مک پک[۱] معتقد است که سه عامل در تفکر انتقادی موثر می‌باشد که یک عامل به دانش خاص بر می‌گردد و دو عامل دیگر آمادگی و مرجعیت می‌باشد.

 

دانش : به نظر مک پک تفکر مجموعه‌ای از قوانین انتزاعی نیست که در موقعیتی به کار برود. تفکر همیشه در مورد موضوع و امری است و دارای هدفی می‌باشد. تفکر وابسته به دانش است. گاه، عدم توانایی در نقادی به علت فقدان مهارتهای ضروری تفکر انتقادی نیست بلکه فقدان تجربه و دانش در مورد آن موضوع می‌باشد.

 

آمادگی: مک پک معتقد است که افراد کم و بیش آمادگی برای تفکر انتقادی در موقعیتهای خاص را دارند و این آمادگی را به عنوان تردید منطقی یا قضاوت معلق منطقی می‌نامد که به معنای آمادگی برای بررسی و نه تائید آن می‌باشد.

 

 

مرجعیت : مرجعیت یکی از پیش نیازهای اساسی و ضروری برای تفکر انتقادی است. اشتغال به تفکر انتقادی در جوامع دمکراتیک و معتقد به طور یکسان گسترش نیافته است.

 

گرایش انتقادی یک ویژگی مورد قبول نیست و به علت مقابله با آن ممکن است زمینه تفکر انتقادی فراهم نگردد.

 

لیپمن[۲] و همکارانش بر طرح مباحث فلسفی تاکید می‌کنند که کلاس بحث و گفتگو با راهنمایی معلم، ویژگیهای گروه تحقیق را بیاید و باعث رشد مهارتهای اجتماعی و شناختی گردد. لیپمن اعتقاد دارد در گروه تحقیق، افراد با یکدیگر بحث می‌کنند و معلم بحث شاگردان را هدایت می‌کند و تلاش می‌کند دانش‌آموزان با درک سؤال فلسفی، آن را بررسی نمایند و فرضیه‌هایی را بر مبنای آن مطرح کنند. بنابراین مشاهده می‌گردد که لیپمن آموزش تفکر انتقادی را از طریق انجام تحقیق ممکن می‌داند و فقدان توجه به تفکر و تحقیق را عامل شکست دانش‌آموزان در حل مسائل زندگی در آینده در نظر می‌گیرد.

 

انیس معتقد است که دانش زمینه برای تفکر انتقادی ضروری است. اهمیت دانش زمینه نشان می‌دهد که نمی‌توان از فردی که در یک زمینه آگاه نیست انتظار قضاوت خوب را داشت.

 

بیر نیز شش مفهوم را ذکر می‌کند که توجه به آنها با بهبود تفکر همراه است.

 

 

استدلال، که شامل استنتاج اطلاعات مطابق با قوانین منطق که شامل تعیین سؤال، تحلیل عناصر و تعریف واژه‌های مهم است. روش های شناختی که برای انجام فعالیتها لازم است شامل تحلیل (تشخیص عناصر و واژه‌های مساله یا استدلال) و مقایسه است و مهارتهای معین شده توسط فیلسوفان مانند قضاوت بر اعتبار مدرک، منابع مدرک و مشاهدات می‌باشند.

 

ابعاد شناختی و عاطفی تفکر انتقادی

 

طبق نظر گروه دلفی تفکر انتقادی ترکیبی از مهارت‌های شناختی و منش‌های عاطفی است. فاشیون و فاشیون(۱۹۹۸) اظهار می‌دارند که علاوه بر مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی، لازم است که فرد متفکر منتقد خوبی باشد، مفهوم تفکر انتقادی با مجموعه‌ای از نگرش‌ها و منش‌های فردی پیوند خورده است. داشتن مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی به تنهایی برای تبدیل شدن به یک متفکر منتقد کافی نیست. بلکه لازم است فرد از روحیه انتقادی برخوردار باشد، بنابراین می‌توان برای تفکر انتقادی هم ابعاد شناختی در نظر گرفت و هم ابعاد عاطفی، مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی از دیدگاه متخصصان انجمن فلاسفه آمریکا عبارتند از: تفسیر : به معنی درک و بیان معانی و شکل دسته بندی و برجسته کردن طیفی از تجربه‌ها، اطلاعات، باورها، عقاید، قضاوت‌ها و نقش‌هاست. به عبارت دیگر تفسیر دقیق مسائل و نیز داده‌های عینی و ذهنی حاصل از منابع اطلاعاتی مختلف است. این مهارت اصلی تفکر انتقادی خود شامل خرده مهارتهای دسته بندی، رمزگردانی، روشن سازی معانی، اطلاعاتی، باورها و… است. تحلیل : به معنی تشخیص هدف و مقصود مطالب ارائه شده و همچنین پی بردن به ارتباطات استنباطی واقعی در بین جلسات، سؤالات، عقاید، توضیحات و دیگر اشکال مورد استفاده در بیان باورها و عقاید است. به عبارت دیگر تحلیل آزمودن اندیشه‌ها یا دلایل در مسائل، داده‌های عینی و ذهنی و اقدامات احتمالی است. تحلیل نیز شامل خرده مهارتهای سنجش عقاید و باورها، تشخیص استدلال‌ها و تحلیل استدلال‌هاست. ارزشیابی: عبارتست از ارزیابی درجه صحت و اعتبار اطلاعات جمله‌ها، مطالب ارائه شده، باورها، قضاوت‌ها، همچنین میزان ارتباط آنها با استنباط‌ها و نتیجه‌گیری‌های به عمل آمده است. این مهارت‌ها شامل خرده مهارت‌های بررسی ادعاها و بررسی استدلال‌هاست( مایرز، ۱۹۸۷ :۳۴).

 

استنباط: عبارتست از تشخیص دادن و بدست آوردن عناصر و شواهد لازم برای یک استدلال براساس نتایج حاصله و همچنین حدس‌ها و فرضیه‌ها برای نتیجه‌گیری نهایی، به عبارت دیگر استنباط بررسی ادعاها، سنجش دلایل و دستیابی به نتایج مناسب است. استنباط خود شامل خرده مقیاسهای بررسی و جستجوی شواهد، حدس زدن متغیرها و استنتاج می‌باشد. تبیین : عبارتست از توضیح روشن و دفاع از استدلالی که با بهره گرفتن از آن به تصمیم‌های شخصی در زمینه‌ای خاص دست یافته است. در بکارگیری این مهارت‌، شخص نتایج استدلال را در قالب جمله‌های خود بیان کرده، استدلال به کار گرفته شده را با روش نظری و روش شناختی تأیید نموده و ساختاری را که نتایج استدلال براساس آن پایه‌گذاری شده و شکل متقاعد کننده‌ای به خود گرفته، توضیح می‌دهد. تبیین شامل خرده مهارت‌های بیان نتایج، اثبات روش‌ها و ارائه استدلال‌هاست.

 

خود تنظیمی: عبارتست از نظارت دایمی بر تفکر خود با بهره گرفتن از ملاک‌هایی مثل روشنی، دقت، درستی، منطق، معنی دادن و اصلاح مناسب آن، به عبارت دیگر بررسی افکار و اعتقادهای خود براساس اطلاعات، توضیحات و مطالب ارائه شده و اصلاح موارد نادرست عقاید، باورها و اعمال خود است. خود تنظیمی بعنوان یکی از مهارت‌های تفکر انتقادی شامل خرده مهارت‌های خودآزمایی‌ و اصلاح است. همچنین استدلال استقرایی و استدلال قیاسی در این حیطه قرار می‌گیرند، استدلال استقرایی استدلالی است، که در آن حکم به دست آمده از بررسی چندین مورد از یک مجموعه، به همه افراد آن مجموعه تعمیم داده می‌شود و استدلال قیاسی ارائه برهانی است با بهره گرفتن از تعاریف، اصول، موضوع، قواعد و استنتاج قضیه‌هایی که قبلاً درستی آنها ثابت شده است (مایرز، ۱۹۸۶، به نقل از ابیلی، ۱۳۷۴).

 

فاشیون و فاشیون (۱۹۹۸) اظهار می‌دارند که منش‌ها، نگرش‌ها، اسنادها یا عادات ذهنی برای تبدیل شدن به یک متفکر انتقادی ضروری و لازم هستند و بدون این منش‌ها تفکر انتقادی انجام نمی‌شود این اسنادها، نگرش‌ها را می‌توان اینچنین برشمرد. اعتماد به نفس: اعتماد به استدلالهای خود و تمایل به استفاده از این مهارت‌ها، به جای سایر راهبردها، به منظور پاسخ به مسائل، به عنوان مثال، تصمیم گیری براساس شواهد علمی و پاسخگویی به ارزشها و علایق افراد و جامعه (بانینگ، ۲۰۰۶)

 

نظان مندی : ارزش قائل شدن برای نظم و سازمان در امور، متمرکز شدن و جدیّت در نزدیکی به مسائل در تمام سطوح پیچیدگی آنها،حقیقت جویی : جسور و با شهامت در پرسشگری برای دستیابی به دانش برتر، حتی اگر چنین دانشی از پیش پنداشت، باورها و علایق شخصی حمایت نکنند.

 

بینش تحلیلی : تفکر تحلیل و استفاده از اطلاعات قابل تأیید که مستلزم نیاز به استفاده از دلیل، شواهد و تمایل به پیش بینی پیامدهاست.

 

آزاداندیشی: آزاد اندیشی عبارتست از برخورداری از حس احترام قائل شدن برای دیگران و اشتیاق در احترام به حقوق افرادی که عقاید متفاوتی دارند و برخورداری از حس درک سنن فرهنگی دیگران به منظور دستیابی به دیدی وسیع‌تر نسبت به خود و دیگران

 

کنجکاوی: کنجکاوی عبارتست از شیفته کسب دانش بودن، تمایل به شناخت چگونگی کارکرد پدیده‌ها، حتی هنگامی که کاربردهای فوری برای آنها تعیین نشده باشد (بانینگ، ۲۰۰۶).

 

مراحل تفکر انتقادی

 

اصولاً تفکر یک هنر است که باید از کودکی آموزش داده شود، البته نه در سطحی دور از فهم کودکان، بلکه زبانی ساده و کودکانه، این آموزش باید در تمام مراحل تحصیلی کودک ادامه داشته باشد. توسل به دلایل متقن در قضاوت‌ها و اظهارنظرها و اندیشیدن قبل از بیان مطلب، فنی است که همگان باید فرا گیرند. تمایز بین نظریه و نظر بین حدس و یقین، اعتقاد داشتن و ایمان داشتن و تصور کردن، گمان زنی و باور داشتن و نظایر آن و نحوه برخورد با مسائل و معضلات از اهم مطالبی است که هر دانشجو و محقق باید بداند و به ضرورت از آن بهره گیرد (هیوز[۵]، ۱۹۳۶).

 

تفکر انتقادی با توجه به هدف آن که بررسی و ارزیابی مسائل می باشد، شامل مراحل زیر است:

 

مشخص کردن مسئله یا پدیده ، تخمین و تشخیص ارتباط میان اجزا و عناصر مسئله ،استنباط ضمنی و کاربردهای موضوع مورد بررسی ، بررسی و استنتاج در علت‌های به وجود آمده، انجام ترکیب عناصر و اجزا برای ایجاد الگوی فکری جدید، انجام تفسیر و تغییرات اساسی و مناسب و خلاق (قاسمی فر، ۱۳۸۳).

 

روحیه انتقادی داشتن یعنی: به دنبال یافتن بیانی روشن از فرض یا سؤال باشد، دلایل را جستجو کند.سعی کند به خوبی آگاه و مطلع کند، کل موقعیت را درنظر گرفتن، روی موضوع یا مساله اصلی تمرکز داشتن، ذهن بازداشتن آن با تفکر انتقادی برابری نمی‌کند. تفکر منطقی چون منطبق بر مراحل روش تحقیق است و در هر مرحله از تحقیق یکی از ابعاد تفکر نمایان می‌شود تفکر منطقی نسبت به سایر انواع تفکر از جامعیت نسبی برخوردار است. پس چنین به نظر می‌رسد که تفکر انتقادی و خلاق غیر قابل تفکیک و جز و فرآیند تفکر منطقی و حل مساله محسوب می‌شوند.

 

جان دیوئی تفکر منطقی و جریان حل مسئله را یکی می داند و اعتقاد دارد که حل کننده مساله به تعیین مسئله و فرضیه سازی می‌پردازد و بر مبنای مشاهده و دلیل به بررسی

مدارس امروز، متاسفانه به دلیل پیشرفت های علوم و فنون و بر اساس بعضی از رویکرد های روانشناختی توجه  خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسانهای متفکر و خلاق فاصله گرفته اند(شعبانی، ۱۳۸۲).

 

اما خوشبختانه در سالهای اخیر روانشناسان تربیتی و دیگر صاحب نظران از تاکید زیاد مدارس بر انتقال دانش و اطلاعات به دانش آموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر بر پرورش مهارت های اندیشیدن و نفکر در فراگیران سفارش کرده اند(سیف، ۱۳۸۰).

 

دانش ما درباره تفکر انتقادی تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان شناسی ناشی می شود. فلاسفه مدتها ذهن انسان را به مثابه جایگاه عقل و پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته اند. فلسفه، مطالعه تفکر انتقادی از طریق تحلیل، استدلال و به کار گیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. روان شناسان روی ساخت و کار ذهن مطالعه کرده اند. روان شناسان شناخت گرا به شکلی ویژه به تاکید بر تفکر و چگونگی به وجود آمدن ایده ها در ذهن گرایش داشته اند. تفکر جنبه های مختلف ذهن را در بر می گیرد که شامل استفاده از برهان و زایش ایده ها در ذهن می شود. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل یک مساله، تصمیم گیری یا فهم مطالب کمک می کند(فیشر۱، ۲۰۰۳).

 

هر گاه تفکر را بتوان به عنوان باز آرایی یا باز نمایی و تعبیر اطلاعات کسب شده از محیط با بهره گرفتن از نمادها و اطلاعات ذخیره شده در حافظه تعریف کرد، سپس تفکر بر حسب ویژگی هایی که از آن برخوردار است به انواعی از قبیل تفکر خلاق، تفکر انتقادی و تفکر حل مساله تقسیم می شود(سیف، ۱۳۸۰).

 

 

 

 

 

 

1. Fisher

 

 

 

۲–۲-تفکر و دانش ما در مورد آن

 

علی رغم وجود تفاوت چشمگیر در تعاریف مربوط به تفکر و حتی نبود تعریف مشخص، می توان تفکر را ترکیبی از معرفت و دانش، مهارت و نگرش دانست. ضرورت معرفت و دانش در جریان تفکر امری بدیهی است؛ زیرا که تفکر به یک پدیده یا شی نیاز دارد (فتحی آذر، ۱۳۸۷). همانطور که رایت۱  (۱۹۹۶) معتقد است، دانش و آگاهی بیشتر در یک موضوع، سبب می شود که انسان با کارآیی بیشتر در آن به تفکر بپردازد. دیویی می گوید تفکر عبارت است از : بررسی پویا، مداوم و دقیق یک اعتقاد یا فرض با توجه به دلایلی که بر آن صحه می گذارد و نتایجی که در پی خواهد داشت. این تلاشی آگاهانه و ارادی است که آن اعتقاد را بر مبنای دلایل محکمی استوار می کند (فیشر ، ۲۰۰۳).

 

فتحی آذر (۱۳۸۷) بیان می کند که، عامل دیگر در فرآیند تفکر به مهارتهای آن مربوط می شود. این مهارتها را می توان در عوامل زیر جستجو کرد :

 

 

• مشاهده کردن

 

• تعیین الگو، ارتباط، روابط علت و معلولی و مفروضات

 

• طبقه بندی و تعیین معیار

 

• فرضیه سازی و ایجاد تصور ذهنی

 

• تعبیر و تفسیر و استنتاج

 

• خلاصه و جمع بندی کردن

 

• تحلیل، ترکیب و تعمیم

 

• متمایز ساختن و تشخیص اطلاعات مربوط و نامربوط

 

 

 

 

 

۱٫ Wright

 

عامل مهم دیگر در تفکر به نگرش انسان مربوط می شود. برخی افراد نسبت به محیط افراد خود، کنجکاوتر از دیگران هستند. پس انسان برای فکر کردن به آگاهی از پدیده ها و اخذ اطلاعات در مورد آن نیاز دارد(فتحی آذر، ۱۳۸۷).

 

 

 

 

با توجه به مطالب مطرح شده، می توان استنباط کرد که فرآیند تفکر، بیشتر از حالت اکتسابی برخوردار است. پس اگر همانند هوش، اغلب پدیده ای غیر اکتسابی تلقی گردد، در این صورت :

 

 

• فراگیران باهوش بالاتر، به یادگیری این که چگونه فکر کنند نیازی ندارند.

 

• نمی توان به فراگیران کم هوش، چگونگی فکرکردن را آموخت.

 

در حالی که شواهد پژوهشی نشان می دهد که ممکن است بسیاری از افراد باهوش متفکر کارآمدی نباشند (بونود۱ ، ۱۹۹۱، به نقل از فتحی آذر ، ۱۳۸۷).

 

فیشر (۲۰۰۳) تفکر را شامل هرنوع فعالیت ذهنی می داند که به تدوین یا حل مساله، تصمیم گیری، یا فهم مطلب کمک کند. از نظر فیشر این یک فعالیت آگاهانه است؛ اما تاثیر فرآیندهای ناآگاهانه بر آن را هم نباید نادیده گرفت. این فعالیت شخصی و خصوصی است لیکن در انزوا انجام نمی گیرد، بلکه با واسطه گری دیگران صورت می پذیرد. به عبارت دیگر تفکر در یک زمینه اجتماعی صورت می گیرد و از فرهنگ و محیط تاثیر پذیرفته و شکل می یابد. با کناره گیری از دیگران یادگیری نحوه تفکر، موفقیت آمیز نخواهد بود. می توان گفت کودک متفکر یک کودک اجتماعی است. بیابانگرد (۱۳۹۰) تفکر را دستکاری و انتقال اطلاعات موجود در حافظه می داند. این فرآیند به منظور مفهوم سازی، استدلال، تفکر انتقادی، تصمیم گیری، اندیشیدن خلاقانه و حل مساله انجام می گیرد.

 

بر اساس دیدگاه اسپیرمن، تفکر حاصل یک عملکرد یعنی هوش تلقی می شد. اما بینه در مقابل، چنین استدلال می کرد که تفکر حاصل بسیاری از عملکردهای خردتر مانند توجه، مشاهده، افتراق، حافظه، قضاوت و غیره می باشد و این عوامل می توانند به وسیله تعلیم و تربیت، پرورش داده شوند به نحوی که ما بتوانیم به راستی باهوش تر از قبل شویم. قوای ذهنی که ما از بدو تولد با خود داریم چندان اهمیتی ندارند، بلکه چگونگی استفاده از این قوا و نحوه پرورش آنهاست که از اهمیت برخوردار است (فیشر، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

۱٫ Bonod

 

اگرچه دانش و معلومات، یکی از ابعاد تفکر در انسان را شکل می دهد، به نظر می رسد که تفاوت بین آن دو باید روشن شود. انسان فاقد دانش مطلق است، چرا که اگر به دانش مطلق و کامل دست می یافت، به فکر کردن نیازی

 

 

 

نداشت. فراگیران، در مدارس و دانشگاه ها  نمی توانند به چنین دانش عظیم و بی انتها دسترسی داشته باشند و اینکه توانایی آن را ندارند. بدین ترتیب ، تفکر معادل دانش و معلومات نیست و انسان هرگز فرصت کافی برای اخذ این همه دانش، به خصوص در عصر انفجار دانش نخواهد داشت، پس دانش اخذ شده وسیله ای برای تفکر انسان خواهد بود (فتحی آذر، ۱۳۸۷).

 

یکی از استدلال های اصلی در مقابل تلاش های معطوف به پرورش فکری کودکان، این است که هوش تا حد زیادی موروثی است و شانس کمی برای تغییر آن وجود دارد. برای مثال: ایزنک (به نقل از ماجیل۱ و ماجیل، ۲۰۰۶) اعتقاد دارد : هوش نتیجه عواملی است که ۸۰% آن ارثی است و ۲۰% به محیط و تربیت بستگی دارند.

 

جنسن۲ (به نقل از ماجیل و ماجیل، ۲۰۰۶) هم معتقد است : عملکرد هوشی پایین تا حد زیادی به وسیله ژن های ارثی تعیین می شود و حداکثر میزانی که می توان هوش را تغییر داد فقط چند نمره از بهره هوشی است. همبستگی نزدیکی که بین نمرات آزمون های بهره هوشی و پیش بینی دقیق موفقیت های تحصیلی وجود دارد این دیدگاه را تقویت می کند. با این وجود آزمونهای هوشی قدرت پیش بینی نسبتاً کمی در بیرون از محیط مدرسه دارند (وایت۳، ۲۰۰۴). آزمونهای بهره هوشی نحوه کارکرد ذهن را نشان نمی دهند؛ هم چنین چگونگی حل یک مساله را بیان نمی کنند، بلکه فقط نشان دهنده ی این هستند که فرد پاسخ صحیح را داده است یا خیر. این آزمونها رویکردی اضطراری برای سنجش ارائه داده و عملکردهایی را که غالباً غیرمرتبط با هر نوع موقعیت زندگی واقعی هستند، مشخص می کنند. همچنین به ندرت مهارتهای مهم در دنیای واقعی مانند جذب اطلاعات جدید یا مشکلات را ارزیابی می کنند. ممکن است دو نفر از نظر بهره هوشی نمرات یکسانی داشته باشند  در حالی که یکی از آن ها در اوج قدرت فکری باشد و دیگری این استعداد را داشته باشد که در پیشرفت فکری به یک جهش سریع دست پیدا کند. نمره پایین در آزمونهای بهره هوشی ممکن است  بیشتر یک علامت خطر باشد تا حقیقتی غیرقابل تغییر و مسلم درباره ی هوش کودک (فیشر، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

Majil   Jensen   White

 

 

 

 

 

 

بسیاری از روان شناسان با این دیدگاه شناختی مخالفند و روی نقشی که محیط اجتماعی ایفا می کند،  تاکید دارند، ویگوتسکی استدلال می کرد که همه فرآیندهای شناختی نتیجه ی تعامل های اجتماعی و فرهنگی هستند.

 

 

 

تفکر کودک بطور اساسی در طی تجربه های اجتماعی او رشد پیدا می کند، بخصوص در تعامل هایی که بین کودک و بزرگسال اتفاق می افتد (هاینس، کندی و وایت۱، ۲۰۰۸).

 

ویگوتسکی معتقد بود که کارکردهای عالی ذهن وقتی به وجود می آیند که افراد با همدیگر روابط واقعی پیدا کنند. وی ادعا می کند که کارکردهای ابتدایی ذهن مانند ذکاوت سرشتی، بخشی از سرمایه های ارثی ما هستند که فرهنگ تعلیم و تربیت آن ها را به کارکردهای عالی تری مانند سخن گفتن و نوشتن تبدیل کرده، مفاهیمی از جهان خارج برداشت می کنند. از نظر او هوش یک نیروی ایستا نیست بلکه نیرویی پویا است. همه ی کودکان در تعاون و همکاری با دیگران رشد پیدا می کنند. آن چه کودک می تواند امروز با همکاری دیگران انجام دهد، در آینده به تنهایی انجام خواهد داد (ورش۲، ۱۹۸۵). گای کلاکستون۳(۱۹۹۹) این نظریه را ارائه می دهد که بهترین متفکران، کسانی نیستند که فکر می کنند بلکه آنهایی هستند که فضای فکر کردن را ایجاد می کنند.  لیمپن ۴ (۱۹۹۱) وقتی که اصطلاح «تفکر مراقبتی» را به کار می برد، درگیر این بخش از ابعاد یادگیری در پژوهش می شود. وی معتقد است که آموزش برای تفکر صحیح نیاز به مراقبت از نحوه اندیشیدن دارد. این امر باید در تمامی تفکر انتقادی و سازنده، به صورتی قاطع آموخته شود. این نحوه های مختلف تفکر، منعکس کننده های شاخه های مختلف فلسفه است که اخلاق، زیبایی شناسی و معرفت شناسی نامیده می شوند و با ایده های نیکی، زیبایی، دانش و حقیقت، سروکار دارند (هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).

 

امروزه روان شناسان از مدل آزمون های قدیمی بهره هوشی دوری می کنند، زیرا این آزمون ها فقط دانسته های کودک را ارزیابی می کنند در حالی که روان شناسان تلاش می کنند به این نکته پی ببرند که چرا و چگونه چیزی دانسته یا فراگرفته می شود. یکی از پیشگامان این رویکرد پیاژه است. او به تدریج اعتقاد پیدا

 

 

 

 

 

 

کرد درستی پاسخ کودک مهم نیست  بلکه  خطوط فکری و استدلالی که فرد در ارائه پاسخ آن را دنبال می کند اهمیت دارد (فیشر، ۲۰۰۵ ).

 

 

 

 

Haynes, Kennedy, White   Guy claxtone   Wertsch   Lipman

 

آن چه برای پیاژه اهمیت داشت درک کودک از مفاهیمی بود که در طی قرن ها، فلاسفه آنها را اساس و محور نیروی عقلانی آدمی پنداشته اند (مانند ایده های زمان، مکان، عدد، علت و معلول). او قدرت استدلال منطقی را

 

 

 

 

 

عامل محوری هوش می پنداشت، اما در تاکید براین جنبه از تفکر، انواع ویژگی هایی را که هنرمندان، مهندسان، سیاست مداران و ورزش کاران از خود بروز می دهند نادیده می گرفت (هاینس وهمکاران، ۲۰۰۸). پیاژه یادگیری را فعالیتی می دید که دارای مراحل مختلفی از رشد است و معتقد بود که این مراحل بر اساس ساختار زیست شناسی (آدمی) برنامه ریزی شده اند و قابل تغییر نیستند. البته برداشت بسیاری از محققانی که «مراحل» پیاژه را بررسی نموده اند این بود که مراحل مذکور به نحوی بسیار نامنظم تر از آنچه پیاژه ادعا می کرد به وقوع می پیوندد. رویکرد پیاژه ای توصیف مفیدی از مراحل کفایت فکری، درسطح متنوع رشد و از تفکر عینی تا تفکر انتزاعی در اختیار ما قرار می دهد. رویکردهای «پردازش اطلاعات» نشان داده اند که چگونه هوش می تواند به اجزای تشکیل دهنده آن تقسیم شود و چگونه مهارت های فکری می توانند در هر دو سطح شناختی (درون داد/ برون داد) و فراشناختی(کنترل) پرورش یابند (هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).

 

بعضی از روان شناسان معتقدند که فراشناخت عامل منحصر به فرد در تفکر انسان است. به عقیده ایشان فراشناخت یک قابلیت است که بر اساس این توانایی فرآیندهای فکری خود را مورد بررسی قرار می دهند این روانشناسان معتقدند که منشا هوش انسان همین قابلیت پردازش اطلاعات مغز است (غریبی، ۱۳۹۰).

 

آن چه پیاژه در تاکید بر آنان ناکام ماند نقش محوری است که زمان باید در پرورش درک و فهم کودک ایفا کند و همچنین نقش اساسی بزرگسالان در مهیا کردن آن چیزی که «برونر» آن را « داربست شناختی» کودک نامید(فیشر، ۲۰۰۳). به باور برونر۱ (۱۹۶۱)، بازده اصلی رشد شناختی تفکر است، و لذا هدف آموزش و پرورش باید این باشد که یادگیرنده را به صورت متفکری خود مختار و خود فرمان درآورد. وی معتقد است که هر موجودی را می توان به نحوی سودمندانه و در شکلی صادقانه به هر کودکی در هر مرحله ای از رشد آموزش داد. بنابراین وظیفه معلم آن است که آموزش را به گونه ای پیاده کند که هم با تفکر کودک سازگار باشد و هم آن را به تفکر بیشتر وادارد (سیف ، ۱۳۸۰).

 

 

 

 

 

Bruner

 

۲-۳– آموزش و تفکر

 

 

 

 

 

در بیست سال گذشته شاهد اقدامات اولیه جنبشی عظیم و نوین به حمایت از گسترش خرد ورزی بوده ایم. این جنبش تفکر انتقادی یا مهارتهای تفکر نام گرفته است. بخشی از اهداف این جنبش آن است که با ابداع برنامه ریزی تفکر، تحول تفکر به قلب جریان تعلیم و تربیت وارد سازد. اما آیا میتوانیم به کودکان بیاموزیم متفکران مطلوب تری شوند؟ و اگر میتوان چگونه ؟ اکنون باید ببینیم چرا تمرکز بر این تفکر تا این اندازه در تعلیم و تربیت لازم به نظر میرسد (فیشر، ۲۰۰۳).

 

۲-۳-۱-چرا آموزش تفکر

 

توماس توچ۱ (۱۹۹۱، به نقل از فتحی آذر، ۱۳۸۷) می گوید که رشد توانایی فراگیرن در اندیشیدن و حل مسایل، مهم تر از تربیت فنی و حرفه ای آنان است. بدین ترتیب فراگیران از مهارتهای تفکر و حل مسایل، بیشتر از موضوع درسی بهره مند می شوند. در جریان فکر کردن است که  فراگیران مجبور می شوند تا با پدیده ها، اطلاعات، مفاهیم و اصول فعالانه برخورد کنند.

 

اگر چنین نباشد، امر آموزش و پرورش با شکست روبرو می گردد. پس اگر موضوعات درسی به حالت  معنی دار یاد گرفته شوند، این موضوعات همچون ابزاری در خدمت بزرگترین عطیه الهی یعنی تفکر خواهد بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، ۱۳۷۸).

 

 

 

 

 

Toch   Mortimor   Haynes

 

پرورش ذهن، خود قسمتی از تعلیم و تربیت است زیرا این همان قسمتی از انسان است. طبق این نگرش، کار اصلی تعلیم و تربیت، آموزش تفکر انتقادی خلاق و کارآمد به کودکان است (مورتیمور،۲۱۹۹۵ ). استدلالی که در زمینه آموزش تفکر روز به روز بیشتر ترقی می کند، این است که تفکر جزء ذاتی رشد انسان است و همین نکته بس که ما حیواناتی متفکریم و حق ماست که به پرورش استعدادهای خاص یک انسان بپردازیم (هاینس۳، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دلیل دیگر برای آموزش تفکر این است که انسان از نوع صحیح تحریک و چالش عقلانی لذت می برد و از معماهایی که می تواند حل کند خوشحال می شود. به نظر یونانیان فلسفه عبارت است از برایند طرح سئوال و حل مساله و این روند لذت آفرین بود (فیشر، ۲۰۰۵).

 

آن بخش که در آموزش مهارت های تفکر ضروری به نظر می رسد نتیجه افزایش آگاهی از این امر است که جامعه تغییر کرده و مهارت هایی که برای نسل قبل مفید بودند دیگر نمی توانند دانش آموزان را برای جهان خارج از مدرسه مجهز کنند (هاینس، ۲۰۰۷).

 

بخش دیگری از دلایل آموزش تفکر حول محور زندگی اجتماعی انسان ها به ویژه پیوند بین مردم سالاری و حقوق شهروندی می چرخد. جامعه ی کاملا مردم سالار دموکراتیک به شهروندان خود مختار نیاز دارد که بتوانند فکر کنند، قضاوت کنند و برای خود اقدام کنند. به بیان دقیقتر بیان تعلیم و تربیت برای شخصی که از لحاظ اخلاقی خودمختار باشد نیازمند آموزش تفکر انتقادی (تحلیلی)است (بونت۱ ، ۱۹۹۵).

 

 

 

 

 

Bonnet   Ebi

 

بنابر این دانش آموزانی که قرار است در آینده با جهانی غیر قابل پیش بینی مواجه شوند، ناچارند مهارت هایی را بیاموزند که تا حد ممکن آنها را در زندگی و علم مسلط سازد و به همین سبب آنها باید تا جایی که می توانند نقادانه و خلاق فکر کنند و از موضوع ها و مسائل جهان آگاهی یابند. به کار گرفتن ذهن و چالش عقلانی علاوه بر اینکه موجب لذت و موفقیت دنیایی می شود  که  لحظه  به  لحظه  در حال تغییر است، می تواند خصوصیات اخلاقی و فضایل را نیز تعالی بخشد. ویگوتسکی از اولین کسانی بود که متوجه شد کنترل اندیشمندانه و آگاهانه و تسلط ارادی در آموزش مدرسه ای ضرورت دارد(ابی۲، ۲۰۰۷). او کسب خود به خود و ناآگاهانه دانش به وسیله افزایش تدریجی کنترل آگاهانه و فعالانه بر آن را در گسترش دانش در نظر گرفت که در واقع تمایزی بود بین ابعاد شناختی و فراشناختی کار. اگر بتوانیم فرایند تفکر و فرایند یادگیری را به سطح خود آگاه بیاموزیم و باعث شویم بچه ها بیشتر بیاندیشند پس می توانیم به آنها کمک کنیم بر سازمان فکری خود مسلط شوند. بر اساس این دیدگاه تفکر قوی تنها این نیست که آنقدر با اطلاعات کار کنیم تا با دیگر دانش های موجودمان بیامیزد، بلکه تفکر مستلزم

 

 

 

 

 

آنست که به آن چه جذب شده توجه کنیم. رابطه بین اطلاعات تازه  و دانسته ها

با گذشت زمان، افراد مبتلا به اختلال وحشتزدگی یاد می گیرند از مکان های که می ترسند ، اجتناب کنند. با این حال  این نوع اجتناب می تواند به ایجاد اختلال مربوطی به نام آگورا فوبی منجر شود که عبارت است از اضطراب شدید در مورد گیر افتادن ، درمانده شدن ، یا شرمنده شدن در یک موقعیت، بدون کمک در صورت وقوع حمله ی وحشتزدگی.

 

 

 

۲-۲-۳-۱ فوبی خاص

 

فوبی خاص ، ترس غیر منطقی و کاهش ناپذیر از شی ء ، فعالیت ، یا موقعیت خاصی است که پاسخ اضطرابی فوری ایجاد می کند ، اختلال زیادی در عملکرد ایجاد می کند ، وبه رفتار اجتنابی منجر می شود . فوبی های خاص نسبتاً شایع هستند ، به طوری که میزان شیوع آنها در نمونه های جامعه بین ۴ تا ۸/۸ درصد است(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰).

 

۲-۲-۳-۲ فوبی اجتماعی

 

افراد مبتلا به فوبی اجتماعی ، تقریباً در تمام موقعیت های که دیگران آنها را مشاهده می کنند ، دچار اضطراب زیادی می شوند. ویژگی اصلی فوبی اجتماعی ، ترس غیر منطقی و شدید ازاین است که رفتار فرد در موقعیت اجتماعی مورد تمسخر یا انتقاد دیگران قرار گیرد . افراد مبتلا می دانند که ترسشان غیر منطقی است ، با این حال نمی توانند جلوی نگرانی خود را از اینکه دیگران مشغول بررسی دقیق آنها هستند بگیرند. آنها می ترسندکاری انجام دهند یا چیزی بگویند که شرمنده شوند ، می ترسند که ذهنشان تهی شود، مطلب بی معنی یا احمقانه ای بگویند، یا علائم اضطراب مانند لرزیدن نشان دهند( استین ، واکر و فورد، ۱۹۹۶). حتی اگرترس های این افراد تایید نشوند و عملکرد آنها به آرامی صورت گیرد ، نسبت به توانایی خود در عملکرد مناسب در این موقعیت ها تردید دارند ، در نتیجه می ترسند که دیگران در آینده توقع بیشتری ازآنها داشته باشند .

 

۲-۲-۴ اختلال اضطراب فراگیر

 

گاهی اضطراب به شی ء ، فعالیت ،  موقعیت یا رویداد خاصی ربط ندارد ، ولی به نظر می رسد که ویژگی دایمی وجود روزمره فرد است . تشخیص اختلال اضطراب فراگیر ، در مورد این طبقه از تجربیات اضطرابی به کار می رود.

 

افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، بیشتر اوقات با اضطراب غیر قابل کنترل دست به گریبان هستند. تلاش های آنها برای کنترل کردن نگرانی شان بی نتیجه است و به نشانه های متعدد جسمانی و روانی مبتلا هستند که در عملکرد اجتماعی ، شغلی و کلی آنها در زندگی ، اختلال ایجاد می کند . آنها اغلب اوقات مستعد احساس بی قراری و هیجان زدگی هستند و به سختی تمرکز می کنند . هنگام شب ، به سختی می توانند به خواب روند یا خفته بمانند، در طول روز، احساس می کنند خسته ، تحریک پذیر ، وناآرام هستند. نگرانی آنها می تواند سالها ادامه یابد. در واقع ، این افراد اغلب  می گویند هیچ زمانی در زندگی شان بدون احساس اضطراب و نگرانی نبوده اند . این اختلال در زنان بیشتر شایع است. عوامل دیگری با میزان بالاتر این اختلال ارتباط دارد که سابقه ازدواج قبلی ، خانه دار بودن بدون اشتغال در بیرون ، از آن جمله اند.اغلب افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیرحداقل به یک اختلال دیگر ، مخصوصاً اختلال افسردگی مبتلا هستند( پینی وهمکاران،۱۹۹۷). اختلال اضطراب فراگیرشایع ترین اختلال اضطرابی در بزرگسالان است ، به طوری که میزان شیوع آن در طول عمر۶ درصد است ( اسنایدروهمکاران ،۲۰۰۰). این اختلال اغلب همراه با افسردگی روی می دهد به همین خاطر تشخیص آن را مشکل تر می سازد(هوپکو وهمکاران ، ۲۰۰۰). از دیدگاه شناختی – رفتاری ، اضطراب فراگیر از تحریف های شناختی ناشی می شود واینکه تشخیص دادن نقش عوامل اجتماعی – فرهنگی در این اختلال حایز اهمیت است.

 

 

پایان نامه : عوامل موثر برگذران اوقات فراغت

واژه فراغت به معنی « Licere » است که از کلمه لاتین « Lei Sure » “اقتباس شده وبه معنی زمان آزاد است.همچنین فراغت در کلمه «scole» ریشه دارد که بیانگررابطه بین آموزش وتفریح است.

 

فراغت ترجمۀ معادل فرانسویLoidir وانگلیسیLeisure و با معادل آلمانی Freizeit یا Musse است که در زبان فارسی رایج گشته است، برداشت هایی که از دید گاه های مختلف علوم انسانی از اوقات فراغت می شود بسیار متنوع هستند و روی این اصل تا کنون تعاریف متفاوتی از جنبه های گوناگون برای اوقات فراغت ارائه شده است. (رضوانی،۱۳۷۹)

 

 

فراغت در لغت به معنای آسودگی و آسایش است. در فرهنگ معین فراغت این گونه معنی شده است:

 

۱- پرداختن به­فراغت ۲- آسایش،استراحت، آسودگی، آرامش ۳- بی اعتنایی، وارستگی ۴- فرصت، مجال.( معین،۱۳۷۳)

 

در لغت نامه علی اکبر دهخدا، اوقات فراغت چنین معنا شده است: وقت و مقدار زمانی که برای امری فرض شده، ساعت، فرصت، گاه، زمان و مدت که جمع آن اوقات به معنی زمان هاست. آسایش و استراحت، ضد گرفتاری از کار و مشغله و همچنین فراغت داشتن، یعنی غفلت داشتن و فراموش کردن.

 

فراغت در زبان عربی به معنای اضطراب و فراغ به معنای آسایش است و در زبان انگلیسی به معنای آسانی، سهولت و آسایش است.( دهخدا،۱۳۷۷)

 

کلمه”فراغ” یا”فراغت” در گفتگوهای معمولی به چند معنی به کار می رود. یکی به معنای کاری نداشتن و بیکاری است. معنی دیگر آن دست کشیدن از کار، به پایان رساندن امری، رها شدن و رهیدن از کاری و خلاص شدن از کوششی است و معنای دیگر آن آسودگی خاطر و آسایش است که در برابر رنج و سختی به کار برده می شود. بنابراین می توان اوقات فراغت را به طور ساده چنین معنی کرد: زمان آسودگی از کار یا زمان و آرامش و راحتی و در تعریفی کامل تر، اوقات فراغت زمانی است که ما با شوق و رغبت و اختیار به کار دلخواه خود می پردازیم. این فعالیت برای ما شادی آور و نشاط انگیز است.

 

گروه بین المللی جامعه شناسی، اوقات فراغت را این گونه تعریف می کند: اوقات فراغت عبارت است از مجموعه ای از اشتغالاتی که فرد کاملا و با رضایت خاطر برای استراحت و تفریح یا به منظور توسعه آگاهی ها یا فراگیری غیر انتفاعی مشارکت اجتماعی داوطلبانه بعد از رهایی از الزامات شغلی،خانوادگی، اجتماعی بدان می پردازد.(مظفری،۱۳۸۱،۱۱۸)

 

بنابراین وقتی از اوقات فراغت صحبت می کنیم منظورمان اوقاتی است که:

 

اول : به اختیار خودمان و با آزادی فعالیتی را انجام می دهیم و زور و اجباری در کار نیست.

 

دوم:  این فعالیت برای ما شادی آور است و سبب رضایتمندی درونی و انبساط خاطر می شود.

 

سوم: دارای اهداف سود جویانه، کسب درآمد، یا اهداف سیاسی و عقیدتی نیست.(شاهنده، ۱۳۸۳). از نظر جغرافیایی اوقات فراغت، عبارت است از آن زمان بیداری که انسان در طول آن از کار و اشتغال ووظایف اجتماعی روز مره فارغ گشته و می تواند به طور دلخواه آن را در نواحی مختلف صرف کند.

 

فراغت در پیش گرفتن راه و رسمی است و راه و رسم جاری و عادی کردن زندگی: در کوهپایه ای خفتن، با کسان تازه ای آشنا شدن و از اندیشه دغدغه ی زندگی روزانه دور ماندن. اوقات فراغت شرایطی است که در آن فعالیت ها صرفا به خاطر خودشان انجام می شود و غایت و هدف دیگری مورد نظر نیست و ما آن را هدف بدون شرط می نامیم(دیبایی،۱۳۷۱). به طور کلی مجموع اوقاتی که انسان در اختیار دارد به صورت زیر صرف می شود:

 

۱- اوقاتی که صرف کار برای امرار معاش می شوند

 

۲- اوقاتی که برای تعادل حیات صرف می شود.

 

۳- اوقاتی که انسان در طی آن فارغ از کار و خواب بوده و می تواند آن را به دلخواه خودبگذراند.           همانگونه که انسان از طریق کار یا خواب به نحوی وجود خود و نتایج منبعث از آن را در جامعه و محیط پیرامون خود عینیت می بخشد، به همین ترتیب می تواند از طریق گذران اوقات فراغت خود محیط پیرامون را دگرگون نماید. با بعد مکانی که گذران اوقات فراغت پیدامی کند دقیقا به حیطه عمل جغرافیا وارد می گردد و از همین جاست که اوقات فراغت مفهوم جغرافیایی نیز پیدا می کند.(رضوانی،۱۳۷۹)

 

 

 

 

 

۲-۳- اوقات فراغت و چند مفهوم دیگر