط رواج دور باطل اعتیاد و خشونت خانوادگی افزایش می یابد(خدایاری فرد، ۱۳۸۶).

 

 

۴- دیدگاه اسناد: اسنادهای همسران و کودکان در مورد شرایط زندگی، به رضایت و خشونت آنها از خانواده بر می گردد. همسران افراد معتاد، احتمالاً مشکلات زناشویی و رفتارهای منفی و پرخاشگرانه شوهر یا همسر معتاد را به ویژگی های شخصیتی کلی او نسبت می دهند و این رفتارها را تعمدی، با بدخواهی و مستحق سرزنش می دانند. از عواقب اسنادهای منفی و نامناسب، کاهش رضایت خانوادگی و کیفیت سیستم حمایتی خانوادگی است. که خود رابطه مستقیمی با خشونتهای خانوادگی دارد(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).

 

۵- دیدگاه گرایش به خشونت: مردان یا افراد خشن گرایش بیشتری به استفاده از خشونت در زندگی خانوادگی دارند . با این حال، سطح کلی میزان پرخاشگری افراد در سیستم خانوادگی با زیر بنای اعتیاد، دقیقاً تمایل به ارتکاب خشونت را توجیه نمی کند، بلکه پرخاشگری کلی افراد معتاد با عوامل دیگری چون تجربه میزان استرس، استفاده ابزاری از خشونت و عدم وابستگی عاطفی بین طرفین ارتباط نزدیکی دارد (رمضانی، ۱۳۹۱).

 

۶- دیدگاه فمینیستی: پدیده های تاریخی، مرد سالاری، شرایط اجتماعی و سیاسی ارکان خشونت را فراهم می سازد. تصمیم گیرهای عمده توسط معتاد، سبک تصمیم گیری مردسالارانه، زمینه ساختاری پدر سالاری اجتماعی در تعامل با هم می توانند در شرایط نابرابری ساختار بالا، نرخ خشونت را به میزان زیادی افزایش دهند(صولتی و همکاران، ۱۳۸۱).