زمینه

فزایش/ کاهش تلاشها ادامه
دادن یا ترک کردن رفتار کمک
خواستنانتخاب و انطباق راهبردها برای
مدیریت انگیزش و عواطف

انتخاب و انطباق
راهبردهای شناختی  برای
یادگیری  اندیشیدن و تفکرمرحله کنترلارزشیابی تکلیف،
ارزشیابی بافتانتخاب رفتارواکنشهای عاطفیفاوتهای شناختی اسنادهاواکنش و انعکاس

شکل ۲-۱- فرایند یادگیری خودتنظیمی پینتریچ
یادگیرنده عضو اتصال تجربیات یادگیری گذشته عامل برهمکنش بلی نه بلی نه
درخواست پذیرش عامل مدیریت یادگیری عامل حمایت یادگیری مواد یادگیری DB سوال DB یادگیرنده DB
راهبردهای شناختی به راهبردهایی که دانش آموزان برای یادگیری، به خاطرسپاری، یادآوری، و درک مطلب از آنها استفاده می کنند اشاره دارد. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیده تر که به درک و فهم نیازمندند کاربرد دارد (پینتریچ، ۱۹۸۶).
مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد خودتنظیم گر حاکی از آن است که این افراد در زمینه یادگیری خودانگیخته اند؛ اهداف تحصیلی واقع گرایانه ای برای خویش وضع می کنند؛ از راهبردهای کارآمد به منظور دستیابی به اهداف خود استفاده می نمایند؛ و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح یا تغییر می دهند؛ و سعی در استفاده بهینه از منابع در دسترس مانند زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم، ویدئو و کامپیوتر دارند و همواره سعی در ساخت و خلق و انتخاب محیط هایی را دارند که یادگیری را افزایش دهد (پینتریچ، ۱۹۸۶).

شکل ۲-۲- الگوی نظریه یادگیری خود تنظیمی پینتریچ و دی گروت
منظور از راهبردهای فراشناختی، مجموعه فرآیندهای برنامه ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیتهای شناختی است. تدابیر یادگیری، احاطه دانش آموز بر تکالیف دشوار و میزان پافشاری وی در انجام آنهاست. طبق نظریه یادگیری خودتنظیمی، فرآیندهای فراشناختی، تلاش و تدبیر دانش آموزان، خودتنظیمی را تشکیل می دهند. منظوراز خودتنظیمی این است که دانش آموزان مهارت هایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرایند یادگیری خود دارند و تمایل دارند یادبگیرند، کل فرایند یادگیری را ارزیابی کنند و به آن بیندیشند. نتایج پژوهش پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰) نشان داد که خودتنظیمی، خودکارآمدی و اضطراب امتحان بهترین پیشبینی کنندههای عملکرد تحصیلی هستند. همچنین خودکارآمدی در پسران و اضطراب امتحان در دختران به طور معنی داری بیشتر بود(پنتریچ، ۱۹۹۴).
۲-۱-۴- الگوی پیشرفت مهارت برنامه ریزی
حال ما نحوه تنظیم مهارت برنامه ریزی را با بهره گرفتن از توضیحات زیر شرح میدهیم:

1. مانیتورینگ: نظارت (عامل، هدف، سطح)
2. کنترل: کنترل (عامل، هدف، سطح)

در این قسمت نحوه مشاهده و بررسی شناخت فرد را از طریق برخی روش های نشان داده شده در بالا توصیف می کنیم. بهعلاوه یک فراگیر، همان طور که در بالا اشاره شد شناخت خود و دیگران را در سطح کنترلی صورت می دهد. گروه، افرادی هستند که مشاهده و کنترل می کنند و هدف، ساختارهای آموزشی است که از طریق مشاهده گروه به دست می آید عدد گروه و هدف با تی و ال نشان داده شده که در آن مربی و (ال) به فراگیر اشاره دارد. ما یک سری سؤالات را مطرح می کنیم و نظریه مربی را به صورت زیر دنبال می کنیم:

1. پرسش: بگویید (عامل، دیگران، جهت انجام)
2. مشاوره: می خواهم (عامل، دیگران، جهت انجام)

ما تعریف می کنیم یک فرد از مربی یک سؤال می پرسد. زیرا مربی بر مبنای کاربرد آن پاسخ می دهد. در حالی که مربی از فرد می خواهد تا فعالیت شناختی مناسبی ارائه دهد. بنابراین ما اندرز را به صورت تعریف (۴) ارائه می کنیم. در حالی که سؤالات دانشآموزان در مرحلۀ اولیه حضور مربی ساده است. زیرا دانشآموزان فقط قادر به تشخیص مفاهیم غیر قابل مقایسه می باشند. ما آن را به صورت زیر توصیف می کنیم. ما اشاره داریم که:

1. بگویید (ال، تی، نظارت (ال، ال، در حقیقت)
2. می خواهم (تی،ال، کنترل (تی، ال، ال آی)

حال ما نحوه مهارتسازی برنامه ریزی مناسب را توصیف می کنیم مخصوصاً تنظیم به صورت زیر: ما توصیف می کنیم که فراگیر به صورت مهارت تنظیم برنامه را از طریق سؤالات زیر و نظرات ارائه شد در تعریف دنبال کند. و باید گفت، روش مناسب مهارت تنظیم برنامه: کنترل (ال آی, ال.تی ) در خواستن است و بنابر این، آمادگی باید فراگیر را با تعریف ساختار اطلاعاتی روبرو کند. انتقال این ساختار اطلاعاتی منجر می شود تا فراگیر سؤالاتی مطرح کند که هدف ارتباطی متفاوتی از کاربرد اولیه آن دارد که در زیر آورده شده است(پنتریچ، ۱۹۹۴):
بگویید (ال، تی،مانیتورینگ (ال، ال، لی))
<-بگویید (ال، تی، مانیتورینگ (ال، ال، در حقیقت))
و می خواهید (تی، تی، کنترل (تی، ال، ال ۰))
و کنترل (تی ال، ال ۰)
در این الگو، آموزش مهارت برنامه ریزی مطرحکردن این الگو بر مبنای گفتگو، پرسش، پاسخ و دیدگاه عمومی سازی مهارت های دیگر مطرح شده است اگر ما این الگو را توسعه دهیم می توانیم یک شاخۀ مؤثر و جدید را ایجاد کنیم. با کار بیشتر بررسی نوع اظهار نظ رهای تشویق کنندهی دانش آموزان در اجرای مهارت ها مخصوصاً مهارت برنامه ریزی را داریم(دنا، ۱۹۹۷).
۲-۱-۵- تئوری ویگوتسکی[۱۸] دربارۀ بازی روانی اجتماعی
بر اساس تئوری های بسیاری بازی روانی اجتماعی به عنوان مجرایی برای توسعه عاطفی، اجتماعی و شناختی در نظر گرفته می شود. او فرض کرده که کودکان به دلیل یک آرزو در الگو برداری از بزرگسالان و برای اجرای فعالیت هایی که کودک بسیار جوان است پایبند ی می یابند. در حالی که کودک بازی می کند، به طور فعال محرکی را در الگوهای دیگر سازمان می دهد که به درک هنجار های اجتماعی و برنامه ریزی رفتارها بر اساس این هنجارها کمک می کند. این عملکرد شخصی، از طریق دو مشخصۀ واحد حمایت می شود که به لحاظ اجتماعی از فعالیت های دوران کودکی متمایز است: (الف) یک موقعیت تصویر سازی و (ب) نقش هایی که از مرحلهی عقیدتی به ارث می رود(لاتانن و کروکر، ۱۹۹۲).
۲-۱-۶-۱- موقعیت تصویرسازی
عناصر تصویرسازی از بازی اجتماعی روانی عرضهکنندهی پیشرفت برنامه ریزی شخصی است، در حالی که کودکان یاد می گیرند تا افکار و فعالیت ها را از قدرت انگیزه خارجی جدا کرده و برای نظریۀ هدایت رفتاری متمرکز کنند. در بازی، پدیده های خارجی و متمرکز قدرت تحریک کنندگی را در کودکان از بین می برد، که در این میان فرد به طور نسنجیده هویت و برجستگی موضوعات و موقعیت ها را تعیین می کند. به طور مثال، در موقعیت های خاص از نوع اعتقادی کودک تصمیم می گیرد که آیا یک قالب نشاندهندۀ یک ساندویچ است و یا یک کیت دارو یا ماشین تایپ. در موقعیت تعیینکنندگی کودک هیچوقت محدودهی طولانی برای نمایش یا منابع در دسترسی برای طراحی افکار او ندارد. به عنوان نتیجه گیری از این موضوع یک کنترل جدید از گرایش واقعی کودک برای واکنش با انتقالات تحریککنندهی در یک محدودهی نظریه داخلی صورت می گیرد و فعالیت تحریککننده با برنامه ریزی شخصی و گزینشی جایگزین می شود.
ویگوتسکی تاکید دارد که کودکان به سختی به تفکر یا به معنای واژه از طریق یک موقعیت یا موضوع می پردازند. بنابراین فقط به طور افزایشی صورت می دهند. بر اساس این مشاهدات آشکار شد که موقعیت های موردی در بازی با سن متغیر می شوند. در بازی اولیه، کودکان نوپا فقط از موضوعات واقعی استفاده می کنند. به طور مثال، یک تلفن اسباببازی برای صحبت یا یک فنجان برای نوشیدن استفاده می شود. در حدود ۲ سالگی کودکان از اسباب بازی های واقعی مانند یک بلوک برای یک گیرندۀ تلفن استفاده می کنند. گاهی اوقات در طول سال سوم، کودکان می توانند موضوعات و وقایع را بدون هر گونه حمایت مستقیم از دنیای واقعی تصور کنند. در حالی که وقتی به آن ها می گویند تا با یک شریک بازی کنند «من با سوزی تماس می گیرم و به شما خبر می دهم که خانه است یا خیر» در این حال تظاهر می کنند که شماره گیری می کنند و در این موقعیت، بیشتر از یک نماد برای نمایش موقعیت و موضوع مورد نظر به کار نمی رود. به منظور تفکیک معنا از موضوع و موقعیت، باور سازی به کودکان پیشدبستانی کمک می کند تا بطور برجسته شاخه های جایگزینی فعالیت را تفکیک کنند(نیسر[۱۹]، ۱۹۹۱).
۲-۱-۵-۲- نقش ها