۲-۲-۳۲- مزایای شبیه سازها

1. 1. 1. از آنجا که کار با این رسانه ها اغلب در محیطی غیر رسمی صورت می گیرد و فراگیر با آن برخوردی فعالانه دارد، موقعیت های شبیه سازی برای فراگیران بسیار جذاب و برانگیزنده بوده و شوق یادگیری در آنها تشدید می شود. شرایط یاددهی – یادگیری غیر رسمی در این موقعیت ها سبب می شود که یادگیری غیر مستقیم و دلچسب تر صورت گیرد.

   

1. 1. تجارب حاصل از تقلید از واقعیات برای یادگیرنده اعتماد به نفس لازم برای درگیر شدن با شرایط کاملاً واقعی را فراهم می آورد. نزدیک بودن این تجربه ها با واقعیت، احتمال تعمیم و انتقال یادگیری حاصل به موارد واقعی را نیز بسیار بیشتر می کند.

1. 1. شبیه سازی ها معمولاً مسئله یا مشکل محور هستند. در اغلب آن ها فراگیران در شرایط جدید و غیر منتظره مجبور می شوند به طور مکرر تصمیم بگیرند و خود را با موقعیت های جدید وفق دهند. به این ترتیب، ضمن نیل به درکی عمیق تر و همه جانبه تر از موقعیت، مهارت های تصمیم گیری و حل مسئله را تمرین می کنند(امیر تیموری، ۱۳۸۶، ص۲۲۰).

۲-۲-۳۳- الگو های مشارکتی
یادگیری مشارکتی از جمله روش ها ی فعالی است کـه امروزه مورد توجه بسیاری از صاحبنظران و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته اسـت
مشارکت فعال دانش آموزان در فرایند یاددهی و یادگیری یکی دیگر از مباحث اساسی است که توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب کرده است، چون مشارکت فعال دانش آموزان در فرایند تدریس موجب درگیری ذهنی آنها و افزایش میزان یادگیری می شود (محمودی، فتحی آذر و اسفندیاری، ۱۳۸۸، ص ۶۵).
نکته مهمی که به نظر می رسد این است که هر کار گروهی الزاماً مشارکتی نیست؛ در کار گروهی ممکـن اسـت فراگیـران به طور فردی یا رقابتی تلاش کنند و فقط ظـاهر کـارگروهی را حفـظ نماینـد، امـا در کـار گروهـی مشـارکتی، دانـش آمـوزان به صورت غیررقابتی با یکدیگر کار می کنند تـا بـه هـدف هـای مشترک درسی برسند (کاگان، ۲۰۰۴، به نقل از: همدانی و همکاران،۱۳۹۰، ص ۴).
در ارتباط با یادگیرى مشارکتى، جانسون و جانسون^[۵۶](۱۹۸۵) سه نوع یادگیری انفرادی، رقابتى و همیارانه را در کلاس درس از هم تشخیص داده اند. در یادگیرى انفرادى یادگیرنده به صورت مستقل به انجام کار یا فعالیت درسى مى پردازد؛ در یادگیرى رقابتى، مى کوشد، زودتر از دانش آموزان دیگر به نتیجه برسد، یعنى موقعیت یادگیرنده، موقعیتِ یادگیرنده، موقعیتِ « برنده – بازنده ) است؛ در یادگیرى از طریق همیارى دانش آموزان برانگیخته مى شوند تا به صورت گروهى کار کنند و یادگیرى شان را از طریق یادگیرى همشاگردان خود تقویت کنند(استوار و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۳۱). یادگیرى مشارکتى شیو ه اى از آموزش است که طى آن، مشارکت فراگیران اساس هر گونه برنامه آموزشی قلمداد می شود، به عبارت دیگر، در این شیوه، گروهى از فراگیران فعالانه در امر یادگیرى درگیر شده و با ایجاد فضایی مطلوب براى هم آموزى خودشان، روند آموزش ها را هدایت و نتایج را ارزیابى مى نمایند. یادگیرى مشارکتى یکى از گسترده ترین حوز ه هاى نظرى، پژوهشى و اجرایى ثمربخش در تعلیم و تربیت است. این شکل از یادگیرى در گستره وسیعى از تمام سطوح یادگیرى، از پیش دبستانى گرفته تا دانشگاهى و از دروس ریاضیات گرفته تا خواندن، زبان، علوم، مطالعات اجتماعى و کامپیوتر اجرا شده است(همان منبع).
۲-۲-۳۴- روش تدریس سخنرانی
باوجود روش های مختلف آموزشی هنوز روش سخنرانی مرسوم ترین روش آموزش در اکثر دانشگاه ها است. همیشه این سؤال مطرح می شود که چرا اکثر معلمان از روش تدریس به شیوه سخنرانی استفاده می کنند؟ دلایل مختلفی برای استفاده از روش سخنرانی وجود دارد؛ در این روش درس با نظم بیشتری ارائه می گردد و کلاس ها بی سر و صدا تر و مدرسه ها آرام تر است و مواقعی پیش می آید که چاره ای جز استفاده از روش سخنرانی نیست، مثلا در کلاس های ۴۰ تا ۶۰ نفر معلم ناچار به استفاده از روش سخنرانی است و مجبور است با روش سخنرانی درس را پیش ببرد.
ملیسا کلی در مطالعه ای تحت عنوان روش آموزشی سخنرانی، برای این روش به ترتیب نکات منفی و مثبت ذیل را بیان کرده است. نکات مثبت وشامل موارد ذیل می شود: ۱- سخنرانی یک راه آسان است که دانش آموزان می توانند به سرعت از مطالب بهره مند شوند؛ ۲- در روش سخنرانی معلمان چون تنها منبع اطلاعات هستند، قدرت کنترل بیشتری در کلاس دارند؛ ۳- برای فراگیرندگانی که قدرت یادگیری بالایی دارند، روش سخنرانی مناسب است؛ ۴- از لحاظ لجستیکی، روش سخنرانی نسبت به دیگر روش های نظام آموزشی، ارزان تر است؛ ۵- سخنرانی روش آشنا برای اکثر معلمان است، زیرا به طور معمول آن ها خود به این روش آموزش دیده اند؛ ۶- در بیشتر رشته های علوم پایه دانشگاهی از این روش استفاده می شود. نکات منفی نیز موارد ذیل را شامل می شود:
۱-روش سخنرانی برای فراگیرانی که در سبک های دیگر یادگیری از قدرت بالایی برخوردار هستند خسته کننده و زمان بر است؛ ۲- دانش آموزانی که در یاداشت برداشتن ضعیف هستند، در بخاطر آوردن مطالب و درک آن ها با مشکل رو به رو می شوند؛ ۳- فراگیران ممکن است به سخنران علاقه نداشته باشند و در تفهیم و مجادله دچار مشکل شوند؛ ۴- فراگیران در طول سخنرانی شاید نتوانند سؤالی که به ذهن شان می رسد را طرح کنند؛ ۵- معلمان شاید نتوانند احساس واقعی فراگیران را درک کنند، زیرا در طول سخنرانی وقت زیادی برای تقابل بین معلم وشاگرد وجود ندارد(گل افروز شهری و خاقانی زاده، ۱۳۸۸، ص ۱۶۲).
روش ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ از روش ﻫﺎی راﯾﺞ و ﺳﻨﺘﯽ در آ ﻣﻮزش اﺳﺖ. ﺑﺮﺧﯽ از ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﻧﺸﺎن داده ﮐﻪ ﺣﺪود ۸۰ درﺻﺪ آﻣﻮزش ﻫـﺎ و اﻃﻼﻋﺎت اراﺋﻪ ﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ روش ﻣﺮﺳﻮم ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ ﮐـﻪ در اﮐﺜﺮ داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎی ﮐﺸﻮر اﺳﺘﻔﺎده ﻣﯽ ﺷﻮد، درﻋﺮض ۸ ﻫﻔﺘﻪ ﻓﺮاﻣﻮش ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ . ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﻪ روش ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ ﺑﺮای ﻫﻤﻪ در ﺑﺮﻫﻪ ای از زﻣﺎن اﺟﺘﻨﺎب ﻧﺎﭘﺬﯾﺮ اﺳﺖ زﯾـﺮا وﺳﯿﻠﻪ ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ ﺑﺮای اراﺋﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﭘﺎﯾﻪ و ﻋﻠﻮم ﺗﺠﺮﺑﯽ و ﺣﺘﯽ در ﺑﺮﺧﯽ ﺷﺮاﯾﻂ، ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﺮﯾﻦ روش ﺗﺪرﯾﺲ اﺳﺖ . اﻣﺎ در اﯾـﻦ روش ﺑـﻪ داﻧﺸﺠﻮ ﻓﺮﺻﺖ ﺗﻔﮑﺮ ﮐـﻪ اﻣﺮی ﺿﺮوری در ﯾﺎدﮔﯿﺮی اﺳﺖ داده ﻧﻤﯽ ﺷﻮد(خالدی و همکاران،۱۳۹۰، ص ۲).
۲-۲-۳۵- ترکیب روش های تدریس
گرچه الگوهای تدریس در چهار خانواده ی پردازش اطلاعات، اجتماعی، نظام رفتاری و فردی طبقه بندی شده است ، اما پژوهش ها نشان می دهد که ترکیب الگوهای پردازش اطلاعات و اجتماعی باعث افزایش تاثیر آن ها می شود( جویس، ویل و کالهون،۱۳۸۴، ص۲۷۹). نتایج مطالعه ای که در آن از روش های مفهومی و استقرایی در گروه های همیار استفاده شده بود امتیاز تلفیق الگوهای پردازش اطلاعات و اجتماعی را نشان داده است(باوجا، شاورز و جویس^[۵۷]، ۱۹۸۵، به نقل از: نصرت و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۵۶). ثلن^[۵۸](۱۹۶۰، به نقل از: نصرت و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۵۶) روش های کاوشگری و مشارکتی را با هم ترکیب کرد و تدریس کاوشگری گروهی را شکل داده است.
هیچ یک از روش های تدریس فی نفسه خوب یا بد نیستند، بلکه نحوه و شرایط استفاده از آن است که باعث قوت یا ضعفشان می شود. مادلین هانتر در زمینه روش تدریس می نویسد: بهترین روش تدریس، بهترین روش مربیگری و بهترین روش یادگیری وجود ندارد و می توان با توجه به تناسب، ظرافت و پیامدهای آنچه در کلاس رخ می دهد رفتار و روش تدریس مناسب را انتخاب کرد (مهرمحمدی، عابدی، ۱۳۸۰، ص ۴۹). در واقع در یک جلسه تدریس نباید الزاماً فقط از یک روش تدریس استفاده گردد بلکه باید بر حسب موقعیت، نیازها و توانایی های فراگیران ترکیبی از الگوها و روش های تدریس مورد بهره برداری قرار گیرد. برای انجام این مهم معلم باید شناخت ، توانایی و مهارت فراوان در بکار بردن الگوهای متنوع تدریس داشته باشد(گل افروز شهری؛ خاقانی، ۱۳۸۵،ص ۱۶۶ ). در روش سخنرانی می توان با تلفیق نمودن آن با روش های دیگر مانند پرسش و پاسخ و استفاده از وسایل کمک آموزشی، کلاس درس را غنی تر نمود. مطالعات و پژوهش های مختلف بر روی روش های تدریس و مقایسه تاثیر آن ها بر یادگیری و یادداری نشان می دهد که تاثیر روش های ترکیبی و فعال بیشتر از روش های دیگر است.
۲-۲-۳۶- رسانه های رایج در آموزش ترکیبی :
رسانه های رایج یادگیری ترکیبی که به منظور انطباق با الگوهای متنوع فراگیران و یا فشارهای ناشی از جمعیت روبه رشد آنان و دیگر محدودیتها با جابجایی زمان ارتباط به صور مختلف برای ارائه محتوا، حمایت معلم محور، حمایت همتایان و یا حمایت خودکار به کارگرفته می شوند، عبارتند از : تعامل چهره به چهره در آموزش ها و سمینارها در جهت حمایت معلم محور، ارائه محتوا، بحث و گفتگو، تمرین مهارتها و یا ارتباط غیر رسمی به صورت گروهی و انفرادی، همایشهای غیر همزمان رایانه ای، همایش همزمان، وب سایت درسی، آزمون / سنجش آنلاین جهت حمایت خودکار، پست الکترونیکی، منابع مبتنی بروب مانند اسلایدهای پاورپوینت یا چند رسانه ای های دیجیتالی، حمایت تلفنی، صوت و تصویر دیجیتال، مواد چاپی، ارائه سخنرانی به صورت دیجیتال، همایش ویدیویی جهت ارائه محتوا به طور سخنرانی و سایر راهبردهای تسهیل کننده (سعیدپور و طبسی، ۱۳۸۹، ص ۶۱).
۲-۲-۳۷- مزایای یادگیری ترکیبی:
آموزش ترکیبی دارای مزایای متعددی است که ما دراینجا به مواردی از آنها اشاره می کنیم:

1. 1. یادگیری به شکلهای خاص، غنای برنامه های یادگیری و میزان انتقال دانش را محدود می کند در حالی که یادگیری ترکیبی از این امر مبراست.

1. 1. یادگیری ترکیبی نه تنها توانایی انتقال کارآمد تر مواد یادگیری را دارد، بلکه یک روش اثر بخش ترآموزشی نیز می باشد.

1. 1. یادگیری ترکیبی به طور بالقوه باعث صرفه جویی درهزینه و بهبود برنامه یادگیری افراد می شود.

1. 1. امکان پیشرفت فراگیر را در مسیرشخصی آن هم متناسب با توانایی های فراگیر فراهم می نماید.

1. 1. فرصت ایجاد بسته های آموزشی استاندارد تعاملی خلاق و متناسب با نیازهای خاص هر فراگیر را در راستای برنامه درسی ملی به انضمام مددافزون از سوی مدرس برای دانشجویان ضعیف فراهم می آورد.

1. 1. امکان ارتباط همزمان و غیر همزمان تعاملی- تاملی را از طریق طراحی یادگیری ترکیبی فراهم می نماید.

1. 1. واسطه ای برای تجدید نظر در زمینه رویکردهای سنتی و کشف مجدد جامعه یادگیری می باشد.

1. 1. ارائه دهنده پرسش هایی قانونمند از طریق برنامه های تأملی و همکاری مشترک می باشد.

1. 1. سکویی یکپارچه جهت مرتبط نمودن دنیای واقعی و مجازی آموزشی را به یکدیگرمی باشد. به عبارتی ارائه برنامه ها را به شکل تجربیات برخط و رو در رو با توجه به نیاز، عملی می سازد .

1. 1. انعطاف پذیری در پروسه یاددهی - یادگیری و سهولت استفاده از موادآموزشی به عبارتی انعطاف پذیری در کاربرد و ادغام تکنولوژی های همزمان و غیر همزمان در فرایند انتقال یادگیری وآموزش را افزایش می دهد.

1. 1. نقش معلم را در حضور تدریس به عنوان یک تسهیل گر، پررنگ می نماید.

1. 1. سیستم تصمیم گیری ومدیریت مبتنی بر اطلاعات را از طریق نظارت متمرکز و اجرای غیر متمرکز تقویت می نماید.

1. 1. اکثرمتخصصان آموزشی اشاره می کنند که در چنین چارچوبی در خدمت گرفتن فناوری آموزشی در روش های تدریس منجر به تغییردیدگاه نقش آموزش فناوری– محور به آموزش فرگیر– محور در فرایند یاددهی و یادگیری می شود.

1. 1. در این رویکرد سعی می شود، ظرفیتهای مشارکتی و شخصی یادگیری حضوری(معلم محور) و مجازی( فراگیر محور) مورد توجه قرار بگیرد، چراکه کلاس درس حضوری قبل از اینکه تأملی باشد، مشارکتی است و نقطه قوتش در خود انگیختگی می باشد که فعالیتهای آموزشی را به عنوان فعالیت های اجتماعی بهبود می دهد، در صورتی که محیط یادگیری مجازی قبل از اینکه مشارکتی باشد تأملی است و نقطه قوتش در این است که فرصتی را برای بازخورد و دقت فراهم می نماید.

1. 1. افزایش سطح یادگیری به علت بازخورد سریع، امکان دسترسی به منابع و نکات کلیدی و مهم درس، امکان دسترسی به استاد درس، امکان پیگیری درس توسط خود دانشجو و صرفه جویی در وقت دانشجو و مفید بودن امتحانات از فواید قابل توجه آن می باشد(سعیدپور و طبسی، ۱۳۸۹، ص ۵۷).

۲-۲-۳۸- یادگیری الکترونیکی ترکیبی در روش تدریس فعال فناورانه
با بررسی سیر تحول روش های تعلیم برای دستیابی به کیفیت های بالای آموزش، با مدل های نوینی از تعلیم مواجه می شویم که آمیزه ای از آموزش های حضوری و الکترونیکی (مجازی) است و از آن به آموزش ترکیبی تعبیر شده است(زارعی زوارکی، ۱۳۸۸). اگر چه از یادگیری ترکیبی تعاریف گوناگونی براساس محیطی که درآن به کارگرفته می شود و چگونگی استفاده از آن ارائه شده است، اما بسیاری از محققان بر این امر متفق القولند که آموزش ترکیبی یک تلفیق صحیح ازآموزش چهره به چهره و آموزش آنلاین می باشد. بنابراین با اهمیت ترین مسأله دراین یادگیری ترکیبی این است که یک نوع طراحی مجدد و اساسی از ساختار انتقال تدریس و یادگیری را فراهم نماید. زیرا یادگیری ترکیبی یک رویکرد مضاعف یا ساخته شده از لایه های گران آموزشی نمی باشد، بلکه با هدف بازسازی تماس های کلاسی، بهبود مشارکت کلاسی و دسترسی گسترده به فرصتهای یادگیری وب محور به ارائه مجدد فرصتهای آموزشی می پردازد. لازم به ذکر است که دلایل زیادی وجود دارد برای اینکه چرا یک مربی، آموزشگر، یادگیرنده و… یادگیری ترکیبی را از سایر گزینه های یادگیری انتخاب می نمایند(سعیدپور و طبسی، ۱۳۸۹، ص ۵۹).
روش فعال فناورانه یکی از روش های نوین تدریس است که کلاس حضوری و چهره به چهره را با رویکرد های مشارکتی و کاوشگری ترکیب کرده و از آموزش الکترونیکی و فناوری های مختلف نیز بهره می گیرد. یکی از ضعف های روش های سنتی تدریس به ویژه در درس شیمی منفعل بودن دانش آموزان و نبود توجه کافی به روش های فعال تدریس به ویژه روش های نوین مبتنی بر آموزش الکترونیکی و آموزش ترکیبی الکترونیکی است. روش فعال فناورانه این ضعف و نارسایی را ندارد، بنابراین با متنوع نمودن محیط یادگیری باعث جذابیت یادگیری می گردد.
۲-۲- ۳۹- روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL^[59])
استفاده از ترکیب روش تدریس کاوشگری گروهی در آزمایشگاه و شبیه سازی ( با بهره گرفتن از فیلم، اینترنت، انیمیشن یا تصویر سه بعدی بنا به ضرورت تدریس ) و سخنرانی کوتاه در موقعیت های مختلف ( بنا به ضرورت) روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) می باشد. در این روش کلاس وآزمایشگاه از هم جدا نیست و با بهره گرفتن از پست الکترونیکی می توان برای هر دانش آموز، با توجه به تفاوت های فردی آنان، تکالیف خاصی را معین کرد( بلچر^[۶۰]، ۲۰۰۵). این روش تدریس در زمره روش های فعال تدریس است. روش فعال فناورانه اولین بار در دانشگاه ام ای تی^[۶۱] آمریکا در سال ۲۰۰۰ میلادی در درس فیزیک اجرا گردید. شکل گیری این روش تدریس از آنجا آغاز شد که در سال ۱۹۹۳ فکر حمایت از تعامل بین فراگیران از طریق یادگیری مشارکتی و قرار دادن فهم مفاهیم، به عنوان هدف اصلی تدریس، در ذهن هک^[۶۲] ( استاد فیزیک هندی تبار ) شکل گرفت. با این وجود تدریس فیزیک در دانشگاه ها به صورت سخنرانی بود و حضور فراگیران در آزمایشگاه و مشارکت آن ها در یادگیری، با وجود تجربی بودن علم فیزیک، وجود نداشت لذا جک ویلسون^[۶۳] در دانشگاه پلی تکنیک رننسالر^[۶۴] (۱۹۹۴) تدریس فیزیک را درآزمایشگاه و به صورت تجربی آغاز کرد که این خود یک رویه ی تازه در کلاس های درس محسوب می گردید (بلچر،۲۰۰۳). اصلاح برنامه های درسی فیزیک در دانشگاه MIT به وسیله هک (۱۹۹۸) و مک در موت و دریش ^[۶۵] (۱۹۹۹) با تاکید بر یادگیری فعال به صورت گروه های زوجی، جهت فهم بیشتر فراگیران، ادامه یافت. هک در سال ۱۹۹۸ نشان داد که یادگیری در گروه های زوجی دو برابر سخنرانی اثر دارد. اما این روش نیز با توجه به درصد بالای مردودین در فیزیک به وسیله ی بلچر و اعضای تیمش که شامل پتر دورمشکین^[۶۶] و دیوید لیستر^[۶۷] بود اصلاح گردید( بلچر، ۲۰۰۱). این روش تدیس جدید، TEAL نامیده شد. یکی از اهداف این روش، جایگزین کردن روش تدریس فعال به جای سخنرانی های طولانی مدت است. در این روش، فراگیران در گروه های سه نفره (یا تعداد بیشتر) دور یک میز می نشینند. در هرگروه سه نفره یک کامپیوتر موجود است. علاوه بر آن وسایل آزمایش نیز بر روی میز ها قرار می گیرد. فراگیران با بهره گرفتن از وسایل موجود آزمایش انجام می دهند و کاوشگری گروهی در آزمایشگاه را آغاز می کنند(بلچر،۲۰۰۳)
سپس آنچه را که با چشم دیده نمی شود از طریق شبیه سازی، تصاویر و فیلم مشاهده می کنند یا چنانچه نیازمند محاسبه، نمودار یا اطلاعات اضافه تری باشد، از کامپیوتر استفاده می کنند. در این روش، دانش آموزان با کاوشگری در آزمایشگاه به کشف مفاهیم دست می یابند( پریشانی و همکاران ، ۱۳۹۰). اگر چه روش کاوشگری گروهی می تواند مهارت هایی نظیر تفکر وخلاقیت را پرورش دهد، اما با این حال روانشناسان یادگیری، دو مشکل خاص این روش را مشخص کرده اند. این مشکلات بیشتر ناشی از خطاهای یادگیری و اتلاف وقت آموزشی است ( صفوی، ۱۳۸۶، به نقل از پریشانی،۱۳۹۰، ص۳ ). روش فعال فناورانه (TEAL ) هر دو مشکل کاوشگری گروهی را با بهره گرفتن از تکنولوژی و سخنرانی های کوتاه در زمان های مختلف تدریس ( بسته به موقعیت) مرتفع نموده است. اساس تئوری معلم در این روش، رویکرد ساختن گرایی است. از آن جا دانش که نمی تواند به سادگی از معلم به فراگیران انتقال پیدا کند، لذا فراگیران باید در ساختن دانش درگیر شوند وخودشان دانش را بسازند.ایده ی ساختن گرایی، ناشی از تعهدی است که در اثر چیدمان فراگیران در کلاس حاصل می شود. این تعهد از چیدمانی که اشخاص به صورت انفرادی نشسته اند حاصل نمی شود. تعامل اجتماعی، هسته ی مرکزی تدریس و یادگیری علوم در دنیاست. محیط (TEAL) در جهت حمایت از تعامل اجتماعی، تشویق فراگیران به یادگیری فعال وعلاقه مند کردن آن ها و نیز ایجاد فضای کلاسی که پرورش دهنده و ایجاد کننده اصلاح در تصور می باشد، طراحی شده است. در این رویکرد به فراگیران کمک می شود تا تصور کنند، فرضیه سازی کنند و نگرششان را در باره بهبود بخشند. این پیشرفت، حاصل به کاری فناوری آموزشی، آزمایشی و کسب تجربه است. یادگیری فعال اغلب حاصل تبادل ایده ها می باشد و در پایان باعث ارتقای دانش افراد می گردد. بهبود فضای یادگیری، تجربیات فیزیکی( کاوشگری در آزمایشگاه ) و دسترسی به وب و ورود به فضای واقعی و سه بعدی، زندگی واقعی بدون محدودیت را امکان پذیر می کند. باید متذکر شد که کلید تغییر در این روش انعطاف پذیری مدل از طریق شبیه سازی کاوشگرانه و بهبود فهم مفاهیم اصلی متون علمی است(پریشانی و همکاران،۱۳۹۰).
۲-۲-۴۰- نظریه ساختن گرا اساس یادگیری در روش فعال فناورانه (TEAL)
روش های تدریس مبتنی بر رویکرد ساختارگرایی (ساخت گرایی) مستقیما برمبنای باورها و فرض هایی که برای بسیاری از نظریه های یادگیری و رشد شناختی مانند« یادگیری جدید بر مبنای یادگیری پیشین است، یادگیری در بر گیرنده ی پردازش اطلاعات است، معنا وابسته به روابط است و در تدریس و یادگیری باید بر روابط و راهبردها تاکید گردد» استوار است. تأکید کلاس های درس ساختگرایی بر«تجربه های علمی، تامل انفرادی، پردازش اطلاعات و همیاری گروهی »است. در این رویکرد دانش آموز پذیرنده ی منفعل دانش و اطلاعات نیست، بلکه با دانش، مهارت و نگرش از قبل آموخته، به کسب دانش جدید، پردازش آن و بسط روابط درونی و ارتباط با پیش دانسته ها با رویکردی جمع محور می پردازد. همچنین در ساخت گرایی، یادگیری فرایند فعالی است که در آن یادگیرنده از درون دادهای حسی بهره می گیرد و به اطلاعات دریافتی معنا می دهد. در اصل ساختار گرایی بر آن است که «ما از طریق فرایند پیوسته ی بازنمایی واقعیت بر مبنای تجربه های خودمان از واقعیت ها می آموزیم. یادگیری شامل عناصر اجتماعی است و رشد مفهومی حاصل تسهیم نظر گاه ها و اصلاح تجسم درونی در برابر تسهیم است»(آقازاده، ۱۳۸۵، ص ۳۹و۴۷).
سازه گرایان، حواس پنجگانه را تنها ابزار دست یافتنی برای یادگیرنده می دانند و معتقدند صرفآ از طریق دیدن، شنیدن، لمس کردن، بویایی و چشایی است که فرد با محیط تعامل می کند و با پیام های حواس خود تصویری از جهان را می سازد. لذا دانشمندان سازه گرا برآنند تا دانش در ذهن افراد ماندگار شود. از این رو که دانش از ذهن معلم بی کم کاست به فراگیر منتقل نمی شود. یادگیرنده ها تلاش می کنند تا با هماهنگی دروس و تجارب خود مفهومی جدید را بسازند. در نتیجه، واژه ها به تنهایی معنا نمی دهند، بلکه مفهوم آنها مبتنی بر آن چیزی است که افراد آن را می سازند. معلمان با بهره گرفتن از سازه گرایی به عنوان مرجع، اغلب از شیوه حل مسأله برای یادگیری استفاده می کنند. هنگامی که تعریف یادگیری «مطابقت با جهان تجربه شده » باشد، استنباط از جهان باید اطمینان بخش و مفاهیم آن موجود باشد و وقتی مفاهیم موجود نباشد، فرد بر پایه دانسته های پیشینش خود تلاش می کند تا مفهومی بسازد (یعنی دانش پیشین برای معنادهی به داده های ادراکات حسی به کار می رود). افراد دیگر بخشی از جهان تجربه شده اند، لذا برای معناسازی اهمیت دارند. از این رو یادگیری مشارکتی، استراتژی اولیه تدریس است و به افراد این امکان را می دهد تا تجربیانشان را با تجربیات دیگران بیازمایند. تجربه مستلزم تعامل فرد است با حوادث، اشیاء یا پدیده های موجود جهان. برای متفکر چیزهای عینی دانش را تولید نمی کند، بلکه دانشی کارآمد است که فرد را به تعقیب اهداف ویژ های قادر سازد. لذا ازدیدگاه سازه گرایی، علم، جستجوی حقیقت نیست بلکه به ما کمک می کند تا جهان خود را معنا ببخشیم. امروزه با افزایش استفاده ازفناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش، از سازه گرایی، درطراحی محیط های یادگیری الکترونیکی بیشتر استفاده می شود(دارل^[۶۸] و ترایل^[۶۹]، ۲۰۰۹و آلن^[۷۰]، ۲۰۰۷، به نقل از ظریف صنایعی، ۱۳۹۰، ص ۵۴). با ابزارها و فناوری های یادگیری الکترونیکی، به یادگیرنده اجازه داده می شود که فعالانه اطلاعات را به اشتراک بگذارد، اطلاعات جدید را جستجو و دریافت و با دیگران بحث و گفتگو کند. با این شیوه، شناخت در گروه، بازسازی می شود. فرآیندهای آموزشی مانند تولید یا خلق ایده، تولید دانش را تسهیل می کند. گردآوری عقاید در آموزش برخط، به صورت بارش مغزی^[۷۱]، به اشتراک گذاردن اطلاعات، بحث و گفتگو و کسب اطلاعات است که با کنفرانس های کامپیوتری تقویت می شود(کلارک^[۷۲] و مایر^[۷۳]، ۲۰۰۸، به نقل از: ظریف صنایعی،۱۳۹۰، ص ۵۴). بنابراین دانشمندان روز به روز بیشتر به سمت شیوه سازه گرایی برای طراحی محیط یادگیری الکترونیکی گرایش پیدا می کنند. اندرسون و الومی نیز بر این باور هستند که رو ش های ساختن گرایانه برای یادگیری مناسب است. در این شیوه یادگیرندگان، از زمان رویارویی با محیط یادگیری درگیر شده و نقشی فعال دارند.
اجزای زیر متضمن چارچوب نظری ساز ه گرایی است: