۲-۱- تعریف بازی
هرگونه فعالیت جسمی و ذهنی که بصورت اختیاری و خودخواسته توسط کودکان انجام می گیرد بازی نامیده می شود(لندرث، ۲۰۰۰؛ نقل ازآرین، ۱۳۸۹ )
به هنگام بازی کودکان نیروی فکری و بدنی خودرا بکار می گیرند و بازی را بخشی از زندگی عادی خویش به حساب می آورندوازآن لذت می برند. بازی کودکان فقط تفریح نیست بلکه باید آن را جدی ترین کار کودکان قلمداد کرد زیرا فعالیتی قابل ارزشیابی است. بازی تلاش و فعالیت لذت بخش و خوشایند و مفرحی استکه برای رشد همه جانبه کودک ضروری است. کودکان خردسال نمی توانند افکار و عقاید خود را به راحتی باکلام بیان کنند بنابراین معمولا ازطریق بازی خود را ابراز می کنند (پارسا، ۱۳۷۹).

۲-۲- اهمیت بازی
بازی یک روش طبیعی یادگیری است. کودک از راه بازی تجربه و آزمایش میکند، نتیجه می گیرد و می آموزد بازی قدرت ابداع و ابتکار و تمرکزرادرکودک می پروراند و اورا درکشف رابطه میان اشیاء وآنچه پیرامون اوست یاری می دهد. کودک در بازیهای انفرادی و یک نفره (زیر۳ سالگی) با اشیاء رنگ ها و صداها آشنا می شود و در بازی با وسیله های ماشینی با طرز کار و نیرویی که سبب حرکت آنها می شود آشنا می شود. دربازی جورچین ( پازل ) به رابطه جزئی و کلی پی می برد و درآب بازی اجسام شناور و غیرشناور را کشف میکند. دربازیهای گروهی مقررات و معیارهای اجتماعی مانند حس همکاری و رعایت نوبت را می آموزد. کودک ازطریق بازی احساسات خود را بیان می کند، استعدادهایش شکوفا می گردد و ترسهایش ظاهر می شود. بازی سبب رشد شخصیت کودک می شود. ازطریق بازی می توان به نکات مثبت و منفی شخصیت کودکان پی برد و همچنین مشکلاتشان راشناخت و سپس درجهت درمان و اصلاح مشکلات رفتاری آنها اقدام کرد (لندرث، ۲۰۰۰؛ نقل از آرین، ۱۳۸۹)
۲-۳- معنا وکارکردهای بازی
کودکان را باید از چشم انداز رشد و تحول بررسی و درک کرد. نباید آن ها را بزرگسالانی کم سال با مینیاتوری از یک بزرگسال در نظر گرفت. دنیای آنها جهانی از واقعیات عینی و ملموس است و آنان معمولاً تجربه ­های خود را در خلال بازی ابراز می­ کنند. درمانگران که قصد دارند بیان گری کودکان را تسهیل کنند و به دنیای عاطفی آنان راه بیابند باید به جای توجه به دنیای واقعی و بیان کلامی کودکان، به دنیای بیان مفاهیم در کودکان دست بیابند. بر خلاف بزرگسالان که ابزار ارتباطی آنها طبعاً بیان کلامی است، ابزار طبیعی ارتباط در کودکان بازی و فعالیت است (اکسلاین، ۱۹۹۹ )
سازمان ملل متحد با اعلام بازی به عنوان حقی عام و لاینفک در دوران کودکی، بر اهمیت کلی بازی در رشد طبیعی و یکپارچگی وجود کودکان تأکید کرده است. بازی تنها فعالیت محوری دوران کودکی است که کودکان در تمام مکان­ها و تمان زمان­ها، به آن می­پردازند. کودکان نیازی ندارند تا بازی کردن را بیاموزند. همچنین نباید آنها را به بازی کردن مجبور ساخت. بازی عملی خودانگیخته، لذتبخش، خودخواسته و بی­نیاز به هدف است. برخی از برگسالان، برای پذیرفتنی کردن بازی کودکان، آن را به صورت (کار) تعریف کرده ­اند. بسیاری از بزرگسالان، در اعمال فشارشان به کودکان برای موفق و پیروز شدن آنها و تسریع فرایند بزرگ شدن آنها، نمی ­توانند تحمل کنند که (کودکان وقت خود را با بازی هدر دهند) مبنای نگرش آنان چنین است که کودکان باید کاری را انجام دهند و به پایان برسانند یا آنکه در جهت هدفی که برای بزرگسالان پذیرفتنی است، تلاش کنند. جای تأسف است که نویسندگان بسیاری بازی را (کار کودکان) تعریف کرده ­اند. این امر گویی تلاش برای مشروع ساختن بازی است و توجیه اینکه بازی تنها در صورتی دارای اهمیت است که به نوعی با آنچه بزرگسالان مهم تلقی­اش می­ کنند مشابهت داشته باشد. درست همان گونه که کودکی به خودی خود ارزشمند است و صرفاً آماده برای بزرگ شدن نیست، بازی هم به خودی خود دارای ارزش است و به نوعی اهمیتی که برای آن قائل می­شوند بستگی ندارد. کار دارای هدفی مشخص است و در جهت انجام یا تکمیل یک تکلیف معین بر مبنای مقتضیات محیط بلافصل صورت می­گیرد؛ حال آنکه بازی به خودی خود کامل است، به پاداش بیرونی بستگی ندارد، و دنیای بیرون در آن در جهت درونسازی^[۱۰] با مفاهیم موجود در ذهن کودک به کار گرفته می شود، مانند زمانی که او قاشق را به جای اتومبیل در بازی خود به کار می برد(اسکلاین، ۱۹۹۹ ).
۲-۴- تاریخچه و تحولات بازی درمانی
از مدت­ها پیش مشخص شده که بازی جایگاه پراهمیتی رد زندگی کودکان دارد. روسو^[۱۱] در قرن هجدهم چنین نوشت که برای کسب اطلاعاتی درباره کودکان و درک آنها لازم است به مشاهده بازی آنان بپردازیم. شایان توجه است که با گذشت بیش از ۲۴۰ سال از این گفته، ما همچنان با چنین مفهومی از کودکان مبارزه می­کنیم. با وجود اینکه دیدگاه روسو درباره بازی و بازی­های کودکان نه با نگرش درمانی به بازی، بلکه با توجه به اهداف تربیتی مطرح شده بود، اما در نوشته­ های او می­توان درک ظریف و هوشمندانه­ای از دنیای کودکان را مشاهده کرد (کودکی را محترم بشمارید و شتاب نکنید تا آن را خوب یا بد بنامید. پیش از آنکه به جای طبیعت، مسئولیت او را عهده دار شوید، به طبیعت فرصت لازم را بدهید و مبادا در روند آن اختلالی ایجاد کنید. کودکی زمان خفتن استدلال است(. فروبل در کتاب خود، آموزش انسان^[۱۲] برجنبه­های نمادین بازی تأکید کرد. او متذکر شد که بازی کودک، صرف نظر از نوع آن؛ به یقین هدفی هشیار و ناهشیار دارد و در نتیجه، برای یافتن معانی مستتر در بازی باید در آن کاوش کرد (بازی نهایت رشد در کودکی است، زیرا به تنهایی ابزار آزادانه چیزهایی است که در روح کودک می گذرد. بازی کودکان صرفاً تفریح و سرگرمی پیش پا افتاده نیست. بلکه سرشار از معنا و مفهوم است) نخستین مورد منتظر شده درباره توصیف کاربرد درمانی بازی و اتخاذ رویکردی روانشناختی به کار با کودکان، گزارش زیگموند فروید درباره مورد کلاسیک (هانس کوچک^[۱۳])، پسر بچه پنج ساله­ای مبتلا به فوبی. فروید هانس را تنها یک بار به مدتی کوتاه ملاقات کرد و پس از آن درمان را با بهره گرفتن از یادداشت­هایی که پدر هانس درباره بازی او تهیه می­کرد، از طریق توصیه به انجام اقدامات لازم از سوی پدر، ادامه داد. (هانس کوچک) نخستین مورد ثبت شده­ای است که در آن، مشکل کودک را برخاسته از علت­های هیجانی دانسته ­اند. امروزه نقش عوامل هیجانی آنچنان پذیرفته شده است که به دشواری می­توان دریافت که این مفهوم که در زمینه اختلال روانی در کودکان، جدید تلقی می­شد، در زمان خود تا چه حد اهمیت داشته است اشاره کرده است که در ابتدای قرن بیستم نظر متخصصان بر این بود که اختلالات کودکی نتیجه نقایصی در آموزش و پرورش کودک است(اکسلاین، ۱۹۹۹، ).
۲-۵- رویکرد های نظری بازی درمانی
آنا فروید^[۱۴] و ملانی کلاین^[۱۵] بنیان گذار نظریه و روش شناسی بازی درمانی کودکان بودند. اگرچه آنها بازی را جایگزین تداعی آزاد کردند، اما کلاین بر معنای نمادین بازی و فروید بر تاثیر بازی در ارتقای رابطه کودک با درمانگر تاکید داشت. در روانکاوی سنتی، معمولا رفتار کلامی و غیرکلامی کودکان در طول بازی را به عنوان انگیزه های ناخودآگاهی که افشا می شود، به حساب می آورند در حالی که درمانگران با رویکرد ارتباط – شی، آن را نشانه میزان دلبستگی کودکان به پرستار اصلی خود می دانند. یک روانکاو قدیمی دیگر به نام لوی^[۱۶] نیز از بازی برای احیای مجدد ضربه های روانی وارد آمده به کودکان و بررسی دقیق آنها استفاده می کرد. تقریبا در همان دوران آلفرد آدلر روان شناسی فردی را ابداع کرد. وی در درمانش بر اتحاد با کودکان، آموزش راه های مناسب جبران کمبود های شخصی و خانوادگی به کودکان و تعلیم شیوه های تربیتی مناسب تر به والدین تاکید داشت. تحلیل گران کودک، معنای خواب ها و رویاهای روزانه کودکان و تخیلات آنها را تفسیر می کنند. همچنین فعالیت های آنان در حین بازی انتقال و ضربه های روانی قدیمی را نیز تفسیر می کنند. هدف آنها افزایش میزان خودشناسی کودک و قوه کنترل هشیارانه رفتار در اوست. تحولات بعدی درمان کودکان محصول مکتب راجرز بود. درمانگران مراجع محور نیز گاهی از بازی برای کمک به کودکان استفاده می کنند تا آنها بتوانند در احساسات و مشکلات خود به جستجو بپردازند(فیرس و همکاران، ۲۰۰۲؛ ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۲).
۲-۵-۱- بازی درمانی کلاسیک
در بازی درمانی کلاسیک که در یک اتاق بازی با ابعاد معمولی اجرا می شود و در آن انواع اسباب بازی ها و وسایل هنری وجود دارد، درمانگر سعی می کند رابطه گرم و صمیمانه ای با کودک برقرار کند. وی کودک را همانگونه که هست می پذیرد و به او اجازه می دهد ابتکار عمل را به دست گیرد و سعی نمی کند وی را تغییر دهد یا مداخله خاصی انجام دهد و به بازی های کودک خط بدهد. درمانگر جوی توام با احساس امنیت و سهل گیری ایجاد می کند تا کودک خیلی راحت خودش را ابراز نماید. وی احساسات کودک را می پذیرد و آن را به گونه ای منعکس می کند تا خود شناسی کودک افزایش یابد. درمانگر به جای کمک به کودکان در حل مسایل به آنها اجازه می دهد مسایل خود را به روش خویش حل کنند. وی فقط محدوده ها را مشخص می کند و به آنها کمک می کند مسئولیت پذیر باشند. در بازی درمانی کلاسیک اعتقاد بر این است که این نحوه رفتار درمانگر، گرایش طبیعی کودک به کمال را افزایش می دهد. در این نوع بازی درمانی بیشتر بر رابطه و تقویت گرایش طبیعی کودکان تاکید می شود تا بر هدف های درمانبخش، اما هدف های کلی بازی درمانی کلاسیک عبارتند از:
تقویت عزت نفس کودکان
مسئولیت پذیری
خود پذیری
احساس اقتدار و خودفرمانی
-مقبولیت اجتماعی(فیرس، و همکاران، ۲۰۰۲؛ ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۲).
۲-۵-۲- بازی درمانی ساخت دار
بازی درمانی ساخت دار، باعث صرفه جویی در وقت می شود، زیرا از صرف وقت به طور پراکنده و مدت طولانی برای فعالیت هایی که خاصیت درمانی ندارند، جلوگیری می کند. در نتیجه هیچ فعالیت بیهوده و بی برنامه­ای ایجاد نمی شود. درمانگر تنها از فرم های مشخص بازی استفاده می کند. او در بازی نمایشی یک اتفاق، موقعیت یا تضادی را دوباره ایجاد می کند زیرا او معتقد است آن حادثه در حال حاضر موجب تسهیل بیماری کودک و یا ابقای آن می شود. در این شیوه درمانی بیمار تشویق می گردد که آنچه را اتفاق افتاده نشان دهد نه اینکه تنها درمورد آن صحبت کند، منابع اطلاعاتی در این مورد ابتدا پیشینه فرد است (که توسط والدین خود بیمار یا دیگران گزارش شده باشد) و سپس بازی آزاد کودک تغییرات به وجود آمده در کودک براساس بازی ساخت دار قبلی و گزارش مادر درمورد رفتار کودک پس از درمان، درمانگر فرم های بازی را که بی ارتباط با مشکل کودک باشد، تنها به خاطر ترس از ناتمام ماندن بازی به کار نمی برد. درمانگر بازی ساخت دار را آن زمان شروع می کند که رابطه درمانی به گونه ایی پیشرفت کرده باشد که نه اضطرابی وجود داشته باشد و نه تخلیه هیجانی موجب قطع درمان شود. به همین دلیل کودک باید به اندازه کافی احساس امنیت را در ارتباط با درمانگر رشد داده باشد تا بازی ساختدار موجب تسریع اضطراب پیش از حد نشود. سه متغیری که درمانگر برای معرفی بازی ساخت دار باید به آنها توجه کند عبارتند از:
ظرفیت منسجم کودک در روبرو شدن با عواطف و احساسات خارجی از قبیل اضطراب، خشم و تشنجات گوناگون، هرچه ظرفیت کودک منسجم تر باشد، به او آزادی عمل بیشتری در استفاده از بازی ساخت دار می دهند.
دوم طبیعت بازی کودک است. بعضی از اشکال بازی مانند بازی رقابت بین فرزندان، کلا کمتر تهدید کننده هستند، درحالی که بازی تفاوت بین پسر و دختر تهدید برانگیز می باشند. تفاوت های فردی کودکان آنها را نسبت به بعضی از کارهای نمایشی نسبت به بقیه حساس تر می کند.
سومین متغیری که باید ارزیابی گردد، ظرفیت اطرافیان بیمار است که به طور واقع بینانه ای قادر به درک تغیر رفتار بیمار پس از درمان باشند. به خانواده بیمار اطلاع داده می شود که احتمال افزایش پرخاشگری کودک به عنوان نتیجه درمان وجود دارد و به آنها گفته می شود که همان محدودیت های معمول را در خانه ادامه دهند. در این رابطه وظیفه درمانگر این است که درمان را سریعتر نماید، تا فشار زیادی بر روی والدین برای کنترل کودک وارد نشود. درمانگر باید بداند که چه وقت، کجا و به چه مقدار از بازی درمانی ساخت دار استفاده کند. بنابراین چنانچه از این ابزار درست استفاده گردد اثر درمانی دارد و اگر نادرست شود مضر خواهد بود (لندرث و همکاران، ۲۰۰۲).
۲-۵-۳- بازی درمانی روان تحلیل گری
فروید ظاهراً یکی از نخستین درمانگرانی بود که بر بازی به عنوان عاملی ضروری در روان تحلیلگری تأکید کرد و هنگامی­کهدرمان، وسایل بازی را در اختیار کودکان قرار داد تا بتوانند خود را ابزار کنند. اگر چه کار او پیش از کارهای آنافروید و ملانی کلاین^[۱۷] صورت رفت، او رویکرد درمانی خاصی را تدوین نکرد. اگرچه، وی دشواری اعمال روش­های مناسب بزرگسالان را در مورد کودکان متذکر شد، گویا همان مشکلی که در حال حاضر با آن مواجهیم، در آن هنگام نیز مطرح بوده است؛ یعنی تلاش برای به کار بستن روش­های درمان بزرگسالان در مورد کودکان و پی بردن به اینکه تحلیل کودک، امری مجزا و متمایز از تحلیل­روانی بزرگسالان است. تحلیلگران دریافتند که کودکان نمی ­توانند همانند بزرگسالان، اضطراب­های خود را به زبان بیاورند. همچنین، به نظر می­رسید که کودکان، برخلاف بزرگسالان، حتی اندک تمایلی به بررسی گذشته خویش یا گفتگو درباره مراحل رشد خود نداشتند و در بسیاری از موارد از پرداختن به تداعی آزاد امتناع می­کردند. در نتیجه، بیشتر درمانگرانی که در اوایل قرن بیستم با کودکان کار می­کردند، به تماس­های درمانی غیر مستقیم از طریق گردآوری مشاهداتی درباره کودک اقدام می­کردند. در ۱۹۱۹، ملانی کلاین به کارگیری بازی را به عنوان وسیله­ای برای تحلیل کودکان کمتر از ۶ سال آغاز کرد. به نظر او بازی کودک، همانند تداعی آزاد بزرگسالان، برخاسته از انگیزه­ های اوست. در تحلیل، به جای تداعی آزاد که در حوزه کلام انجام می­گرفت، از بازی استفاده می­شد. در نتیجه، از طریق بازی درمانی می­شد به صورت مستقیم به روان ناهشیار کودک دسترسی یافت. او گزارش داد که در سایه تفاسیر خود، مطالب دیگری را از بازی کودکان دریافت. در همین دوره، آنافروید به کاربردن اسباب بازی را برای ترغیب کودک به همراهی کردن با درمانگر آغاز کرد. آنا فروید، برخلاف کلاین، بر ایجاد ارتباط هیجانی میانی کودک و درمانگر، پیش از تفسیر انگیزش ناهشیاری که در پس نقاشی­ها و بازی­های کودک وجود دارد، تأکید می­کردو هم کلاین و هم فروید بر اهمیت رازگشایی از گذشته و قدرتمند ساختن (من^[۱۸]) پای می­فشردند. همچنین، هر دو معتقد بودند که بازی وسیله­ای است که از طریق آن، کودکان احساسات و اندیشه­ های خود را آزادانه­تر از هر موقعیت دیگری بیان می کنند. ملانی کلاین (۱۹۱۹) از بازی به عنوان وسیله­ای برای ترغیب کودکان به ابزار خیالبافی­ها، اضطراب­ها، و ساز و کارهای تدافعی آن ها بهره گرفت که بعد، خود به تفسیر آنها می­پرداخت. یکی از تفاوت­های عمده میان ملاتی کلاین و آنا فروید، اتکای زیادی کلاین به تفسیر معانی نیمه هشیار و ناهشیار بازی کودکان بود. او در هر عمل بازی، معنایی نمادین، به ویژه جنسی، مشاهده می­کرد. به اعتقاد او، وظیفه اصلی درمان کاوش در ناهشیار بود و تحلیل انتقال^[۱۹] در رابطه میان کودک و درمانگر می­توانست چنین ماری را به خوبی امکان پذیر سازد. کلاین تأکید داشت که خواست­ها و اضطراب­های موجود در رابطه میان درمانگر و کودک را باید به زمان سر منشأ آن ها- یعنی نوزادی و طفولیت – و به رابطه کودک با نخستین افراد موضوع عشق^[۲۰] والدین، به ویژه مادر- باز گرداند. تجربه مجدد هیجان­ها و خیالبافی­های اولیه و درک آنها و رسیدن به بینشی از طریق تفسیرهای درمانگر، باعث بر طرف شدن اضطراب­های کودک می­­شود. اسباب بازی­ها و موادی که کلاین به کار می­برد عمدتاً ساده، کوچک، فاقد ساختار و غیر مکانیکی بودند: عروسک­های چوبی کوچک به شکل مرد و زن، حیوانات مختلف، اتومبیل، خانه، توپ، تیله، کاغذ، قیچی، گل، رنگ، چسب و مداد. او وسایل بازی هر کودک را در کشوری قفل شده­ای نگه می­­داشت که این کار نشان دهنده ارتباط صمیمی و خصوصی میان درمانگر و کودک بود. کلاین اجازه نمی­داد کودکان به صورت فیزیکی به او حمله کنند، اما امکاناتی فراهم می­­کرد تا کودکان، خیالپردازی­های پرخاشگرانه خود را به راه­های مختلفی، از جمله پرخاشگری کلامی، به او برون­ریزی کنند. او اظهار داشت که معمولاً می­توانست انگیزه­ های عمیق­تر کودکان را به موقع تفسیر کند تا مانع از آن شود که مهار اوضاع از دستش خارج شود. آنا فروید اصولاً از بازی کودکان به عنوان وسیله­ای برای تسهیل دلبستگی هیجانی مثبت کودکان به درمانگر استفاده می­کرد تا از آن طریق به دنیای درونی کودک راه بیابد. یکی از هدف­های عمده او تأثیر گذاشتن بر کودک برای دوست داشتن وی بود. او کمترین تفسیر مستقیم ممکن از بازی را انجام می­داد و هشدار می­داد که نباید تمامی آنچه را که در حین بازی روی می­دهد به صورت نمادین نگریست. وی معتقد بود که بعضی از بازی­ها ارزش هیجانی ناچیزی دارند، زیرا صرفاً تکرار هشیارانه تجربیات اخیر کودک هستند. به اعتقاد او، کودکان به یوروز انتقال^[۲۱] دچار نمی­شوند. او تفسیرهای مستقیم خود را از بازی کودکان تا زمانی که اطلاعات گسترده­ای از مشاهده بازی کودک و نیز مصاحبه با والدین او به دست می­آورد برای خود آنان مطرح نمی­کرد (لندرث، ۱۹۳۷؛ نقل از داورپناه، ۱۳۹۰).
۲-۵-۴- بازی درمانی رهایشی
دومین تحول عمده در شکل­ گیری بازی درمانی در دهه ۱۹۳۰ روی داد که دیوید لوی^[۲۲]بازی درمانی رهایشی^[۲۳] را پدید آورد. این روش رویکردی ساختارمند در بازی درمانی بود و در مورد کودکانی به کار می­رفت که تجربه تنش­زای ویژه­ای را پشت سر گذاشته بودند. لوی به ضرورت تفسیر معتقد نبود و مبنای رویکرد خود را بر اعتقاد به تأثیر بازی در تخلیه هیجانی^[۲۴] گذاشت. در این رویکرد، نقش اصلی درمانگر آن است که صحنه ­ها را تغییر دهد و به وسیله اسباب بازی­های گزینش شده، به بازآفرینی تجربه­ای بپردازد که زمینه­ ساز اضطراب کودک بوده است. کودک امکان می­یابد که آزادانه به بازی بپردازد تا با اتاق بازی و درمانگر آشنا شود و آن­گاه هر زمان که درمانگر مناسب بداند، برای نشان دادن موقعیت اضطراب برانگیز، وسایل بازی مختلف را به کار گیرد. آفرینش مجدد رویداد آسیب­زا به کودک کمک می­ کند تا درد و تنشی را که این رویداد در او پدید آورده، از خود خارج سازد. در سایر مواقع، به کودک اجازه داده می­ شود که خودش بازی آزاد خود را انتخاب کند. در این فرایند (به قالب بازی درآوردن)^[۲۵] یا آفرینش مجدد تجربه موردنظر، کودک کنترل بازی را در دست دارد و در نتیجه، به جای نقش منفعل کسی که (عملی بر او نجام می­ شود)^[۲۶] نقش فعال (عامل)^[۲۷] را اختیار می­ کند. درمانگر در حین بازی کودک احساسات کلامی و غیر کلامی ای را که او ابراز می­ کند، به صورت انعکاسی^[۲۸] بیان می­ کند. در درمان رهایشی، سه نوع فعالیت در اتاق بازی پیش می ­آید:

1. 1. رهاسازی رفتار خشم آلود از طریق پرت کردن اشیا یا ترکاندن بادکنک یا رهاسازی لذت کودکانه مکیدن شیر از شیشه؛

1. 1. رهاسازی احساسات در شرایطی معین، مانند نشان دادن احساس حسادت به خواهر با برادر از طریق قرار دادن یک عروسک نوزاد زیر سینه عروسک مادر؛

1. 1. رهاسازی احساسات از طریق آفرینش مجدد تجربه تنش زای ویژه­ای در زندگی کودک، در بازی(لندرث، ۱۹۳۷؛ نقل از داورپناه، ۱۳۹۰).

۲-۵-۵- بازی درمانی غیر رهنمودی
کارل راجرز^[۲۹] درمان غیر رهنمودی^[۳۰] را مطرح ساخت که بعدها درمان مراجع محوری^[۳۱] راجرز خوانده شد و امروزه درمان فردمحور^[۳۲] نامیده می­ شود. پژوهش کارل راجرز، در بازی درمانی، اصول درمان غیر رهنمودی (مراجع محوری)، یعنی باور به تمایلات طبیعی فرد به رشد و قابلیت فرد در هدایت خویش، را با موفقیت در مورد کودکان اعمال کند. در بازی درمانی غیر رهنمودی تلاشی برای مهار یا تغییر کودک صورت نمی­گیرد. اساس این رویکرد، این نظریه است که رفتار کودک در همه حال، بر نیاز او به خود شکوفایی^[۳۳] مبتنی است. هدف­های بازی درمانی غیر رهنمودی این است که کودک به خودآگاهی^[۳۴] و هدایت خود^[۳۵] دست یابد. درمانگردر اتاق بازی که اسباب بازی­های بسیار متنوعی دارد با کودک ملاقات می­ کند و کودک آزاد است تا هر طور که مایل است بازی کند یا آنکه ساکت بماند. درمانگر فعالانه افکار و احساسات کودک را به وی منعکس می­سازد، زیرا اعتقاد بر آن است که بیان احساسات کودک و شناسایی و پذیرش آنها باعث می­ شود که کودک بتواند احساسات خود را بپذیرد و از آن پس می ­تواند با آنها مواجه شود. اکسلاین مفهوم بازی درمانی را این گونه خلاصه کرد: (تجربه بازی بدان سبب درمانی است که باعث پیدایش ارتباطی ایمن^[۳۶] بین کودک و بزرگسال می­ شود، به گونه ­ای که کودک، آزادی و امکان بیان خویش را به شیوه خود پیدا می­ کند، یعنی کاملاً به همان حالتی که در آن لحظه هست، به همان شیوه خاص خود و در زمان خود) بعدها این رویکرد، بازی درمانی مراجع محوری^[۳۷] و بازی درمانی کودک محور^[۳۸] خوانده شد (لندرث، ۱۹۳۷؛ نقل از داورپناه، ۱۳۹۰).
۲-۶- بازی در فرایند درمان
بازی فعالیتی داوطلبانه و برخاسته از انگیزه­ های درونی است که در آن، تعیین چگونگی کاربرد هر شیء به اختیار خود فرد است. در آن هیچ هدف بیرونی وجود ندارد. خود فرایند بازی لذت­بخش است و نتیجه نهایی آن، ارزش چندانی ندارد. بازی مستلزم بازنمایی خود جسمی، ذهنی و عاطفی کودک به شیوه­ای خلاقانه است که ممکن است با تعامل اجتماعی هم همراه باشد. بنابراین، زمانی که کودک مشغول بازی است می­توان گفت که کل روح و جسم کودک در بازی حضور دارد. اصطلاح بازی درمانی متضمن فعالیت­هایی است که می­توان آنها را بازی تلقی کرد. هرگاه کودکی مشغول کتاب خواندن باشد، نمی­گوییم که (او دارد بازی می کند). همسو با این تعریف از بازی، بازی درمانی این گونه تعریف می شود: ارتباطی پویا و بین شخصی میان یک کودک (یا فردی در هر سن) و درمانگری که در روش­های بازی درمانی آموزش دیده است و وسایل بازی گزینش شده­ای را فراهم می­آورد و برای کودک (یا فردی در هر سن)، ایجاد ارتباطی ایمن را سهولت می­بخشد تا بتواند به وسیله بازی- یعنی طبیعی­ترین وسیله ارتباطی کودک- خود (احساسات، افکار، تجربه­ها و رفتارها) را ابزار کند و به کاوش در آن بپردازد تا به رشد و تحول بهینه نائل شود. بیشتر بزرگسالان قادرند احساسات، ناکامی­ها، اضطراب و مشکلات شخصی خود را در قالب نوعی بیان کلامی ابزار کنند. بازی برای کودک همانند سخن گفتن برای بزرگسال است. بازی وسیله­ای برای ابزار احساسات، کاوش در روابط و تکامل شخصی است. اگر به کودکان فرصت داده شود، آنها احساسات و نیازهایشان را به شیوه یا به صورت فرایند ترجمانی^[۳۹] که مشابه شیوه ابزار بزرگسالان است در قالب بازی ابزار می­ کنند. ساز و کار ابراز گری و ابزارهای ارتباطی کودکان با بزرگسالان متفاوت است، اما آنچه ابزار می شود (ترس، رضایت، خشم، شادی، ناکامی، رنجش) با ابزار بزرگسالان شباهت دارد. بر اساس این دیدگاه، کودکان اسباب بازی­ها را همانند واژه ­ها به کار می­برند و بازی زبان آنهاست. محدود کردن درمان به ابزار گری های کلامی چیزی نیست جز انکار موجودیت تصویری­ترین شکل بیان- یعنی فعالیت(اکسلاین، ۱۹۹۹).
معمولاً کودکان در تلاش برای بیان احساس خود یا تأثیری که تجربه­ای بر آنها باقی گذاشته، با دشواری زیادی مواجهند؛ اما در صورتی که امکان بیابند، در حضور یک فرد بزرگسال مهربان و حساس و همدل و از طریق اسباب بازی و وسایلی که بر می­گزینند، اینکه با آنها چه می­ کنند، و ماجرایی که در بازی به اجرای آن می­پردازند، احساس خود را بیان خواهند کرد. بازی کودکان برای آنها معنادار و ارزشمند است. زیرا آنها از طریق بازی، خود را به حیطه­هایی وارد می­سازند که با کلمات نمی ­توانند چندان به راحتی در آنها گام نهند. کودکان قادرند از اسباب بازی­های استفاده کنند برای بیان آنچه نمی ­توانند به زبان بیاورند، انجام آنچه برایشان ناراحت کننده است و ظاهر ساختن احساساتی که بیان آنها در کلام، به توبیخ­شان منجر می­ شود. بازی، زبان نمادین کودک برای ابزار خویش است و می ­تواند این موارد را آشکار سازد: الف) آنچه بر کودک رفته ب) واکنش­های او به آنچه برایش پیش آمده؛ ج) احساسات او درباره آنچه برایش پیش آمده؛ د) آرزوها، خواست­ها یا نیازهای کودک؛ و هـ) تصویری که کودک از خود در ذهن خویش دارد. در بازی درمانی، درمانگر در پی آن است که این پیام­ها را از بازی کودک دریافت دارد. بازی نمایان گر تلاش کودک برای سامان یخشیدن به تجربه ­های خود، یعنی به دنیای خویش، است. کودک در خلال فرایند بازی احساس می­ کند که کنترل امور را در دست دارد، حتی اگر در عالم واقع، شرایطی خلاف آن بر کودک حاکم باشد. درک رفتار بازی کودکان، سرنخ­هایی در اختیار درمانگر قرار می­دهد تا با جامعیت بیشتری به دنیای هیجانی کودک راه بیابد. از آنجا که جهان کودک دنیایی از عمل و فعالیت است. بازی درمانی به درمانگر امکان می­دهد تا به دنیای کودک راه پیدا کند. انتخاب انواع مختلفی از اسباب بازی­های مناسب از سوی درمانگر موجب سهولت ابزارگری­های احساسی متنوعی در کودکان می­­شود. به این ترتیب، کودکان محدود نمی­شوند تا تنها به تشریح کلامی آنچه روی داده است بپردازند؛ بلکه در لحظه بازی، تجربه ­های پیشین دو احساسات مرتبط با آنها را بار دیگر از سر می­گذرانند. در نتیجه، درمانگر به جای آنکه به تکرار موقعیت­های روی داده بپردازد، امکان می­یابد تا به دنیای هیجانی کودکان وارد شود و آن را احساس کند. از آنجا که کودکان تمامی وجود خود را در بازی وارد می­سازند، آنها گفته­ها و احساسات خود را حین بازی، چنان در می­یابند که خاص، عینی و حال^[۴۰] هستند. در نتیجه، درمانگر می ­تواند به عوض آنکه به موقعیت­هایی بپردازد که پیشتر برای آنها پیش­آمده بود. به فعالیت­ها، گفته­ها، احساسات و هیجان های آنها در حال حاضر توجه کند. اگر کودک به علت رفتار پرخاشگرانه به درمانگر ارجاع داده شده باشد، درمانگر این امکان را دارد تا علاوه بر مشاهده مستقیم پرخاشگری، مثلاً با مشاهده ضربه زدن کودک به عروسک بادی یا هدف گرفته شدن خود با اسلحه­ای که تیرهای بادکشی دارد، از طریق فرآیندهای درمانی مناسبی که با هدف تعیین محدودیت اعمال می­شوند، خویشتن داری^[۴۱] را نیز به کودک بیاموزد. اگر وسایل بازی در اختیار نباشد، درمانگر صرفاً می ­تواند درباره رفتار پرخاشگرانه­ای که کودک در روز یا هفته قبل از خود ظاهر ساخته است با کودک صحبت کند. در بازی درمانی، صرف نظر از علت ارجاع کودک، درمانگر این امکان را دارد تا در همان لحظه­ای که کودک به بازی مشغول است، مشکل او را حس کند و آن را به درستی دریابد. این فرایند را روندی می­داند که کودک طی آن، احساسات خود را به قالب بازی در می­آورد، به گونه ­ای که آنها را به سطح می­آورد، به خارج از وجود خود منتقل می سازد و با آنها رو در رو می شود ( اکسلاین، ۱۹۹۹).
۲-۷- پرخاشگری
یکی از آسیب‌های اجتماعی، پرخاشگری است که در جامعه رو به افزایش است. به همین جهت، پرخاشگری یک مسئله اجتماعی و یکی از موضوعات اساسی بهداشت روانی به‌شمار می‌آید. آمارها حاکی از شیوع و گسترش روزافزون پرخاشگری در جوامع انسانی حکایت دارد. ازاین‌رو، جرایم پرخاشگرانه از‌جمله قتل، تجاوز جنسی، ایراد ضرب و جرح و ایذاء دیگران، سرقت‌های توأم با پرخاشگری مانند سرقت مسلحانه، زورگیری و کیف‌قاپی از شایع‌ترین موارد پرخاشگری است که مورد توجه محققان قرار گرفتند. روان‌شناسان به کمک تحقیقات خود، سعی کرده‌اند پرخاشگری را بفهمند، علت‌های آن را بیابند و راه‌های کاهش اثر آن را معلوم کنند. هرچند بارها اصطلاح پرخاشگری را شنیده‌‌‌‌ایم، اما هنگام تعریف دقیق و تحلیل آن، اصطلاحی مبهم و کلی به نظر می‌رسد (درتاج و همکاران، ۱۳۸۸). اگر‌چه ساختار خشم مشترکاتی با پرخاشگری و خصومت دارد، اما این اصطلاحات با هم مترادف نیستند. دلو‌کیو و الیوری عنوان می‌کنند که خصومت به نگرش پرخاشگرانه اطلاق می‌شود که فرد را به سوی رفتار پر‌خاشگرانه هدایت می‌کند. در‌حالی‌که پر‌خاشگری به رفتار قابل مشاهده و به قصد آسیب رساندن اطلاق می‌شود. خشم یک حالت هیجانی یا احساس درونی ناشی از بر‌انگیختگی فیزیو‌لوژیکی است (نویدی، ۱۳۸۷).
بنا‌براین، برای جدا کردن این سه مفهوم، می‌توان خشم را به‌عنوان یک هیجان، خصومت را به‌عنوان یک نگرش، پر‌خاشگری را به‌عنوان رفتار در نظر گرفت. خشم به‌عنوان یک حالت هیجانی توصیف می‌شود که شالوده خصومت و پر‌خاشگری را تشکیل می‌دهد. از واژه «پر‌خاشگری» در پژو‌هش‌های گو‌ناگون، به معانی متفاوت استفاده شده است. پژو‌هشگران معانی متفاوت به آن نسبت داده‌اند. بنا‌براین، تعریفی از پر‌خاشگری وجود ندارد که همگان روی آن توافق‌نظر داشته باشند؛ زیرا تعاریف پر‌خاشگری مبتنی بر دید‌گاه‌هایی است که این مؤلفان دارند ولی در یکی از تعریف‌هایی که بین روان‌شناسان متداول‌تر است، گفته می‌شود که پر‌خاشگری عبارت از: هر‌گونه آسیب رساندن عمدی به دیگران، خود یا اشیاست (فرانزوی، ۲۰۰۲؛ نقل از فیروز بخت، ۱۳۸۱).
الگو در روان‌شناسی دارای کاربرد‌های متعددی است که تماماً بیانگر شکل ساده‌شده‌ای از یک فرمول یا فرایند روان‌شناختی است. نظام نظری ساده‌‌شده‌ای که روابط بین دو یا چند متغیر را به‌صورت تابع و شرط، مورد توجه قرار داده و با انتزاعاتی که صورت می‌دهد، در مجموع شرایطی را برای درک بهتری از واقعیت فراهم می‌آورد (فرانکفورد و دیگران، ۲۰۰۲؛ نقل از لاریجانی، ۱۳۸۱).
۲-۸- میزان وسن شیوع پرخاشگری
پرخاشگری در حقیقت یکی از نمودهای رشد اجتماعی است؛ در پایان یک سالگی، حدود ۴۶ درصد رفتارهای اولیه همسالان را رفتارهای پرخاشگرانه و متعارض تشکیل می‌دهد. پرخاشگری یکی از ملاک‌های رشد اجتماعی است که در کودک به اشکال مختلف از قبیل خراب کردن، برداشتن اسباب بازی کودکان دیگر، جیغ و فریاد زدن، گریه کردن، زد و خورد کردن و ناسازگاری و اختلاف ظاهر می‌شود. سال‌های اولیه کودکی و سنین قبل از مدرسه، مملو از پرخاشجویی بوده و در آن بیش از سال‌های قبل و بعد رفتارهای خصمانه مشاهده می‌شود. در این ایام بیش­تر پرخاشگری‌ها از نوع وسیله‌ای است، در حالی که، پس از طی دوره پیش دبستانی به نوع خصمانه مبدل می‌شود و با رفتارهای ناپسندی هم چون یاوه گویی و تمسخر همراه می‌گردد. زمانی که کودکان دریابند کودک دیگری قصد آسیب رساندن به آن‌ ها را دارد، احتمالا برای تلافی به جای مضروب ساختن و خراب نمودن اسباب بازی‌های وی، خود او را مستقیماً مورد حمله قرار می‌دهند. به موازات رشد سنی کودک، نحوه بروز حالت پرخاشگری از حالت علنی و آشکار به صورت رمزی درمی آید. او سعی می‌کند با درونی ساختن خشم خویش، از برخوردهای آسیب رساننده جسمانی و لحظه‌ای کاسته و به تدریج با واکنش‌های غیر مستقیم، فرد مقابل را مورد شکنجه روانی قرار دهد. در سال‌های اولیه کودکی ظهور خشم سریع بوده و به زودی از بین می‌رود، اما در سنین بالاتر، کودک فرا می‌گیرد که رنجش و غم خویش را در درون، محبوس ساخته و آن را در مدت مدیدی با انجام اعمال منفی گرایانه به ظهور برساند(ابوالمعالی، ۱۳۸۹).
۲-۹- نظریه­ های پرخاشگری