مدیریت کیفیت فراگیر،مفهوم گسترده ترازآن داردکه صرفاآن رابه عنوان کنترل کیفیت محصول قلمدادمی کنیم.مدیریت کیفیت فراگیرهماهنگی تلاش هادرجهت بهبودرضایت مشتری،افزایش مشارکت کارمند،تقویت مشارکت های عرضه کنندگان وایجادجوسازمانی وبهبوددائمی کیفیت می باشد.مدیریت کیفیت فراگیرصرفایک تکنیک نیست بلکه فلسفه ای است استوارشده براین باورکه موفقیت دراز مدت بستگی تام به تعهدیکنواخت هم شکل کیفی درتمام بخش های یک سازمان دارد.درزیربرخی ازنظریه پردازان برجسته معرفی می گردد.(بنویتز ،۱۳۸۴)

 

 

 

 

 

 

دبلیوادوارددمینگ

 

مفهوم کیفیت درژاپن زمانی آغازشدکه کشورشروع به بازسازی  اسیب های متاثرازبمباران بعدازجنگ جهانی دوم نمد.ژاپن ایده های دبلیوادوارددمینگ راباآغوش بازپذیرفت اویک آمریکایی بودکه روشهاونظریه هایش برای احیای ژاپن بعدازجنگ قابل اعتیادبود که روشهاونظریه هایش بری احیای ژاپن بعدازجنگ قابل اعتباراست جای بسی تعجب است که ایده های دمینگ درابتداموردتمسخرآمریکایی هاقرارگرفت .درنتیجه مدیریت کیفیت فراگیردرژاپن سی سال زودترریشه دواندتادرایالات متحده شرکت های آمریکایی اززمانی به ایده های دمینگ علاقمندشدندکه بامشکل جدی رقابت باژاپنی هادردهه هشتادمواجه شدندسیستم مدیریت دمینگ یک دیدگاه فلسفه فلسفی براساس سیستم شناخته شده ای بودکه شامل چهارده نکته بوداین نکات بیانگررفتارهابودکه یک سازمان بایدداشته باشدتابه مدیریت کیفت جامع دست یابد.

 

۱- ایجادیک هدف پایداربرای بهبودتولیدوخدمات؛

 

پذیرش یک فلسفه ای جدیدکه شرکت هانیازبه تغییردارند؛

 

۳– خاتمه وابستگی به بازرسی انبوه؛

 

۴- بکارگیری روش های جدیدآموزشی؛

 

۵- قطع جوایز برقیمت هادردادوستد؛

 

۶- بهبوددائمی سیستم تولیدوخدمات؛

 

۷ – استقرارآموزش درطول جریان درطول جریان؛

 

۸- استقراررهبری متشکل ازکمک به مردم؛

 

۹  – بیرون راندن ترس(ریسک کردن)شکیت موانع بین بخش ها؛

 

۱۰– حذف شعارها،هشدارهاوهدف های متععددبرای نیروی کار؛

 

۱۱- حذف سهمیه های عددی یااستاندارهای کاری؛

 

۱۲- حذف موانع که ازاظهارفخردرمحیط کاری جلوگیری می کند؛

 

۱۳- برقراری یک برنامه قوی آموزش ویاددهی؛

 

۱۴- اتخاذعمل مناسب برای انجام تغییروتبدیل.

 

دمینگ تازمان مرگش یعنی نودوسه سالگی وتاسا ل۱۹۹۳به آموزش درگردهماییهاادامه داد.سیستم دمینگ چنان تاثیری ایجادکردکه به پدرمدیریت کیفیت معروف گشت(بنویتز،ترجم شایان جهرمی،۱۳۸۴).

 

ژوزف.ام.ژوران

 

ژوزف به طورحرفه ای به عنوان یک مهندس درسال ۱۹۲۴کارخودراشروع کرد.ودرسال۱۹۵۱اولین کتابچه کنترل کیفیت اوبه چاپ رسیدوباعث شدکه آوازه اوبین المللی گردد.اتحادیه مهندسین ودانشمنندان ژاپنی ازژوزف دراولین دهه ۱۹۹۰به ژاپن دعوت کردنداودرسال۱۹۵۴به آنجا وارد شدواداره یک گردهمایی برای مدیران اجرایی سطح بالاومیانی رابه عهده گرفت،سخنرانی های اوویژگی های مدیریتی قوی داشت متمرکزبودبربرنامه ریزی،موضوعات سازمانی، مسئولیت مدیریت برای کیفیت ونیازبرای استقراراهداف وآمارهابرای پیشرفت.اوتاکید کردکنترل کیفیت می بایستی به عنوان بخش تفکیک ناپدیرمدیریت اجراگردد.ماهیت درونی پیام ژوزف این باوراست که کیفیت بطورتصادفی رخ نمی دهد ومی بایستی برای آن برنامه ریزی شود.ژوران برنامه ریزی کیفی رابه عنوان بخشی ازکیفیت سه گانه ای(سه بخشی)برنامه ریزی کیفیت،کنترل کیفیت وبهبودکیفیت موردملاحظه قراردارد.دستورالعمل های ژوران برای کسب نتایج استقراراهداف مشخص برای دسوسپس استقراربرنامه برای رسیدن به این اهداف،باتعیین مسئولیت روشن وشفاف برای براوردن اهداف و دادن پاداشهادرنتایج بدست آمده می باشد.ژوران معتقدبودکه غالب مسائل ومشکلات کیفی،حاصل اشتباه ضعیف، نه گارگری ضعیف است وآموزش درازمدت برای بهبودکیفیت می بایستی درسطح بالابامدیریت ارشدشروع شود.ژوراف.ام.ژوران کتابچه کنترل کیفیت رانوشت.درژاپن بانشان گنج   شناخته شد.دنباله روهای اوعبارتنداز:دوپانتت،مان نستو،موبیل (همان منبع).

 

فلیپ کرازبی

 

کرازبی ازدیگرمشارکت کنندگان اصلی درجنبش کیفیت می باشد.درسال۱۹۹۷اوموسسه بین المللی تلفن وتلگراف (ITT)راترک کرد،وکتابش راتحت عنوان” کیفت رایگان”است نوشت،درآن مطرح کرددلارهای صرف شده روی کیفیت وتوجه پرداخت شده به ان منافع بیشتری راهمیشه دربازگشت به دنبال دارد،تاهزینه های صرف شده روی آن.دمینگ وژوران تاکیدداشت که ازخودگذشتگی برای یک تعهدکیفی موردنیازاست .کرازبی تنهامحصول کیفیت امریکایی بودکه درجه دکتری نداشت.اومساله برنامه معنایی درحدصفریابه  عبارت گیربرنامه بدون نقص است،تاکیدداشت.این کاررادراولین مرتبه صحیح انجام دهیدباصددرصدستاده موردقبول.برخلاف این دمینگ،ژوزن وکرازبی مطرح می کندکه کیفیت همیشه یک هزینه مقرون به صرفه است.هماننددمینگ وژوزن،کرازبی تقصیررابه گردن کارگران نمی انداخت.بلکه متوجه مدیریت می کرد.(همان منبع)کرازبی اعتقادداردکه بعضی ازسازمان ها کیفیت رلبامدیریت نابخردانه وبی مبالات پییچیده ترمی کنند.اوکارکنان راتشویق می کندبرای خوداهداف بهسازی درنظربگیریدوهرگونه مشکل یامانعی رابه مدیران اطلاع دهند.کارهای بعدی اورویکردجامع تری رانسبت به بهسازی درنظربگیرد.

 

وپنج عامل رالازمه موفقیت همیشگی سازمان می داند:

 

۱- کارکنان به طورمعمول کارهارادرهمان به درستی جام دهند.۲- تغییرات پیش بینی شوندوبه نفع سازمان مورداستفاده قرارگیرند۳- رشدانسجام یافته وسودآور۴- محصولات وخدمات جدیدهنگام نیازارائه شوند۵- همه کارکنان درکارسازمان راضی وخشنودباشد(نورتون واسمیت،۱۳۸۴)

 

آرماندفیگن بام

 

دکترآرماندفیگن بام،که خودمدیرتولید شرکت جنرال الکتریک امریکا بود با تدوین روش نشان داده است که مسئولیت کیفیت به افرادی که مسوول بخش تولیدهستند تعمیم می یابد.فیگن بام که خود مشاوردرامورکیفی است روشی را پدید آورده است که نشان می دهد به اهداف کیفی نمی توان دست یافت مگراینکه کالابه طور صحیح طراح تولیدوتوزیع شده باشد.بنابراین فیگن بام معتقد است که همه افرادشاغل درسازمان درکیفیت محصولات تولیدی ان سازمان نقشی بسزا دارند. این روش فیگن بام بعدا به نام مدیریت کنترل کفیت معروف شد. تعیین هزینه کیفیت از جمله کارهای دیگری است که به فیگن بام نسبت می دهند. وی این روش را پیروکاروهمکاری بامسوولان بخشهای مختلف که خواستار تعیین هزینه های نقص ودوباره کاری بودند ابداع کرده است. (مهربان، ۱۳۸۸)

 

[۱] – Philip Crosby

مدیریت کیفیت فراگیردرگیرساختن تمام افرادسازمان درجهت بهبودوکیفیت مستمر،سوددهی بیشتروررضایت مشتریان است که جنبه پیشگیرانه آن برجنبه های درمان تقدم دارد.(ککال، ۱۹۹۹)

 

شریف زاده (۱۳۷۹) به نقل ازیوران می گوید: هدف مدیریت کیفیت فراگیر ایجاد یک سسیستم ونظام مدیریتی است که ازبروزنارسایی ها ومشکلات درچرخه عملکرد سازمان وموسسه جلوگیری می کند.برای تحقق این امر می بایست درموردوضعیت هایی که درفعالیت های سازمان ایجاد مشکل می نمایند، بررسی واقدام  می نمایند

 

 

مدیریت کیفت فراگیر،فرایندی  متمرکز برمشتری است وبهبوددائمی درک مشتری را می طلبد .(تیشه زن وکفیل زاده ،۱۳۸۰)

 

در مجموع، “مکف” فرآیندی متمرکز بر مشتری، مبتنی بر رو ش های آماری و متکی برگروه ها است که دستیابی به اهداف راهبردی سازمان از طریق بهبود مستمر فرآیندها را دنبال میکند وتوسط مدیریت ارشد رهبری می شود.

 

مدیریت کیفیت فراگیرمختصرا اشاره می شودکه این اصطلاح دراواخردهه ۱۹۸۰به تدریج جایگزین TQCشده است.لازم به ذکراست که TQCبیشتربرفرایندتولیدتاکیدداشته ،درحالی کهTQMیک فلسفه مدیریتی است که درتمام سطوح سازمان جاری می شود.(لاجوردی،۱۳۷۹)

 

اصول مدیریت کیفیت فراگیر

 

مکف” مدل های مختلفی دارد اما، مبنای آن بر سه اصل مشتری مداری، مشارکت جمعی و بهبود مستمر متکی است (نیستانی وکیذوری،۱۳۸۳)درادامه هر یک از این اصول باتأکید بر کاربرد آنها در نظام آموزش عالی معرفی می شوند:

 

اصل مشتری مداری : طبق اصل “مشتری مداری” کیفیت به گونه ای تعریف می شود که رضایت مصرف کننده محصول یا خدمت را برآورده کند . مطالعات دراین زمینه نشان می دهدکه کیفیت، مقدمه رضایت مشتری است. از سنجش ادراک مشتری دانشجو درباره کیفیت خدمات می توان برای کنترل عملکردهای بهبود کیفیت، و فراهم نمودن تسهیلات برای فرصت های شغلی آتی یادگیرندگان استفاده کرد(مرزو نوارو،۲۰۰۴)

 

)آلریدیخ و روکی،۱۹۹۸)معتقدندتجربه دانشجو ،از مؤسسه بهترین چشم انداز رضایت     اواست.

 

 

 

(مارکسونوهمکاران)به این نتیجه رسیدندکه رضایت دانشجویان از عملکرد مؤسسه آموزشی نتیجه پنج ساختار “TQM” یعنی تعهدمدیر یت ارشد، شیوه ارائه درس، تسهیلات دانشگاهی، تکریم و آنها معتقدند که با این پنج ساختارو تعهد مدیریت ارشد می توان رضایت دانشجو را پیش بینی کرد اما فقط، دو ساختار تا حد زیادی تعیین کننده رضایت د انشجویان  بهبود مستمر است (مارکسون واتل،۲۰۰۵ ص۵۳-۶۵)

 

اصل مشارکت جمعی : طبق اصل مشارکت جمعی ازآنجا که کیفیت به مجموعه عوامل تکنولوژیک اقتصادی، فرهنگی و مدیریتی مربوط می شود هر گونه فعالیت در ابقای آن مستلزم  تلاش همه افراد و واحدها در سازمان است معتقد است از آن جا که مردم راه ح ل هایی بر ای مشکلات موجود تدوین م ی کنند در نتیجه این راهکارها مؤثرترند، (اولیاء ۱۳۷۸ )

 

درنظام آموزش وپرورش، با توجه به نقش عمده عوامل انسانی، ارتقای کیفیت در وهله اول مستلزم مشار کت افراد است ولی، این امر به دلایل مختلف تحقق نمی یابد (همان منبع)

 

به اعتقاد فیل، ۲۰۰۴ ،روابط و ارتباطات قوی بین مشتریان سنگ بنا وشالوده بهبودکیفیت است . در واقع، رضایت فعالان خارجی به برآوردن نیازهای آنها توسط فعالان داخلی بستگی دارد . بنابراین، نیازهای فعالان داخلی و خارجی را نباید مجزا در نظرگرفت. این دو جزء باید با یکدیگر و در یک گروه کار کنند.

 

اصل بهبود مستمر : اصطلاح “بهبود مستمر ” از کلمه ژاپنی کایزن  به معنی بهبود روزافزون فرآیند در حال تکوین ریشه گرفته است (تیمپونی،۲۰۰۵ص ۳۷-۳۶)بهبودمستمر توسط ادوارد دمینگ پذیرفته و به عنوان چرخه دمینگ شناخته شد شکل (۲-۶). این چرخه،  به صورت مراحل زنجیری، به چهار بخش یعنی برنامه، اجرا، کنترل )بررسی( و اقدام  اصلاحی  تقسیم می شود(مونتانروآتر،۱۹۹۹ص۵۹-۵۲)

 

 

 

 

 

شکل ۶-۲چرخه دمینگ

 

چرخه دمینگ را می توان مارپیچ و شبیه گردبادی توصیف کردکه می چرخد. حرکت روبه بالا، دال بر بهبود در سازمان است . سازمان ممکن است همه اجزای سازنده “مکف “راداشته باشد اما، بدون اجرای بهبود مستمر هیچ بهبودی صورت نمی گیرد

 

نتایج بسیاری از مطالعات از جمله درباره مسایل اجر ایی برنامه های بهبود مستمر درآموزش عالی حاکی از موفقیت در زمینه بهبودمستمر نظام های مدیریت وفرایندهای خاص مؤسسه آموزشی بوده است (مطالعات میور ولوپا۲۰۰۰) نتایج این مطالعه، حاکی ازآن است که استفاده از اصول چرخه دمینگ در یک دوره درسی توسط مدرسان گروه علوم غذایی دانشگاه پوردیو در آمریکا موفقیت هایی در زمینه افزایش نقش دانشجویان در کلاس، بهبود نمرات امتحانی، ارتقای توانمندی ها، کار اثربخش با یکدیگر برای یافتن مشکل،شناسایی علل احتمالی و راه حل های ممکن، ارائه پیشنهادهای معقول، ایجاد نگرش مثبت درباره ک یفیت بر مبنای موفقیت اثبات شده از اصول مکف و نشان دادن اهمیت نگرش به کار به عنوان یک فرآیند و جستجوی بهبودها را به دنبال داشته است(ایبدبه نقل ازده حوض،۱۳۸۹)

 

[۱] –  Mrzo-novaro

 

[۲] –  Marxo &etel

 

[۳] -Fill

 

[۴] – Kaizen

مدیریت کیفیت فراگیر، در پی اهداف و چشم‌اندازهای بسیاری است که تمامی آنها در این بحث  نمی‌گنجد لیکن در ذیل به چند نمونه از این اهداف که به طور شاخص، در بسیاری از منابعی که به بحث پیرامون این مفهوم پرداخته‌اند به چشم می‌خورد اشاره می‌گردد:

 

 

 

۱) جلب رضایت کامل مشتری با کم‌ترین هزینه

 

۲) درگیر کردن همه کارکنان با هدف حذف خطاها و جلوگیری از ضایعات و در نتیجه انگیزش بهتر آنها

 

۳) حفظ کیفیت و بهبود مستمر

 

۴) طراحی و انتخاب فناوری و فرآیندهای مناسب تولید

 

۵) آموزش عینی کیفیت

 

۶) اندازه‌گیری کار

 

۷) توجه به نقطه بهینه هزینه‌های چرخه حیات

 

۸) بهره‌وری و ارزش افزوده بیشتر

 

۹) استانداردهای بالاتر

 

۱۰) سیستم‌ها و رویه های بهبودیافت(رجب بیگی،۱۳۸۷)

 

 

 

فوایدبکارگیری مدیریت کیفیت جامع:

 

 

 

حاجی شریف درسال(۱۳۷۶) فوایدبه کارگیری مدیریت کیفیت جامع راچنین بیان بیانمی کند.

 

تمرکز فرایندهای مربوط به تولیدوخدمات

 

رویکردسیستمی وکلی نگری

 

عملکردبالابدون خطا

 

صرفه جویی وقت

 

کاهش هزینه ها

 

افزایش کارایی واثربخشی

 

بوجودآمدن تعهدومسئولیت درمدیران وکارکنان

 

فراهم اوردن بهترمنابع وافزایش کارایی وکارگروهی واثربخشی بیشتررویکردحل مساله

 

برنامه ریزی های راهبردی درچارچوب مدیریت کیفیت جامع

 

بنابرتحقیقات انجام شده،سازمان هایی که هدف های دراز مدت خودرامشخص کرده وراهبردهای ویژه ای برای دستیابی به آنها تدوین می کنند،درمقایسه باسازمان هایی که بدون تعیین هدف های درازمدت مشغول به کارند،بسیار موفق تر وازرشد بیشتری برخوردارند.همچنین این بررسی هانشان می دهدکه همزمان باتغییر جوی که سازمان هادرآن فعالیت می کنند،ساخت سازمانی نیزنیازمندتغییر خواهدبود.بنابراین مدیران درارزیابی فعالیت های خود باید به عوامل راهبردی توجه ویزه ای نمایند وبرای موفقیت بیشتر عوامل درونی وبیرونی سازمان رانیزدرنظربگیرند.چراکه مدیریت راهبردی یکی از ضروریترین فعالیت های مدیریت برای موفقیت به شمارمی آید.

 

 

تعریف برنامه ریزی رهبردی

 

تعاریف متعددی برای برنامه ریزی راهبردی ارائه شده است،تعریفی که درزیر ارائه شده بسیار ساده وکوتاه وشامل مفهوم ومعنای مهمی است.

 

برنامع ریزی راهبردی فرایندی است که ازطریق چشم انداز درازمدت وهدف های سازمان وچگونگی تحقق آنها مشخص می شود.

 

فرایند برنامه ریزی راهبردی فرایندی است مستمر که به صورت چرخه ای بسته درراستای بقای دائمی ورشد سالم سازمان به کارمی رود.(رضا مهربان ،۱۳۸۸)

 

نقش برنامه ریزی راهبردی دررشدسازمان

 

ویلیام بین درکتاب خود به نام برنامه ریزی راهبردی به این نکته اشاره می کندکه سلسله مراتب نیازهای سازمان رامی توان به گونه ای مشابه باسلسله مراتب نیازهای مازلودرخصوص انسان نشان داد.ویلیام بین افزود است که برای هرشرکت جایگاهی درای سلسله مراتب می توان یافت وبااستفاده از مدیریت راهبردی ،آن رادرراستای  کسب نیازهایش هدایت کرد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۷-۲ سلسله مراتب نیازهای سازمانی

 

ایجاد

 

نخستین مرحله از سلسله مراتب نیازها برای شرکت یاسازمان ،امکان موجودیت یاایجادآن است.البته ایجادیاموجودیت،پایین ترین مرحله ازسلسله مراتب نیازهابرای هر سازمان است .ازآنجا که بیشتر سازمان هادرنخستین سالهای ایجاد خودشکست می خورند وازمیان می روند،بنابراین  مرحله ایجاد ازاهمیت خاصی برخورداراست.برای ایجادهرسازمان یاشرکت ،مسئولاان وکارکنان آن باید ازآغاز کار همه جنبه های فعالیت سازمان رابه طور دقیق مورد توجه قراردهندوسخت کوشاباشند.

 

توسعه

 

توسه بخش عمده ای ازبرنامه ریزی راهبردی سازمان راتشکیل می دهد.برای تحقق توسعه ،سازمان بایدبتواندتوانایی های درونی خودرابررسی کندوضمن پشتیبانی از فروش شرکت ،به مشتریان وفعالیت های تجاری خودتوجه لازم راداشته باشند .منظورازپشتیبانی فروش،تاامین نیازمشتریان وحصول اطمینان ازدارادارابودن ظرفیت کافی برای تامین خواسته مشتریان است.

 

استقرار

 

مسئولان شرکت هاوسازمان ها پس ازتوسعه،باارائه محصولات وخدمات جدیددرراستای استقرار خودبایدتلاش کنند.شرکت ها وسازمان هایی که دربرنامه ریزی راهبردی خودتوجه لازم وکافی به این موضوع نداشته باشند،دستاوردهایی که طی سالها بدست آورده اند ازدست خواهندداد.ازاین ارو برنامه ریزی راهبردی نه تنها باید مبنای رشدساززمان باشد،بلکه باید پیشرفتی همراه باتفکر ودرایت کامل رارای سازمان سبب شود.

 

ارتقا

 

ارتقا بالاترین مرحله ای که یک شرکت یا  سازمان  می تواند کسب کند وبارسیدن سازمان باین مرحله یامرتبه ازسلسله مراتب نیازها، به  بالاترین  درجه کیفیت  دراداره  آن سازمان نایل آمده است.درواقع کسب ارتقا درسازمان موجب  توجه وتمرکز همه نیروها برای افزایش کارایی فرایند ها می شود.

 

بقا

 

پس از کسب بالاترین مرحله ازکارایی وکیفیت ،شرکت یا سازمان  باید همه تلاش خودرادرراستای بقای آنچه که تاکنون کسب کرده است ،بکارگیرد.سازمان هایی که به این مرحله رسیده باشند،بایدبااستفاده از برنامه ریزی صحیح راهبردی مصونیت لازم رابرای خود به وجود آورند.چنین برنامه راهبردی بایداین اطمینان رابه مدیران بدهد که که افرادخاص درمدت زمان معین مسئول انجام فعالیت های بسیارمشخص باهدف های خاص باشند.این فعالیت ها ونتایج آنهاهمواره  بااستفاده ازمعیار های خاصی بایدبررسی شود تاهیچ گونه مشکلی درکسب هدف های تعیین  شده پیش نیایدوبادستیابی پیوسته به ارتقا سبب بقای هرچه بیشتر سازمان  بشود.مدل اجرایی مدیریت راهبردی درچارچوب مدیریت کیفیت فراگیر که داراین مجموعه آمده است ،مدلی است که بابررسی دقیق مدلهای اجرایی موفق موجوددرآمریکا،ژاپن واروپا تدوین شده است ومی تواند مبنای برنامه ریزی درسازمان های تولیدی وخدماتی اعم ازدولتی وخصوصی قرارگیرد وحتی درمدیریت کلی کشورنیز به کاررود.(رضامهربان،۱۳۸۸).

 

 

[۱] – William C.  Bean

 

 

[۲] – Exhst

 

 

 

 

 

• Expand

 

• Estabish

 

 

 

[۵] – Elevate

به لحاظ تأثیرپذیری تجربه نوجوانی از عوامل تاریخی، اقتصادی و فرهنگی، ارائه تعریفی جهانی از نوجوانی، دشوار است. اصطلاح نوجوانی برای اولین بار در قرن پانزدهم مورد استفاده قرار گرفته است. ریشه لاتینی واژه نوجوانی فعلadolescere  به معنی”رشد کردن۱[۱]“است. نوجوانی را می‎توان مرحله‎ای از زندگی در نظرگرفت که با بلوغ آغاز می‎شود و هنگامی که فرد حقوق و مسئولیت‎های بزرگسالان را به دست می‎آورد و از سوی خانواده، قانون و جامعه به رسمیت شناخته می‎شود، پایان می‎پذیرد (آدامز، ۲۰۰۵؛ لرنر۲و استاینبرگ، ۲۰۰۹ ).

 

 

نوجوانی دوره‎ای از گذر۳هاست. این دوره اگرچه گاه مترادف با سال‎های ۱۳ تا ۱۹ سالگی در نظرگرفته شده، در قرن گذشته به‎طور قابل ملاحظه‎ای طولانی شده است؛ زیرا نوجوانان از نظر جسمانی زودتر رشد یافته می‎شوند، همچنین ورود بسیاری از افراد به دنیای کار و ازدواج تا اواسط دهه بیست سالگی با تأخیر همراه است. به دلیل همین تغییرات، شروع نوجوانی حدود ۱۰ سالگی و خاتمه آن اوایل دهه بیست سالگی در نظرگرفته می‎شود (استاینبرگ، ۲۰۰۵).

 

بیشتر پژوهشگران، نوجوانی را به سه مقطع اوایل نوجوانی (۱۰تا ۱۳ سالگی)، اواسط نوجوانی۴ (۱۴تا ۱۷ سالگی) و اواخر نوجوانی۵ (۱۸ سالگی تا اوایل دهه بیست زندگی) تقسیم می‎کنند (اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶). از آنجا که گذر به بزرگسالی در جامعه معاصر در سنین بالاتر به وقوع می‎پیوندد، آرنت۶(۲۰۰۰) سومین مقطع یعنی ۱۸ سالگی تا اوایل دهه بیست زندگی را “بزرگسالی در حال ظهور۷” نامیده است و بر این باور است که باید این مقطع را یک دوره تحولی جداگانه درنظرگرفت.

 

از دیرباز در باب ماهیت دوره نوجوانی در گستره زندگی این موضوع مطرح بوده است که نوجوانی تا چه میزان بر حسب تغییرات زیست‎شناختی بنیادی این دوره و تا چه حد بر اساس محیطی که نوجوان در آن تحول می‎یابد، تعریف می‎شود. بر همین مبنا، دیدگاه‎های دوره نوجوانی را می‎توان به صورت پیوستاری در نظرگرفت که در یک انتهای آن نظریه‎های زیست‎شناختی و در انتهای دیگر آن، نظریه‎های محیطی قرار دارند. بدین ترتیب، دیدگاه‎های نظری دوره نوجوانی به نظریه‎های زیست‎شناختی، نظریه‎های سازواره طبیعی۸، نظریه‎های یادگیری، نظریه‎های جامعه‎شناختی و نظریه‎های تاریخی و انسان‎شناختی۹ تقسیم می‎شوند (استاینبرگ، ۲۰۰۵). در این میان باید به نظریه‎های تعاملی ـ بافتی اشاره کرد که به تعامل کلیه عوامل مؤثر بر رفتار نوجوان، توجه دارند. نظریه‎پردازان تعاملی ـ بافتی (برای مثال، برونفن برنر، ۱۹۷۹؛ لرنر، ۱۹۹۶، نقل از جاف، ۱۹۹۸) کلیه مقوله‎های مؤثر بر رفتار انسان، یعنی، وراثت، تاریخچه خانوادگی، پایگاه اقتصادی اجتماعی، کیفیت زندگی خانوادگی، پیشینه قومی و فرهنگی، را در نظرمی‎گیرند و چگونگی تعامل این مقوله‎ها را با یکدیگر برای ایجاد تغییر تحولی، تحلیل می‎کنند. این نظریه‎پردازان بر این باورند که شبکه اجتماعی و فیزیکی پیچیده والدین، خواهر و برادران، نظام مدرسه، محله، جامعه و فرهنگ، تحول فرد را احاطه کرده‎اند. تغییر در یک سطح سازمان (مثلاً خانواده) ارتباط پویایی با تغییر تحولی در سطوح دیگر (برای مثال، گروه همسال) دارد. الگوی روابطِ میان سطوح در یک زمان خاص است که رفتار و تحول را موجب می‎گردد. الگوهای تعاملی و بافتی با تأکید بر روابط شخص ـ محیط، دیدگاه معقول‎تری از تحول را ارائه می‎کنند.

 

در ادامه، نظریّه ریچارد لرنر (الگوی تعاملی) و نظریّه برونفن برنر (الگوی بوم‎شناختی) را بیان خواهیم کرد. یادآوری می‎کنیم که در تدوین الگوی پیشنهادی پژوهش، از نظریّه اخیر سود ‎جسته‎ایم.

 

 

 

۱ـ۱ـ۲ الگوی تعاملی

 

الگویی که لرنر (۱۹۹۵، ۲۰۰۲، نقل از لرنر، داولینگ[۲] و چدوری[۳]، ۲۰۰۵) از تعامل عوامل متفاوت تأثیرگذار بر تحول نوجوان را ارائه کرده، در شکل ۱ـ۲ به تصویر کشیده شده است.

 

 

 

شکل ۱ـ۲ الگوی تعاملی لرنر (۱۹۹۵، اقتباس از شهرآرای، ۱۳۸۴، ص. ۲۶)

 

چنانچه در شکل ۱ـ۲ نشان داده شده است، جهانِ درون و بیرون کودک به صورت ادغام شده و متعامل‎اند. این وضع در مورد والدینی که در شکل ترسیم شده‎اند و در مورد روابط والدین ـ کودک نیز صادق است. هر کدام از این عوامل، یعنی، کودک، والد، رابطه کودک ـ والد، قسمتی از نظام بزرگ‎تر و گسترش‎یافته‎ای از روابط ادغام شده در بین سطوح چندگانه‎ای است که بوم‎شناسی زندگی انسان را تشکیل می‎دهد. طبق الگوی تعاملی لرنر، والد و کودک هر دو در بستری از شبکه اجتماعی گسترده قرار دارند و اینکه هر شخص در این شبکه دارای تعاملات متقابل است. علت این مجموعه روابط را می‎توان به نقش کودک و والد نسبت داد؛ این دو در زندگی نقشی بیش از نقش والد یا فرزند ایفا می‎کنند. کودک می‎تواند یک خواهر یا برادر، یک همسال و یک دانش‎آموز باشد. والد می‎تواند یک شوهر، یک کارگر و یک بزرگسال باشد. همه این شبکه‎های روابط، در بستر جامعه، اجتماع و فرهنگ خاص قرار دارند. در نهایت، همه این روابط به‎طور پیوسته در گذر زمان و تاریخ تغییر می‎کنند. شکل۱ـ۲ همچنین نشان می‎دهد که رابطه کودک ـ والد و شبکه‎های اجتماعی که در آن واقع است، در بستر جامعه، سطوح فرهنگی، اجتماعی و تاریخی بزرگ‎تری از سازمان قرار دارند. علاوه بر این، عامل زمان هم در همه این نظام‎ها نفوذ می‎کند. این ویژگی الگو بر این عقیده تأکید دارد که در نظام‎های اجتماعی نیز مانند افراد، تغییر همیشه در حال وقوع است. تنوع در چارچوب زمان همراه با وقوع تغییر در گذر زمان (تاریخ) ایجاد می‎شود. این گونه تنوع باعث ایجاد تغییر در همه سطوح سازمان مربوط در نظام می‎شود. بدین صورت، ماهیت روابط والد ـ کودک، زندگی خانوادگی و تحول و تأثیرات اجتماعی و فرهنگی بر نظام کودک ـ والد ـ خانواده، متأثر از تغییر تاریخی، هنجاری و غیرهنجاری یا به عبارت دیگر، تغییرات تکاملی (تدریجی) و تغییرات تاریخی ـ انقلابی است (نقل از لرنر و دیگران، ۲۰۰۵).

 

 

در دیدگاه تعاملی بر مفهوم “میزان انطباق۱[۴]” تأکید شده است. مفهوم میزان انطباق، رابطه فرد و محیط را در نظرمی‎گیرد و این پرسش را مطرح می‎کند که نیاز و اهداف شخص به چه میزان با بافت، همخوانی۲ دارد. بنابر این، اینکه آیا یک پیامد تحولی، سازش‎یافته است یا نه، فقط به ویژگی‎های فرد یا به ماهیّت محیط فیزیکی یا اجتماعی او بستگی ندارد بلکه به تناسب این دو نظام وابسته است (کولمن۳ و هندری۴، ۱۹۹۹).

 

 

 

۲ـ۱ـ۲ الگوی بوم‎شناختی

 

طبق نظریه بوم‎شناختی برونفن برنر،که برای اولین بار در دهه ۱۹۷۰ میلادی معرفی شد، تحول انسان به ـ

 

ویژه در وهله‎های نخستین زندگی و تا حدّ زیادی در طول عمر، از خلال فرایندهای تعاملی بین انسان زیست‎روان‎شناختی فعالِ در حال تکامل و اشخاص، اشیا۱[۵]، و نماد‎های۲ موجود در محیط بلافصل۳ او به وقوع می‎پیوندد. این فرایندهای تعاملی به‎طور پیشرونده‎ای پیچیده‎تر می‎شوند. برای اینکه تعامل، مؤثر باشد باید به‎طور نسبتاً منظمی در طی دوره‎های زمانی طولانی رخ دهد. به این تعاملات متداوم در محیط بلافصل،  فرایندهای نزدیک۴ (بدون واسطه) اطلاق می‎گردد. این الگوهای بادوام فرایند بدون واسطه را می‎توان در فعالیت‎های والد ـ کودک و کودک ـ کودک، بازی گروهی یا فردی، خواندن، یادگیری مهارت‎های جدید، فعالیت‎های ورزشی و انجام دادن تکالیف پیچیده یافت. همچنین، این الگو بیان می‎کند که شکل، نیرومندی۵ محتوا و جهت۶ فرایندهای بدون واسطه مؤثر بر تحول به‎طور نظامداری متفاوت است (برونفن برنر، ۱۹۹۴). دیگر ویژگی متمایز‎کننده این الگو، مفهوم‎پردازی مجدد بسیار متمایز‎کننده در مورد محیط از دیدگاه شخص در حال تحول است. بر مبنای نظریه میدان‎های روان‎شناختی لوین، محیط بوم‎شناختی به منزله مجموعه‎ای از ساختارهای آشیان‎شده۷ تلقی می‎شود که هر یک در دیگری قرار دارد (همان منبع).

 

سانتراک (۲۰۰۸) پنج نظام محیطی الگوی برونفن برنر را به شکل زیر توضیح می‎دهد:

 

خرده‎نظام، بافتی است که فرد در آن زندگی می‎کند. این بافت‎ها شامل خانواده، همسالان، مدرسه و محله شخص است. در خرده‎نظام است که مستقیم‎ترین تعاملات با عوامل اجتماعی مثلاً والدین، همسالان، و معلمان رخ می‎دهد. فرد در این بافت‎ها گیرنده فعل‎پذیر۸ تجارب نیست بلکه کسی است که به بنا‎شدن۹ این بافتها کمک می‎کند.

 

میـان‎نظام۱۰ روابـط بین خرده‎نظام‎ها را دربر می‎‎گیرد. نمونه‎هایی از میان‎نظام، عبارتند از رابطه تجربه‎های خانوادگی با تجربه‎های مدرسه، و تجربه‎های خانوادگی با تجربه‎های همسالان. برای مثال، کودکانی که از سوی والدینشان طرد می‎شوند، در گسترش روابط مثبت با معلمان مشکل دارند.

 

برون‎نظام۱۱ از پیوند بین یک موقعیت اجتماعی‎ که فرد در آن نقشی فعال ندارد با بافت بلافصل فرد تشکیل می‎شود. برای مثال، تجربه یک شوهر یا یک کودک در خانه ممکن است از تجربه‎های مادر در سرِ کار تأثیر بگیرد. مادر برای دریافت ارتقا باید بیشتر سفر کند، که این ممکن است باعث اختلاف بین زن و شوهر شود و الگوی تعامل با کودک را نیز تغییر دهد.

 

کلان‎نظام۱[۶]دربر‎گیرنده فرهنگی است که فرد در آن زندگی می‎کند و در نهایت، زمان‎نظام۲ از طرح‎بندی رویدادهای محیطی، گذرهای زندگی و شرایط اجتماعی تاریخی تشکیل می‎شود. برای مثال، طلاق یک گذر به حساب می‎آید. پژوهشگران به این نتیجه دست یافته‎اند که آثار طلاق بر کودکان، اغلب در اولین سال پس از طلاق به اوج می‎رسد. تا دو سال پس از طلاق، تعامل خانوادگی از ثبات بیشتری برخوردار می‎شود. ( صص. ۵۵ـ۵۶)

 

برونفن برنر (۲۰۰۴؛ برونفن برنر و موریس۳، ۲۰۰۶، نقل از سانتراک، ۲۰۰۸)  تأثیرات زیست‎شناختی را به نظریه خود افزوده و آن را نظریّه‎ای زیست‎بوم‎شناختی۴ توصیف کرده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ growing up	۴٫ middle adolescence	۷٫ emerging adulthood
۲٫ Lerner, R. M.	۵٫ late adolescence	۸٫organismic theories
۳٫ transition	۶٫ Arnett, J.	۹٫anthropological

 

 

 

 

1. Dowling, E.

 

1. Chaudhuri, J.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ goodness of fit

۲٫ congruent

۳٫ Colman, J. C.

۴٫ Hendry, L. B.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ objects	۵٫ power	۹٫ construct
۲٫ symbols	۶٫ direction	۱۰٫ mesosystem
۳٫ immediate	۷٫ nested structures	۱۱٫ exosystem
۴٫ proximal processes	۸٫ passive

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ macrosystem	۴٫ bioecological	۷٫Templetpn, J.
۲٫ chronosystem	۵٫ Midgley, C.	۸٫ mastery
۳٫ Morris, P. A.	۶٫ Brown, B. V.	۹٫ Havighurst, R.

 

 

نوجوانی دوره تغییرات بسیار، از جمله تغییرات زیست‎شناختی مرتبط با بلوغ، تغییرات شناختی و تغییرات گوناگون در روابط اجتماعی، است. همان‎طور که اکلز و میجلی۵(۱۹۹۸) مطرح کرده‎اند، چنین تغییرات متنوع و سریعی می‎توانند پیامدهای مثبت و منفی برای نوجوان داشته باشند. اگرچه بیشتر نوجوانان بدون طوفان و تنیدگی زیاد از این دوره تحولی عبور می‎کنند، تعداد قابل توجهی از آنان با مشکلاتی مواجه می‎شوند که در بخش‎های بعدی این فصل به آنها خواهیم پرداخت.

 

 

در اینجا، تغییرات روان‎اجتماعی و رفتاری دوره نوجوانی را با تأکید بر اوایل این دوره از نظر خواهیم گذراند.

 

۱ـ۲ـ۲ تحول روان‎اجتماعی

 

تحول روان‎اجتماعی به جنبه‎هایی از تحول اطلاق می‎شود که ماهیّتی روان‎شناختی و اجتماعی دارند. طبق دیدگاه اریکسون (۱۹۶۸، نقل از اکلز، براون۶و تمپلتون۷، ۲۰۰۸) مجموعه‎ای از تکالیف روان‎اجتماعی به‎طور عمده رشد احساس تسلط۸، هویت و صمیمیت به‎خصوص در افراد ۱۰ تا ۲۵ ساله برجسته‎اند. تکلیف تحولی، آن گونه که هاویگرست۹ (۱۹۷۲، نقل از جاف، ۱۹۹۸) تعریف می‎کند، عبارت است از آنچه در نقطه زمانی خاصی در زندگی فرد پدیدار می‎شود و تحقّق موفقیّت‎آمیز آن به احساس خوشحالی فرد و موفقیّت در تکالیف بعدی منجر می‎شود؛ در حالی که شکست در آن به ناخشنودی فرد، عدم تأیید جامعه و دشواری در انجام تکالیف بعدی منتهی می‎گردد.

 

در سطوری که در پی می‎آیند، به موضوع هویت به عنوان تکلیف اصلی تحولی در دوره نوجوانی خواهیم پرداخت. در این راه به ترتیب، تعاریف و مفهوم‎پردازی‎های هویت، تفاوت‎های جنسی و اقتصادی اجتماعی در هویت، هویت و فرهنگ، و شیوه‎های اندازه‎گیری هویت را از نظر خواهیم گذراند.

 

۱ـ۱ـ۲ـ۲ هویت: تعریف‎هاو مفهوم‎پردازی‎ها

 

ارائه تعریفی واحد از اصطلاح هویت به دلیل موضع‎گیری‎های نظری متفاوت دشوار است. پک۱(۲۰۰۴) اظهار می‎کند که تاکنون بیش از ۵۰۰ اصطلاح برای تعریف و توصیف هویت به‎کارگرفته شده است. وی اشاره می‎کند که چیستی هویت موضوعی نیست که صرفاً در زمان کنونی مطرح شده باشد بلکه بنیادهای فلسفی آن به نظریه‎های دکارت۲و هیوم۳ برمی‎گردد.

 

دو۴(۲۰۰۰) سنت‎های نظری در حیطه هویت را به سنت‎های روان‎شناختی (برای مثال، نظریه اریکسون)، جامعه‎شناختی (برای مثال، نظریه نقش۵) و نظریه هویت اجتماعی۶(که به سنت جامعه‎شناختی نزدیک‎تر از سنت روان‎شناختی است) تقسیم‎ کرده است.

 

در ادامه، از گروه نظریه‎های روان‎شناختی به نظریه معمار هویت، یعنی، اریک اریکسون، می‎پردازیم و به دنبال آن، الگوی جیمز مارسیا را از نظر خواهیم گذراند.

 

 

1. نظریه اریک اریکسون

 

اریک اریکسون از تأثیرگذارترین نظریه‎پردازان در مطالعه شکل‎‎گیری هویت است. نظریه او به‎خصوص از این حیث مفید است که امکان می‎دهد در یک تحلیل، عوامل روان‎شناختی، فرهنگی و تاریخی که نوجوانی و تشکل هویت بزرگسال را شکل می‎دهند، مورد توجه قرار دهیم.

 

اریکسون در اوایل کارش، زمانی که در حال تهیه و تدوین”روان‎شناسی من۱۷[۱]” خود بود، تحلیل‎های دقیقی در باب دوره کودکی و نوجوانی فرهنگ‎های بومی امریکای شمالی انجام داد. این مطالعات در قلمرو انسان‎شناسی فرهنگی همراه با تجربه‎هایی که او در باب درمان آسیب‎دیدگان جنگی و کودکان دارای اختلال داشت به این منجر شد که بعدها مشکلات جوانان آمریکایی را تحلیل کند (اریکسون، ۱۹۶۳، ۱۹۶۸، نقل از کوت و لوین، ۲۰۰۲). اریکسون همواره درصدد آن بود که بین عوامل اجتماعی، روانی و زیست‎شناختی که کنش‎وری و تحول انسان را تحت تأثیر قرار می‎دهند، پیوندهایی برقرار سازد و یک نظریه زیست‎روان‎اجتماعی تدوین کند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Peck, S. C.	۴٫ Deaux, K.	۷٫ ego psychology
۲٫ Descartes, R.	۵٫ role theory
۳٫ Hume, D.	۶٫ social identity theory