دورکیم

 

جامعه شناسان عموماً متفق‌القولند که نخستین بار، امیل دورکیم، جامعه شناس فرانسوی، در اواخر قرن نوزدهم ضرورت رویکرد جامعه شناختی در مطالعه آموزش و پرورش را مطرح ساخت. (علاقه‌بند،۱۳۸۲،۱۶۲)

 

از دیدگاه دورکیم، آموزش و پرورش یک واقعیت اجتماعی[۱] است و نقش آموزش و پرورش وارد کردن و جادادن فرد در نظام اجتماعی است. به نظر او در هر جامعه‌ای آموزش و پرورش متناسب با اهداف و ارزشهای آن جامعه است، لذا محتوای آموزش و پرورش از جامعه‌ای به جامعه دیگر و از یک عصر به عصری دیگر فرق می‌کند. آموزش و پرورش وسیله ای برای رسیدن به هدف است. امّا این جامعه است که هدف را تعیین می‌کند نه فرد. از دیدگاه دورکیم کارکرد آموزش و پرورش حفظ ثبات جامعه و اجتماعی کردن فرد است. به اعتقاد او ارزشهای اخلاقی (که اساس و بنیان نظم اجتماعی‌اند) از طریق نهادهای آموزشی، تثبیت می‌شوند و بقا و دوام می‌یابند. (شارع‌پور، ۱۳۸۳، ۲۴الی۲۱)

 

 

دورکیم همخوانی و مطابقت ساختار آموزش و پرورش با ساختار جامعه را در مقایسه جامعه ساده ابتدایی با جامعه پیچیده صنعتی، نشان می‌دهد و معتقد است، پیدایی نظامهای دولتی آموزش و پرورش عمومی که آموزشهای عالی تخصصی نیز ملازم آنهاست، درواقع، مشخصه جامعه ارگانیکی است و در جوامع جدید دولت باید هدایت کلی آموزش و پرورش رسمی را به عهده گیرد و تضمین کند که آموزش و پرورش بازتاب آرمانها و اصولی است که جامعه آنها را پاس می‌دارد و نیز اطمینان دهد که کودکان برای ایفای نقشهایی که در تقسیم کار تخصصی خواهند داشت، آموزش می‌بینند. (علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۱۷۰-۱۶۶)

 

 

 

 

پارسنز

 

از دیگر جریانات فکری موثر بر توسعه جامعه شناسی آموزش و پرورش، دیدگاه کارکردگرایی ساختاری تالکوت پارسنز است.

 

پارسنز معتقد بود که واقعیت مانند یک نظام اجتماعی است که در آن اجراء به کل وابسته بوده و بر حسب کارکرد آنها برای کل تبیین می‌شوند. بدینسان کلاس درس بر حسب کارکرد آن برای مدرسه و مدرسه بر حسب کارکردش برای نظام آموزشی و نظام آموزشی بر حسب کارکرد خود برای جامعه تبیین می‌شود از نظر پارسنز نظام آموزش و پرورش است که بقای الگوها در نظام را تضمین کرده و از ارزشهای فرهنگی دفاع می‌کند. اهمیت پارسنزدر جامعه شناسی آموزش و پرورش ناشی از مفهوم سازی او درباره کلاس درس به عنوان یک نظام اجتماعی، پارسنز از مفهوم انتزاعی نظام اجتماعی همراه با شخصیت و نظام فرهنگی، استفاده می‌کند تا سه نظام کنش را شکل دهد. نظریه کنش او مرکب از کنشگران، موقعیت کنش و جهت گیری کنش است. او از دیدگاه کارکردی کلاس درس را عامل اجتماعی شدن می‌داند. بدین معنا که کلاس درس عاملی است که از طریق آن شخصیت افراد به گونه‌ای تربیت می‌شود که بتواند برای ایفا نقشهای بزرگسالی آمادگی داشته باشد. به اعتقاد پارسنز ما با یک مسأله دو بعدی مواجهیم: اینکه چگونه مدرسه تعهدات و توانائیهای لازم برای ایفای موفقیت‌آمیز نقشهای بزرگسالی را در دانش‌آموز درونی می‌سازد (ساز و کار درونی‌سازی تعهدات توانائیها) و دوم اینکه چگونه مدرسه این نیروی انسانی را در درون ساختار جامعه وارد مشاغل مختلف می‌کند (تخصیص نیروی انسانی یا همان تخصیص افراد در مشاغل مختلف جامعه). پارسنز معتقد است که نظام آموزشی سبب تقویت ارزش نیل به موفقیت در جامعه می‌شود، ارزشی که برای نظام اقتصادی معطوف به بازار بسیار ضروری است. در عین حال، این نظام نابرابریهای حاصل از پاداشهای ناشی از موفقیت را مشروعیّت می‌بخشد. (شارع‌پور، ۱۳۸۰، ۳۱الی۲۸)

 

به طور کلی کارکردگرایان معتقدند در جوامع مدرن مدارس دو کارکرد مهم انجام می‌دهند:

 

۱- روشی منطقی برای گزینش و انتخاب افراد مستعد ارائه می‌دهند که براساس آن تواناترین و با انگیزه‌ترین افراد ارزشمندترین موقعیتهای منزلتی را به دست می‌آورند.

 

۲- مدارس انواع مهارتهای شناختی و هنجارهای ضروری را برای ایفای نقشهای موجود در جامعه‌ای که به طور روزافزون به علم و تخصص وابسته می‌شود آموزش می‌دهند. (Hurn,1993,135 )

 

ادعای کارکردگرایان این است که گسترش آموزش و پرورش به ایجاد یک جامعه شایسته‌سالار[۲] منجر می‌شود. جامعه‌ای که در آن استعداد و تلاش بیشتر از خصوصیات ارثی یا امتیازهای خاص، تعیین کننده منزلت افراد است. بنابراین موفقیت در مدرسه به معیارهای عامی از قبیل موفقیت در آزمونها بستگی دارد.

 

از آنجا که استعداد و لیاقت تعیین کننده اصلی نتایج این آزمونها است، امکان انتقال توانائیهای مربوط به پایگاه اجتماعی والدین به فرزندان کاهش خواهد یافت. براین اساس مدرسه به دلیل تاکید بر لیافت و استعداد و نادیده گرفتن خاستگاه اجتماعی دانش‌آموزان در هنگام ارزیابی عملکرد تحصیلی آنها امکان تحرک اجتماعی را افزایش داده و به تناسب لیاقت و تلاش افراد و صرف نظر از خاستگاه اجتماعی آنها منزلت شغلی آینده آنها را تامین می‌کند. در این صورت است که افزایش فرصتهای تحصیلی باید به موفقیت کودکان طبقات پایین کمک کند که در صورتی که مستعد باشند تحرک صعودی[۳] بیشتری را تجربه کنند و در عوض آن کودکان طبقات بالا که کم استعدادند باید عمدتاً دچار تحرک نزولی[۴] نشوند. (رفعت‌جاه، ۱۳۷۶، ۳۱ الی ۲۹)

 

 

 

مارکسیم

 

از نظرات مهم مربوط به آموزش و پرورش نظریه مارکسیستی است. مارکس بیشتر به محتوای آموزش و پرورش و توزیع تسهیلات آن در جوامع صنعتی اواخر قرن نوزدهم توجه داشت و تاثیرات بیشتر بر روش تفکر درباره رابطه آموزش و پرورش و جامعه بوده است. توجه اصلی مارکس معطوف به نوع آموزشی بود که کودکان طبقه کارگر دریافت می‌کردند. بدین خاطر او معتقد بود که آموزش و پرورش است و از طریق آن، نوعی طبقه کارگر بوجود می‌آورد که برای خودش مفید باشد. بدین سان مارکس نظام آموزشی جامعه سرمایه‌داری را ابزاری می‌داندکه موقعیت برتر طبقه حاکم و موقعیت پست طبقه کارگر را تثبیت و دائمی می‌سازد (شارع‌پور،۱۳۸۳ ،۴۵)

 

 

 

آلتوسر

 

لوئی آلتوسر که از مارکسیستهای ساختارگرا[۵] به حساب می‌آید معتقد به نوعی جبرگرایی اقتصادی بر بخشهای مختلف نظیر آموزش و پرورش، سیاست و مذهب حاکم است ولی هر بخش در عین حال دارای استقلال نسبی از دیگر بخشهاست. آلتوسرمعتقد است که در جوامع سرمایه‌داری بیشتر نهادهای اجتماعی نظیر آموزش و پرورش، مذهب و نیروی نظامی در جهت منافع دولت عمل می‌کنند. دولت نیز به نوبه خود تحت کنترل طبقه سرمایه دار حاکم است. عنصر اساسی در نظام سرمایه‌داری، باز آفرینی نیروی کار و شرایط تولید است یعنی همان بازآفرینی روابط تولید. از دید آلتوسر،‌مدرسه دارای نوعی نقش باز تولید فرهنگی است، [۶] لذا مدرسه اساساً یک عامل بی طرف و خنثی نیست بلکه ابزار ایدئولوژیکی دولت[۷] است. به اعتقاد آلتوسر، دولت به طور کلی ماشینی سرکوبگری  است که سلطه طبقه حاکم را بر طبقه کارگر تامین می‌کند و برای انجام این کار، مدرسه به عنوان ابزار دولت سرمایه‌داری بیشتر به صورت یک ابزار ایدئولوژیک عمل می کند تا یک ابزار اجباری و سرکوب کننده. از این جنبه، مدرسه نه از طریق ابزارهای غیر جسمانی به حفظ وضع موجود کمک می‌کند. بدین سان مدرسه به واسطه تلقین ایدئولوژی طبقه حاکم،‌سلطه این طبقه را فراهم می‌سازد. (همان،۴۸-۴۷)

 

 

 

بولز و گین تیس

 

ساموئل بولز[۸] و هربرت گین تیس[۹]، جامعه شناسان رادیکال آمریکایی برآنند که مدارس در جهت نظام سرمایه‌داری عمل می‌کند. آنها براساس تحقیقاتی که درباره نابرابریهای آموزشی انجام گرفته، استدلال می‌کنند

 

که آموزش و پرورش، عامل قدرتمند و موثری در جهت ایجاد برابریهای اجتماعی واقتصادی نبوده است. به نظر آنها آموزش و پرورش را باید به عنوان پاسخی به نیازهای اقتصادی سرمایه‌داری صنعتی تلقی کرد. مدارس به تامین مهارتهای اجتماعی و فنی مورد نیاز کسب و کار صنعتی مدد می‌رسانند، آنها ضمن تربیت نیروی کار، احترام به اقتدار و پذیرش انضباط را القاء می‌کنند. روابط اقتدار و نظارت و کنترل در مدرسه، سلسله مراتبی و با تاکید بر اطاعت است.

 

به زعم بولز و گین تیس، مدارس نوین، احساس بی‌قدرتی[۱۰] را که در بسیاری از افراد در جاهای دیگر تجربه می‌کنند، برای آنان تجدید یا بازآفرینی می‌کند. تحت نظام آموزش فعلی، مدارس عزم و قصدی جز این ندارد که نابرابریها را مشروعیّت بخشد. رشد شخصی را به قالبهای سازگار با اطاعت و فرمانبرداری، محدود سازد و ضمناً در فراگرد کار، کمک کنند که جوانان به سرنوشت خودشان رضایت دهند. (علاقه‌بند،۱۳۸۲ ،۱۸۵-۱۸۴)

 

 

 

پائولو فریره

 

دیدگاه های فریره از نظریه‌های معاصر در جامعه شناسی آموزش و پرورش به حساب می‌آید. اصل اساسی پائولواین است که آموزش و پرورش بی‌طرف نمی‌تواند وجود داشته باشد.  او به تحلیل آموزش و پرورش به مثابه نوعی ابزار کنش فرهنگی می‌پردازد، ابزاری که همنوایی و پذیرش نظم موجود را به ذهن نسل جوان القا می‌کند ماهیت سیاسی آموزش و پرورش بستگی به این دارد که چه کسی آن را به وجود آورده و این نهاد معرف منافع چه گروهی است. فریره معتقد است که در نظام سلطه و ستم، آموزش و پرورش شکل خاصی پیدا می‌کند که وی آن را «روایتی» نامیده و به نظام بانکداری تشبیه می‌کند. در این حالت، دانش آموز نقش یک انبار و مخزن را دارد و یادگیری محدود به دریافت. حفظ کردن و مصرف داده‌هاست. رابطه بین معلم و دانش‌آموز رابطه یک سویه است و دانش آموز در مورد اینکه چه چیزی ارزش یادگیری دارد. چگونه باید آموخت و برای شناخت صدق و کذب از چه ملاکهایی استفاده کرد، تا حدودی زیاد متکی به قضاوت معلم است.  در چنین نظام آموزشی، یادگیرنده تبدیل به موجودی منفعل می‌شود که قادر به درک ماهیت تجربه خویش نیست و به عبارت دیگر از خود بیگانه است. فریره عمیقاً تحت تأثیر مارکس، هوسرل و سارتر بود. او می‌کوشد با تأکید بر انتقاد مارکس از ایدئولوژی و مدل روانکاوی فروید، ماهیت سلطه را در چهارچوب شرایط تاریخی و اجتماعی بررسی کند. به نظر او، تمام روش تدریس، اساساً یک موضوع سیاسی است و تمام نظریات آموزشی، نظریه‌های سیاسی هستند، زیرا هر طرح آموزشی فرضیاتی در مورد ماهیت آدمی، استفاده از اقتدار، تعریف زندگی خوب و … وجود دارد (شارع‌پور، ۱۳۸۳، ۶۲ الی ۵۹).

 

 

 

پی یر بوردیو

 

بوردیو در مورد منبع نابرابری در جامعه، بیشتر به شرایط ساختاری که انتقال قدرت در چارچوب آن صورت می‌گیرد توجه دارد. بوردیو از مفهوم کلیدی خشونت نمادین استفاده می‌کند. یعنی طبقات مختلف در دوره‌های مختلف تاریخی از طریق تسهیل مبانی و مفاهیم خاص و افکار و ارتباطات به اعمال قدرت می‌پردازند. با کنترل آموزش و پرورش، طبقات تسط، باز تولید فرهنگ خاص خویش را تضمین می‌کنند. بنابراین فرهنگی که مدرسه منتقل می‌کند. میراث فرهنگ جمعی نیست. بلکه فرهنگ طبقات مسلط است. یعنی مدرسه نیز نوعی خشونت نمادین محسوب می‌شود. او معتقد است که بازتولید فرهنگی (ناشی از آموزش و پرورش) یکی از مهم ترین راههایی است که از آن طریق، ساختار طبقاتی باز تولید می‌شود و به عبارت دیگر، باز تولید اجتماعی از طریق نهادهای آموزشی صورت می‌گیرد. به همین جهت بوردیو معتقد است که نظام آموزشی، بهترین راه حلی است که تاریخ برای مسأله انتقال قدرت پیدا کرده است. به نظر بوردیو منبع نابرابری فرهنگی، خانواده است که شایستگی‌های اجتماعی و زبانی را به کودک اعطا می‌کند و ملاکهای موفقیت را به او می‌آموزد و اطلاعات خاصی در مورد ارزشهای مسلط بر مدرسه را به وی منتقل می‌کند. به این ترتیب کودک به مفاهیمی دست می یابد که از طریق آنها می‌تواند پیام فرهنگ مسلط را دریابد. به هر صورت برای کسانی که چنین سرمایه فرهنگی[۱۱] را از طریق خانواده خود به دست نمی‌آورند، مدرسه تنها وسیله‌ای است که می‌تواند فرهنگ را به آنها بشناساند و سرمایه فرهنگی موجود در محیط خانواده را به موفقیت آموزشی تبدیل کند. بوردیو معتقد است، تثبیت نظم اجتماعی نتیجه اجبار فیزیکی نیست، بلکه تجلی خشونت نمادین است. به عبارت دیگر، طبقه حاکم دارای نمادهایی نظیر زبان و آداب و رسوم است که از طریق آنها سبک تفکر، الگوها یا عادات خود را به عنوان نظم طبیعی امور معرفی می‌کند. به نظر بودریو، مدرسه، مؤثرترین ابزار برای دائمی ساختن الگوی اجتماعی موجود است، زیرا هم توجیه کننده نابرابیهای اجتماعی است و هم میراث فرهنگی را به جامعه می‌شناساند (همان، ۸۷ الی ۸۴).

 

در کل دو دیدگاه اصلی در تحقیق حاضر درباره آموزش و پرورش که توجه نگارنده را به خود جلب کرده است. یکی دیدگاه کارکردگرایان و دیگر، ستیزگرایان است. به طور خلاصه می‌توان گفت:

 

«کارکردگرایان معتقدند قشربندی اجتماعی یکی از خصوصیات  ذاتی جوامع است و جنبه‌ای جهانی و همیشگی در زندگی اجتماعی دارد و این به معنی اجتناب ناپذیر بودن نابرابری اجتماعی است. اما در مورد نحوه مشروعیت یافتن نابرابری و توافق، افراد بر سر جایگاه خودشان در نظام اجتماعی تأکید می‌کنند که مبتنی بر دو معیار اساسی است «اهمیت کارکردی مشاغل» و «میزان کمیابی» افرادی که دارای مهارتهای ضروری برای انجام این مشاغل‌اند. کارکردگرایان بر لیاقت، تلاش افراد به عنوان مبنای اصلی دسترسی به موقعیتهای اجتماعی مطلوب تأکید می‌کنند و معتقدند که قشربندی اجتماعی نظامی باز است که همه افراد جامعه بالقوه در صحنه رقابت با دیگران به موقعیتهای اجتماعی مطلوب دسترسی دارند و افراد مستعد تر و با لیاقت‌تر موفق‌تر خواهند بود و موقعیت اجتماعی بهتری به دست خواهند آورد. اما از سویی آموزش و سطوح کمی و کیفی تحصیل بیشتر از سایر معیارها و استانداردها، نشان دهنده سطح و لیاقت و استعداد افراد است و بدین لحاظ آموزش و پرورش نقش  خاص در تعیین میزان استعداد و لیاقت افراد در نتیجه جایگاه اجتماعی آنها دارد. اما ستیزگرایان نابرابری اجتماعی در ابعاد قدرت، ثروت و  حیثیت را جلوه ساخت اجتماعی می‌دانند و زندگی اجتماعی را صحنه رقابت نابرابر گروه ها و طبقات اجتماعی برای دسترسی به این منابع کمیاب و ارزشمند در نظر می‌گیرند. از دیدگاه ستیزگرایان مدارس در پی برآورده ساختن خواسته‌های کل جامعه نیستند، بلکه آنچه مدارس انجام می‌دهند در راستای برآورده ساختن خواسته‌های نخبگان و طبقات حاکم می‌باشد و تأکید کارکردگرایان بر نیازها و خواسته‌های جمعی، محلی از اعراب ندارد. آموزش و پرورش با تأثیر پذیری از خواسته‌ها و نیازهای طبقات و گروه های مرفه، نابرابری آموزش و در نتیجه نابرابری اجتماعی را دامن می‌زند و ساخت اجتماعی نابرابر را باز تولید[۱۲] می‌کند. آموزش و پرورش با استناد به معیارهایی از قبیل ارزیابی عینی استعدادها و لیاقتهای افراد به افسانه شایسته سالاری سرمایه داری جنبه قانونی می دهد. چون مدرسه عامل مشهود و تعیین کننده نقشهای اجتماعی است، بنابراین موفقیت در مدرسه یکی از راه های رسیدن به پایگاه برتر تلقی می‌شود.مسئولیت موفقیت یا شکست  به عهده خود افراد گذاشته می‌شود و این حقیقت اشکار فراموش می‌شود که فرصت و امکان یک طبقه خاص برای کسب موفقیت در مدرسه کمتر از دو طبقه دیگر است. ستیزگرایان با تأکید بر موانع تحرک اجتماعی معتقدند که سرچشمه‌های نابرابری در نظام اقتصادی جامعه است نه در تفاوت در میزان تحصیلات به همین دلیل انجام اصلاحات آموزشی به منظور یکسان کردن امکان تحصیل برای همه افراد نمی‌تواند این واقعیت بنیادی را تغییر دهد. مدارس فی نفسه ارتباط چندانی با ریشه بسیاری از نابرابری‌های اقتصادی ندارد بلکه فقط نابرابری‌های موجود در جامعه را در خود منعکس می‌کند. جامعه‌ای که شدیداً متکی به نابرابریهای قدرت، درآمد و موقعیتهای اجتماعی است نمی‌تواند فقط از طریق مدرسه،  روابط موجود خود را دگرگون کند (رفعت جاه، ۱۳۷۶، ۳۱ الی ۲۹).

 

[۱] – Social Fact

 

[۲] – Metritocvatic

 

[۳] – Upward mobility

 

[۴] – down ward mobility

 

[۵] – down ward mobility

 

[۶] – Cultural reporoduction

 

[۷] – Ideological state appayatus

 

[۸] – Samuel Bowter

 

[۹] – Herbert Ginitis

 

[۱۰] – Pawer lessness

 

[۱۱] – Cultural capital

یکی از نظامهای مهم اجتماعی است که رسالت آن علاوه بر انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید، ایجاد تغییرات مطلوب در شناختها و در نهایت رفتار کودکانه، نوجوانان و جوانان است (صافی، ۱۳۸۲، ۱).

 

پایه تحصیلی

 

منظور از پایه تحصیلی، یک مرحله از تعلیمات عمومی است که معمولا دوره آن یکسال است. (دارپاپور، ۷۰-۱۳۶۹، ۲۱).

 

مدرسه

 

از مهمترین نهادهای اجتماعی، تربیتی و آموزشی و اصلی‌ترین رکن تعلیم و تربیت است. که به منظور تربیت صحیح دانش‌آموزان در ابعاد دینی، اخلاقی، علمی و آموزشی، اجتماعی و کشف استعدادها و هدایت و رشد متوازن روحی و معنوی و جسمانی آنان بر اساس اهداف مصوب دوره‌های تحصیلی، برابر ضوابط و دستورالعملهای وزارت آموزش و پرورش تأسیس و اداره می‌شود. مدرسه با همکاری کلیه کارکنان و با مشارکت دانش‌آموزان و اولیاء آنان زیر نظر مدیر مدرسه اداره می‌شود (مصوبات شورای آموزش و پرورش، شورای عالی آموزش و پرورش، ۱۳۸۲، ۱۸۰).

 

 

 

دوره متوسطه

 

دوره متوسطه عبارت است از دوره برزخ یا دوره انتقالی میان آموزش پایه که عمومی و غیر تخصصی است و آموزش تخصصی تر در سطح آموزش عالی، دوره انتقال میان کودکی و جوانی است و یک دوره میانی که به واسطه بسیاری از فشارهای روانی، جسمانی و مشکلات سازگاری، ویژگی‌های خاصی را به نوجوانان و جوان می بخشد. این دوره ممکن است از سه جهت دوره انتقال باشد:

 

– انتقال از محیط آموزشی به محیط کار و زندگی

 

– انتقال از دوره میان کودکی که نیازهای فرد، تحت نظر و مراقبت دیگران تأمین می‌شود و جوانی و بلوغ که به فرد استقلال و قبول مسئولیت می‌دهد.

 

– انتقال از آموزش عمومی، همگانی و غیر تخصصی به آموزش دانشگاهی، تخصصی خاص عده‌ای محدود (صافی، ۱۳۸۲، ۸۹).

 

 

 

تکرار پایه

 

فرایندی است که به موجب آن، دانش آموز به دلایلی همچون عدم موفقیت در امتحانات و یا دلایل مشابه، مجبور به گذراندن همان پایه تحصیلی در سال بعد است.

 

 

 

تکرار کننده پایه

 

دانش آموزش است که به دلیل عدم موفقیت در امتحانات یا غیبت از مدرسه و سایر دلایل. همان پایه تحصیلی را برای دومین بار تکرار می‌کند، به عبارت دیگر تکرار کننده پایه عبارت است از دانش آموزی که در یک سال تحصیلی معین یک واحد از ظر فیت یک مدرسه را به خود اختصاص داده باشد (دانش‌آموز ثبت نام کرده هنگام جمع‌آوری آمار دانش‌آموزان در آذرماه) و طبق آمار نتایج امتحانات موفق به گذراندن امتحانات خرداد و شهریور  نباشد (داریا پور، ۷۰-۱۳۶۹، ۲۲).

 

 

 

ترک تحصیل

 

فرایندی است که طی آن دانش آموز قبل از اتمام یک دوره یا مقطع تحصیلی، مدرسه را به صورت موقت یا دائم ترک می‌کند. به این ترک تحصیل که پیش از پایان یک دوره مشخص از تحصیل صورت می‌گیرد،ترک تحصیل زودرس می‌گویند.

 

 

 

ترک تحصیل کننده

 

دانش آموزی است که پس از ثبت نام در یک دوره آموزشی. قبل از به پایان رساندن آن دوره، تحصیل را نیمه کاره رها کرده و مدرسه را ترک می کند (فومنی، ۱۳۸۲، ۱۶۶).

 

 

 

شکست یا افت تحصیلی

 

عبارت است از وقوع ترک تحصیل زودرس و تکرار پایه تحصیلی در نظام آموزش و پرورش یک کشور. افت تحصیلی عبارت است از اتلاف نیروی انسانی و اقتصادی در سیستم آموزش و پرورش  قبل از به ثمر رسیدن اهداف و برنامه‌های سیستم. اتلاف ناشی از ترک تحصیل زودرس برای هر یک از دانش آموزان ترک تحصیل در هر یک از پایه‌های دوره آموزشی مشخص عبارت است از معادل هزینه یک سال تحصیلی (معیری، ۱۳۷۱، )

 

افت در لغت به معنای نقصان و کاستی است. افت تحصیلی یعنی بازماندن دانش آموز از دوران معمول تحصیلی به هر شکل و عنوان، بدین ترتیب افت تحصیلی دارای جنبه‌های مختلفی چون مردودی، تکرار پایه، ترک تحصیل، تأخیر ورود به نظام آموزشی و کیفیت نازل نتایج تحصیلی می باشد. در دائره المعارف تعلیم و تربیت، تعریف افت تحصیلی چنین آمده است:

 

افت تحصیلی واژه‌ای است که به مجموع سالهای تحصیلی که به وسیله تکرار کنندگان پایه[۲] و ترک تحصیل کنندگان[۳] تلف می‌شود. گفته می‌شود از دو جزء تکرار پایه و ترک تحصیل، تکرار پایه زیان آورتر است، زیرا تکرار کنندگان پایه، مدت طولانی‌تری در مدرسه باقی می‌مانند و این سبب تلف شدن سرمایه می گردد (داریاپور، ۷۰-۱۳۶۹، ۲۳).

 

 

 

خانواده

 

یکی از عمده ترین نهادهای اجتماعی در جامعه سنتی و جدید است. بر اساس تعریف الیس و همکارش[۴] (۱۹۸۹): «دو نفر که از طریق ازدواج با یکدیگر زندگی می‌کنند و منابع مشترک اقتصادی در یک دوره معین را دارند، خانواده تشکیل می‌دهند» در اینجا ازدواج اساس تشکیل خانواده است و خانواده با تولد فرزندان توسعه می‌یابد (آزاد ارمکی، ۱۳۷۷، ۱۸۶).

 

 

 

درآمد

 

عبارت است از مجموعه دریافتهای ماهانه، هفتگی یا روزانه افراد اعم از نقدی (پول) و غیر نقدی (دریافت ارزاق یا اجناس با تسهیلات بیشتر و قیمت ارزانتر)

 

 

 

شغل

 

فعالیت روزانه افراد که در ساعت معینی از روز همراه با وظایف مسئولیتها و اختیارات معین انجام می‌گیرد.

 

تحصیلات افراد

 

مجموع آموزشهای رسمی افراد در مدارس و دبیرستانها

 

 

 

عدم امیدواری به آینده تحصیلی

 

عدم آشنایی و آگاهی دانش آموزان از آینده تحصیلی و وضعیت شغلی بود.

 

 

 

نرخ ترک تحصیل سواد آموز

 

این شاخص از تقسیم تفاضل سوادآموز ثبت نام شده و شرکت کننده در امتحان بر تعداد سوادآموزان ثبت نام شده ضربدر صد به دست می آید (مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش ، ۱۳۸۲، ۳۹۴).

 

 

 

۲-۲۳- چارچوب نظری[۵] تحقیق

 

 

 

• نقد و بررسی رویکردهای جامعه‌شناختی به آموزش و پرورش

 

اصحاب اصالت تجربه

 

الف) اصحاب اصالت تجربه معتقدند که پدیده‌های اجتماعی را باید همانند پدیده‌های طبیعی مطالعه کرد و با جستجوی علت‌شان در وقایع مادی پیشین، پایدار و بیرونی، در صدد تبیینشان برآمد. در این چشم انداز برای فهمیدن شکستهای تحصیلی به عنوان مثال باید وضعیتهای اجتماعی و اقتصادی، محیط خانوادگی، صلاحیتهای مربیان و وضعیت یادگیری را بررسی کرد و در میان این عناصر خارجی نسبت به وجدان (یا شعور) کنشگران اجتماعی، آنچه را واقعه مقدم و یا وقایع مقدم است و نحوه ارتباطشان را با یکدیگر شناسایی کرد.

 

جامعه‌شناسی تفهمی

 

ب) در جامعه شناسی تفهمی به ویژه برای ماکس و بر طرفداران جامعه شناسی تفهمی این نگرش ]نگرش تجربه گرا[ برای فهمیدن ویژگیهای پدیده‌های اجتماعی کافی نیست، زیرا این پدیده‌ها محصول کنش انسانی هستند. آنها برای کنشگران اجتماعی معنایی دارند و برای تبیین آنها باید این معنا را کشف کرد. در این چشم‌انداز برای فهمیدن شکستهای تحصیلی به عنوان مثال باید به قواعد و هنجارهایی که مربیان ]طی فرآیند جامعه پذیری[ درونی کرده‌اند.

 

رجوع کرد زیرا همین قواعد و هنجارهای درونی شده‌اند که تصمیمهایشان را هدایت کرده و ارزشهایی را که به رفتارشان معنا می‌دهد بیان می‌کند. (کیوی، ۱۳۷۵، ۹۲)

 

رویکرد سیستمی به آموزش و پرورش

 

این رویکرد از آن جهت مهم تلقی می‌شود که به محیط اجتماعی و تاثیرپذیری آن از فشارهای محیطی توجه می‌کند. نظام آموزشی یک نظام باز است که توضیح ساختار و فراگردها و مسائل آن بدون در نظر گرفتن ویژگیهای محیطی ناتمام است.

 

رویکرد سیستمی، مفهوم پردازی[۷] یک نظام کلی، و روابط و کنشهای متقابل اجرای  گوناگون را در چارچوب یک مدل[۸] میسر می‌سازد. این مدل چارچوب مفهومی است[۹] که در آن، می‌توان ویژگیهای مشترک بسیاری از محیطهای آموزشی را ملاحظه کرد. (علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۲۵) البته برای اطلاع بیشتر و کاملتر از رویکرد سیستمی به آموزش و پروش می‌توان بر کتاب فوق مراجعه کرد.

 

اما دو دیدگاه دیگری که برای بررسی وضعیت «افت تحصیلی» کاربرد زیادی دارند و هر دو چارچوبهای نظری معتبری برای تدوین طرح نظری مساله تحقیق به حساب می‌آیند عبارتست از:

 

– نظریه کارکردگرایی[۱۰] (فونکسیونالیستی) ناظر بر کارکرد گزینش در نظام آموزشی

 

– نظریه باز تولید مناسبات سلطه ناظر بر معیارهای گزینش در نظام آموزشی

 

[۱] – Curriculum Failur

 

[۲] – Repeters

 

[۳] – Drop Outs

 

[۴] – Allace and Wallace

 

[۵] .  TheroriTical framework

 

[۶] . Systems approach

 

[۷] . conceptualization

 

[۸] .  model

 

[۹] .  conceptual framework

این رویکرد با دیدی کلان به جامعه و روابط اجتماعی می‌نگرد.

 

بر اساس این رویکرد جامعه متشکل از اجزاء همبسته‌ای لحاظ می‌شود که در پیوند با یکدیگر عمل می‌کنند و الگوی این رویکرد متقابل بین اجزاء نظام جامعه ، ساختار آن را تشکیل می‌دهد. در این ساختار، هر یک از اجزاء کارکرد یا نقش ویژه ای در ارتباط یا سایر اجزاء در کل نظام بر عهده دارند. نظام آموزشی به عنوان بخش لاینفکی از کل نظام جامعه تلقی می‌شود که کارکرد‌هایی نظیر انتقال فرهنگ و جامعه پذیری را برای حفظ نظام اجتماعی جامعه انجام می‌دهد. در این زمینه، تربیت اخلاقی، انضباط، القای ارزشها و آموزش حرفه‌ای از دید جامعه، شناسانی نظیر دورکیم و پیروان او، مهم قلمداد می‌شوند. جامعه شناسان کارکردگرا غالباً آموزش و پرورش را به عنوان نهاد اجتماعی در نظر می‌گیرد و ساختار و کارکردهای سازمانی، نقشها و فعالیتهای سازمانی و تخقق اهداف و مقاصد آن را مورد مطالعه قرار می‌دهند. (علاقه‌بند، ۱۳۸۱: ۲۱).

 

 

پیروان این رویکرد در مورد کارکرد آموزش و پرورش در سازماندهی جامعه و تولید آن می‌گویند:

 

«مدرسه در گزینش حرفه‌ای و اجتماعی کارکردی دارد. همه مردم نمی‌توانند سر دفتر، معمار، کارمند دولت، نانوا یا لوله کش ساختمان بشوند، بنابراین باید در جایی در جامعه گزینشی حتی‌المقدور مبتنی بر صلاحیتها و صفات اخلاقی لازم به عمل بیاید. این گزینش را مدرسه بر عهده می‌گیرد. در این چشم انداز شکست تحصیلی نتیجه کارکرد اجتناب ناپذیر گزینش و راهنمایی شغلی افراد بر روی صفحه شطرنج اجتماعی است. آماده سازی این صورت مساله در این چشم انداز عبارت و راهنمایی شغلی افراد بر روی صفحه شطرنج اجتماعی است.

 

آماده سازی این صورت مساله در این چشم انداز عبارت خواهد بود از تدوین چارچوب نظری و مفاهیمی که امکان می‌دهد نتایج تحصیلی را نه به عنوان شکستهای شخصی، بلکه به عنوان اطلاعات مفیدی درباره استعدادها ملاحظه کرد، یعنی به عنوان شاخصهایی که به گزینش بهینه جوانان برای مشاغل مفید و متناسب با استعدادشان کمک می‌کند.» (کیوی، ۱۳۷۵، ۸۶)

 

منتقدان رویکرد بالا بر آنند که رویکرد کارکردی ، آرمانها ، ارزشها ، علایق و انتظارات گروه های مختلف و متضاد جامعه را در ارتباط با هدفها و برنامه‌‌های نظام‌ آموزشی نادیده می‌گیرند. در جوامع نامتجانس ممکن است هر یک از گروه های اجتماعی، در جهت پیشبرد منافع گروهی خود، هدفها و برنامه‌های خاصی را برای آموزش و پرورش ترجیح داده و در نتیجه، نظام آموزشی را دچار تضاد و کشمکش سازند.

 

انتقاد دیگر، دشواری تحلیل کنشهای متقابل و پویاییهای موجود در محیط‌های آموزشی، نظیر روابط متقابل میان دانش‌آموزان و معلمان، از این دیدگاه است. افزون بر آن، این رویکرد با محتوای فراگیرد و آموزش و پرورش(چه چیز – چگونه آموزش داده می‌شود)، کار ندارد.

 

علی‌رغم این نگرش، افراد در ساختار نظام آموزشی، فقط ایفا گر نقش یا کارکرد به شمار نمی‌رود. بلکه نقش و کارکرد خود را می‌آفرینند و تغییر می‌دهند. سرانجام، این نظریه به طور ضمنی فرض می‌کند که تغییر در نظام، تدریجی و آگاهانه بوده و تعادل آن را بر هم نمی‌زند که این امر، به وضوح در همه موقعیتهای اجتماعی صحت ندارد.(علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۲۲)

این نظریه نظامهای اجتماعی، به دوگروه متمایز به حساب می‌آید، بر ماهیت اجبار [۱] و تغییر[۲] در جامعه تاکید می‌کند. بر اساس این نظریه نظامهای اجتماعی به دو گروه متمایز دارا و ندار یا سلطه‌گر و تحت سلطه تفکیک می‌شوند. رابطه منابع مادی جامعه برخوردار است. گروه تحت سلطه فاقد آنها است. در نتیجه، اهداف و برنامه‌های یک گروه غالباً در تضاد با اهداف و برنامه‌های گروه دیگر است. تضاد میان گروه ها، گاهی پنهان و غالباً آشکار و خشونت آمیز است. با پدید آمدن خشونت، مبارزه میان گروه های متنازع، شدت می‌گیرد و نظام و وجود به فروپاشی سوق می‌یابد.

 

مطالعات و پژوهشهایی که از این دیدگاه به عمل می‌آید. معمولاً بر فشارها و کشاکشهایی که به وسیله قدرت و تضاد ایجاد شده و قالاً موجب تغییر در نظام اجتماعی می‌شوند، متمرکزند. بعضی از جامعه‌شناسان پیرو این رویکرد، آموزش و پرورش همگانی را به منزله نوعی ابزار جامعه سرمایه‌داری تلقی می‌کنند که راهیابی به سطوح عالی آموزش و پرورش را از طریق کارکرد گزینش و تخصیص و اغوا و فریب مردم، کنترل می‌کند.(علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۲۳-۲۲)

 

ویلاژ دوالر[۳] (۱۹۶۵) که در تحلیل جامعه‌شناختی مدرسه، اندیشه تضاد را مد نظر داشته. در اثر کلاسیک خود جامعه  شناسی آموزش[۴] می‌نویسد که مدارس(آمریکا) در یک حالت نامتوازن[۵] دائمی به سر می‌برند. معلمان به دلیل نداشتن انضباط، به از دست دادن مشاغل خود تهدید می‌شوند و اقتدار نظام آموزشی به طور مداوم، از سوی دانش‌آموزان، والدین، هیئتهای امناء و شوراهای آموزشی که نمآینده سایر گروه های ذینفع و غالباً رقابت جو، در نظامهای اجتماعی به شمار می‌روند. تهدید می‌شود. همچنین از این دیدگاه، ملاحظه می‌شود که کسانی که بر نظام آموزشی تسلط دارند، از طریق آن، افراد جامعه را در جهت تحقق مقاصد خویش تربیت می‌کنند. مقاومت در مقابل این نوع کنترل نیز، مورد توجه محققان است.

 

 

این رویکرد تلویحاً به یک نظام اجتماعی بی‌ثبات و متغیر اشاره دارد که بی‌نظمی و ناآرامی در آن همواره متحمل است. اما در انتقاد از این دیدگاه می‌توان می‌گفت:

 

گر چه این رویکرد تلویحاً به یک نظام آموزشی بی ثبات و متغیر اشاره دارد که بی‌نظمی و ناآرامی در آن، همواره محتمل است، و از این رو رویکردی مفید برای توضیح موقعیتهای پرستیز و متضاد به شمار می‌رود. ولی درباره تعادل یا موازنه موجود میان اجزای یک نظام یا کنش متقابل بین اعضای آن توضیحات مفیدی ارائه نمی‌دهد. البته در ارتباط با آموزش و پرورش، هر دو دیدگاه کارکردی و تضاد می‌کوشند توضیح دهند که چگونه آموزش و پرورش به حفظ وضع موجود در جامعه کمک می‌کند. با وجود این، فرد، تعریف فرد را از موقعیت اجتماعی، یا کنشهای متقابل موجود در نظام آموزشی، در کانون توجه آنها قرار نمی‌گیرد (علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۲۳-۲۲).

 

 

یکی از تفاوتهای مهم دیدگاه کارکردگرایی و دیدگاه ستیز درمورد تحصیلی دانش‌آموزان این است که: بر اساس دیدگاه کارکردگرایی ویژگیهای شخصی به خصوص استعداد و لیاقت تاثیر زیادی در عملکرد تحصیلی و آینده شغلی افراد دارد و قشربندی اجتماعی نظامی باز است که همه افراد جامعه بالقوه در صحنه رقابت با دیگران، به موقعیتهای اجتماعی مطلوب دسترسی دارند و افراد مستعدتر و بالیاقت تر موفق‌تر خواهند بود و موقعیت اجتماعی بهتری به دست خواهند آورد. ادعای کارکردگرایان این است که آموزش و پرورش به ایجاد یک جامعه شایسته سالار[۶] منجر می‌شود.

 

جامعه‌ای که در آن استعداد و تلاش بیشتر از خصوصیات ارثی یا امتیازهای خاص، تعیین کننده منزلت افراد است این دیدگاه با نادیده انگاشتن تفاوت در شروع نقطه تحصیلی بار موفقیت یا عدم موفقیت تحصیلی را بر دوش افراد می‌گذارد و معتقد است که خاستگاه اجتماعی فی نفسه در بازده آموزشی، تاثیر تعیین کننده‌ای ندارد.

 

اما نظریه پردازان دیدگاه ستیز معتقدند که استعداد و لیاقت تعیین کننده سطح و کیفیت آموزش نیست بلکه این خاستگاه اجتماعی است که نهایتاً بر سطح و کیفیت آموزش و در نتیجه موقعیت شغلی و اجتماعی افراد تاثیر می‌گذارد. به عبارت دیگر افراد با زمینه های اجتماعی متفاوت وارد مدارس می شوند و در هنگام خروج به پشتوانه زمینه و خاستگاه اجتماعی شان به موفقیتهای اجتماعی افراد باید زمینه‌های اجتماعی آنها را مورد نظر قرار دارد و بدین لحاظ، لیاقت و استعداد، نقش تعیین کننده‌ای در این میان به عهده دارد. بنابراین در بلند مدت مشاهده می‌شود که هر نسل در گذر زمان موقعیت اجتماعی خود را به نسل بعد انتقال داده و تداوم می‌بخشد و بدین لحاظ تحرک اجتماعی جایی در این نظام نابرابر ندارد. (رفعت جاه،  ۱۳۷۶، ۳۶ الی ۳۱)

 

گر چه دیدگاه‌های دیگری از جمله: رویکرد تعامل گرایی[۷] و غیره جهت بررسی مساله افت تحصیلی وجود دارد. ولی نگارنده از بین دیدگاه های مختلف، خصوصاً دو دیدگاه آخر، نظریه باز تولید مناسبات سلطه ناظر بر معیارهای گزینش در نظام آموزشی را برای بررسی مساله مورد نظر انتخاب می‌کند.

 

 

 

[۱] . coercion

 

[۲] . change

 

[۳] . wilard waller

 

[۴] . The sociology of teaching

 

[۵] . disequilibrium

 

[۶] . Meritocratic

۲-۲۵- فرضیه‏های تحقیق

 

فرضیه‏های اصلی تحقیق به این صورت مطرح می‏شود

 

۱- بین پایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده با افت تحصیلی فرزندان رابطه معناداری وجود دارد.

 

۲- بین نابسامانی و مشکلات خانواده با افت تحصیلی فرزندان رابطه معناداری وجود دارد.

 

۳- بین نگرش فرد نسبت به آینده شغلی و افت تحصیلی دانش‏آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

 

۴- بین سطح تحصیلات در خانواده و افت تحصیلی فرزندان رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

 

 

 

نمودار

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مدل کلی عوامل اجتماعی مؤثر بر افت تحصیلی

 

 

(مدل پیشنهادی نگارنده)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۲۶- تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم:

 

 

تعریف نظری و عملیاتی پایگاه اجتماعی – اقتصادی[۱]

 

پایگاه اجتماعی[۲] جایی است که هر کس در ساخت اجتماعی اشغال می‏کند. وضع با مرتبتی است که شخص به طور ذهنی حفظ می‏کند یا سعی در نگاهداری آن در نظر دیگران دارد. (بیرو، ۱۳۷۰، ۳۸۰) به عبارت دیگر پایگاه اجتماعی، ارزش و اعتباری است که معاصران فرد برای او قائل می‏شوند و مانند نقش اجتماعی، هم دارای جنبه عینی است که برخی عناصر خارجی قابل مشاهده مانند میزان تحصیلات و وضعیت شغلی و حرفه‏ای و میزان دارایی، مشخصه آنند و هم جنبه ذهنی دارد که شامل تصور فرد درباره وضع و پایگاه اجتماعی خود است. (دارایایور، ۱۳۷۰، ۱۴۲)

 

 

 

 

سه روش اساسی برای سنجش پایگاه اجتماعی

 

سه روش اساسی برای سنجش پایگاه اجتماعی وجود دارد:

 

۱- روش اشتهادی (Reputational Method)

 

۲- روش ذهنی (Subjective Method)

 

۳- روش عینی (Objective Method)

 

(رفعت جاه، ۱۳۷۶، ۶۷)

 

در این تحقیق از روش عینی برای سنجش پایگاه اجتماعی والدین پاسخگویان استفاده شده است.

 

با بهره گرفتن از روش عینی برای سنجش پایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده طیفی طراحی شد. از آنجا که پایگاه اجتماعی خانواده بر اساس پایگاه سرپرست خانواده تعیین می‏شود. لذا جهت بررسی پایگاه اجتماعی – اقتصادی دانش آموزان از متغیرهای همچون میزان تحصیلات پدر، شغل و درآمد ماهانه پدر، نوع تملک منزل مسکونی و زیر بنای منزل مسکونی استفاده می‏شود. متغیرهای مذکور را می‏توان در جدول صفحه بعد نشان داد و امتیاز بندی کرد.

 

جدول شاخصها، تقسیم‏بندیها و امتیازات مربوط به مفهوم پایگاه اجتماعی – اقتصادی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مفهوم	تناقض	تقسیم بندی	امتیاز
پایکاه اجتماعی- اقتصادی	میزان تحصیلات پدر	فوق لیسانس و بالاتر     فوق دیپلم و لیسانس   سیکل و دیپلم   بی‏سواد و ابتدایی	۴     ۳   ۲   ۱
	شغل پدر	کارشناس مشاغل آازاد تجاری، استاد و امثال آن     کارمند، معلم، نظامی، کشاورز صاحب زمین و امثال آن   کارگر ساده، راننده،‏دست فروش، کسبه جزء و ….   بیکار و از کار افتاده یا فوت شده	۴     ۳   ۲   ۱
	درآمد ماهیانه پدر	بیش از ۳۰  هزار تومان     از ۲۱۰ تا ۳۰۰ هزار تومان   از ۱۰۱ تا ۲۰۰ هزار تومان   تا ۱۰۰ هزار تومان	۴     ۳   ۲   ۱
	نوع تملک منزل مسکونی	شخصی     سازمانی   اجاره‏ای   سرمایه‏داری	۴     ۳   ۲   ۱
	زیر بنای فعلی منزل مسکونی	بیش از ۱۵۰ متر     از ۱۰۱ تا ۱۵۰ متر   از ۷۱ تا ۱۰۰ متر   کمتر از ۷۰ متر	۴     ۳   ۲   ۱

 

 

 

تعریف نظری و عملیاتی انسجام خانوادگی

 

منظور از انسجام خانوادگی این است که والدین و فرزندان خانواده در کنار هم زندگی کرده و بین آنان اختلاف و درگیری نباشد. فضای عاطفی خانواده محبت آمیز بوده و افراد دارای کنش متقابل باشند. نبودن کنش متقابل و رابطه محبت آمیز بین اعضاء سبب تضعیف انسجام خانوادگی یا از بین رفتن آن می‏‏شود. بنابراین عدم انسجام و از هم گسیختگی آن را می‏توان تجزیه واحد خانواده و نقشهای اجتماعی آن دانست. زیرا در این صورت یک یا چند نفر از اغضای آن از عهده انجام تکالیف خود، آنطور که باید و شاید برنمی‏آیند، انواع گسیختگی خانواده بدین قرار است:

 

۱- خانواده تک والدی: حالتی است که واحد خانواده کامل نشده پدر (یا شوهر) در خانواده حضور ندارد و وظایف او توسط مادر انجام می‏گیرد.

 

۲- فسخ، جدایی، طلاق: که در این حالت خانواده به دلیل تصمیم به جدایی یکی از والدین تجربه می‏شود.

 

۳- خانواده دچار مشکلات عاطفی: خانواده‏ای است که اعضاء آن با هم زندگی می‏کنند اما دارای کنش متقابل نبوده و از حمایت احساس هم محرومند.

 

۴- عدم موفقیت غیر ارادی در اجرای نقشهای خانوادگی: در این حالت یکی از اعضای خانواده مبتلا به بیماری جسمی یا روانی طولانی مدت و مشکلات شبیه به آن است که در نتیجه موفق به انجام وظایف خود نیست.

 

(داریاپور، ۱۳۷۰، ۹۹)

 

جهت ساختن شاخص انسجام خانوادگی، با بهره‏گیری از منبع بالا، از متغیرهای همچون، زندگی با والدین، عدم وجود اختلافات میان والدین، رابطه صمیمانه فرزند (دانش آموز) با والدین و خواهران و برادران، نظرخواهی خانواده از فرزند (دانش آموز) درباره مسائل داخل خانواده، مناسب یا نامناسب بودن وضعیت منزل جهت درس خواندن، استفاده شده است که نحوه امتیاز بندی آنها به شرح جدول زیر آمده است:

 

جدول متغیرها و امتیازات مربوط به شاخص انسجام خانوادگی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مفهوم	شاخص	تقسیم بندی	امتیاز
انسجام خانوادگی	زندگی با والدین	با والدین (پدر و مادر)     با پدر یا مادر   با برادر یا خواهر بزرگتر   زندگی مجردی یا مستقل   با سایرین	۵     ۴   ۳   ۲   ۱
	اختلاف با پدر	اصلاً     به ندرت   گاهگاهی   اغلب   همیشه	۵     ۴   ۳   ۲   ۱
	اختلاف با مادر	اصلاً     به ندرت   گاهگاهی   اغلب   همیشه	۵     ۴   ۳   ۲   ۱
	اختلاف با برادر یا خواهر	اصلاً     به ندرت   گاهگاهی   اغلب   همیشه	۵     ۴   ۳   ۲   ۱
	رابطه صمیمانه و عاطفی با پدر	خیلی زیاد     زیاد   متوسط   کم   خیلی کم	۵     ۴   ۳   ۲   ۱
	رابطه صمیمانه و عاطفی با مادر	خیلی زیاد     زیاد   متوسط   کم   خیلی کم	۵     ۴   ۳   ۲   ۱
	رابطه صمیمانه و عاطفی با برادر و یا خواهر	خیلی زیاد     زیاد   متوسط   کم   خیلی کم	۵     ۴   ۳   ۲   ۱
	نظر خواهی و مشورت والدین از فرزندان درباره مسائل خانوادگی	خیلی زیاد     زیاد   متوسط   کم   خیلی کم	۵     ۴   ۳   ۲   ۱
	وضعیت منزل از جهت امکانات رفاهی برای درس خواندن	بسیار مناسب     مناسب   تقریبا مناسب   نامناسب   بسیارنامناسب	۵     ۴   ۳   ۲   ۱
	رابطه صمیمانه و عاطفی والدین (پدر و مادر)	خیلی زیاد     زیاد   متوسط   کم   خیلی کم	۵     ۴   ۳   ۲   ۱

 

 

 

 

 

 تعریف مفهومی نگرش

 

نگرش (attitude) بر گرفته از ریشه لاتین کلمه aptitude به معنی برازندگی و صلاحیت است و در اصطلاح نوعی کشش عاطفی درونی است که قادر به توجیه اعمال شخص باشد. این کشش چهار منبع دارد که شامل شناختی، عاطفی، ارزش‌گذاری، و رفتاری که با توجیه موضوع نگرش تاثیر هر منبع متفاوت می‌شود. (پورافکاری، ۱۳۸۲، ۱۳۴) ارونسون معتقد است نگرش، عبارتست از آن نوع عقیده‌ای که دارای دو جزء باشد.

 

الف) جزء ارزیابی کننده ب) جزء هیجانی لذا در مقایسه با عقاید نگرشها، خیلی به دشواری تغییر می‌کنند. (ارونسون، ترجمه شکرتن، ۱۳۶۹، ۹۷)

 

 

 

تعریف عملیاتی نگرش

 

منظور از نگرش در این پایان‌نامه تمایلی است که آزمودنی به یک یا چند شاخص نشان می‌دهد. بنابراین مثلاً کسب نمره ۵ در این نگرش‌سنج به معنی وجود نگرش یا تمایل و کسب نمره ۱ به معنی عدم وجود نگرش خاص در این زمینه است چند مورد از گویه‌های نگرش‌سنج که در این قسمت می‌توان استفاده کرد در پرسشنامه‌ای که برای مساله افت تحصیلی طراحی شده است. بیان شده و چگونگی محاسبات امتیازات آن بر اساس طیف کیلرت، کاملاً موافق، موافق، بی‌نظریه، مخالف، کاملاً مخالف گفته شده است.

 

 

 

 

 

فرضیه‌های اصلی و مکمل

 

چهار فرضیه کلی که به نظر نگارنده مهمتر تلقی می‌شد قبلاً گفته شده و بر اساس آن مدل افت تحصیلی بیان شده است و تا حد امکان با بهره گرفتن از منابع و پایان‌نامه‌های مختلف تعریف نظریه و عملیاتی شده است. و مهمترین شاخصهای آنها بیان شد. در این قسمت بر اساس مدل تحلیلی گفته شده سعی شده است ۹ فرضیه مکمل را که با مساله افت تحصیلی در رابطه است گفته شود و در مرحله آزمون قرار گرفته و درستی و صحت یا نادرستی آن مورد بررسی قرار گیرد.

 

۱- بین پایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده با افت تحصیلی فرزندان معناداری وجود دارد.

 

۲- هر چه سطح تحصیلات خانواده پایین تر باشد افت تحصیلی فرزندان بیشتر است.

 

۳- به نظر می‌رسد که بین نگرش فرد نسبت به آینده شغلی خود با افت تحصیلی دانش‌آموز ارتباط وجود دارد.

 

۴- هر چه گسیختگی روابط عاطفی در خانواده بیشتر باشد افت تحصیلی فرزندان بیشتر است.

 

۵- هر چه سطح تحصیلات خانواده بیشتر باشد عدم توجه کلی به فرزند کمتر است.

 

۶- بین امکانات تحصیلی فرزندان در خانواده و افت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

 

۷- به نظر می‌رسد که بین عدم توجه کلی به فرزند در خانواده با افت تحصیلی دانش‌آموزان ارتباط وجود دارد.

 

۸- هر چه سطح تحصیلات پدر بیشتر باشد توجه و درگیری او در فرآیند تحصیل فرزندش بیشتر خواهد بود.

 

۹- بین کنترل درسی فرزندان از سوی والدین با افت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل سوم

 

روش‌شناسی تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 روش و فنون تحقیق

 

روش ما در اینجا، روش پیمایشی (Survey) است «پیمایش (Survey) روشی در تحقیق اجتماعی است که فراتر از یک تکنیک خاص در گرد‌آوری اطلاعات است که علاوه بر فنون دیگر از قبیل مصاحبه ساختمند، ‌مشاهده عمدتاً در آن از پرسشنامه استفاده می‌شود» (خاکی، ۱۳۸۲، ۲۱۳)

 

 

 

۳-۱- جامعه آماری

 

جامعه آماری ما در این تحقیق، مجموع دانش‌آموزان پسر و دختر سال سوم متوسطه که در خرداد ماه یکهزار و سیصد و هشتاد و چهار دچار افت شده‌اند. یعنی مجموع دانش‌آموزانی که نتوانستند در خرداد ماه همان سال مدرک قبولی را دریافت کنند و نمرات یک یا چند درس آنها به حد نصاب (۱۰) نرسیده و در نتیجه معدل امتحان نهایی آنها کمتر از ده بوده است. با مراجعه به اداره آموزش و پرورش آمل و بررسی امتحانات آنها مشخص شد که مجموع دانش‌آموزانی که نتوانستند مدرک دیپلم بگیرند ۱۹۸۰ نفر بودند که از این طریق تعداد ۱۱۳۰ نفر پسر و ۷۵۰ نفر دختر بودند.

 

 

 

۳-۲- شیوه برآورد حجم نمونه

 

برآورد حجم نمونه از شیوه بر فاصله اطمینان  استفاده شد که فرمول آن به شرح زیر است.

 

در فرمول یاد شده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

N= حجم جمعیت کل یا جامعه آماری	۱۹۸۰=N
d= دقّت احتمالی مطلوب یا نصف فاصله اطمینان	۹۶/۱=t
t= ضریب اطمینان ۹۵%	۷%=D
P= پیش برآورد نسبتی از جمعیت حائز صفت (افت  تحصیلی)	۵%=P
n= حجم نمونه	۵%=(P-1)
(p-1) احتمال عدم صفت	۲۵/۰=(P-1)P