شپیتز، هریسون و اسپنسر^[۳۳] (۱۹۹۸) شیوع ناتوانیهای یادگیری را بین ۱/۴ تا ۳/۱۴ درصد برآورد کردند. در مطالعهی آلتراک و ساروها^[۳۴] (۲۰۰۷، به نقل از نریمانی، ۱۳۹۰) شیوع ناتوانیهای یادگیری، در جمعیت کلی کودکان آمریکا ۷/۹ درصد و لیون^[۳۵]، (۲۰۰۵، به نقل از نریمانی، ۱۳۹۰) شیوع ناتوانیهای یادگیری را ۷/۶ درصد تا ۴/۱۲ درصد و موگاسیل و موگاسیل^[۳۶] (به نقل از نریمانی، ۱۳۹۰) با بررسی کودکان ۸ تا ۱۱ سال هندی میزان شیوع کلی ناتوانیهای یادگیری را ۱۷/۱۵ درصد و شیوع ناتوانیهای نگارش، خواندن و ریاضیات را به ترتیب ۵/۱۲، ۲/۱۱ و ۵/۱۰ گزارش کردهاند (شریفی و داوودی، ۱۳۹۱).
نتایج پژوهش نریمانی و رجبی (۱۳۸۴)، نشان میدهد که بین ۷ تا ۱۵ درصد از کودکان دارای ناتوانیهای یادگیری هستند. در ده سال گذشته، دانشآموزان دارای ناتوانیهای یادگیری ۳۸ درصد افزایش یافتهاند (گورمن^[۳۷]، ۲۰۰۲).
بهراد (۱۳۸۴) با فراتحلیل چهار پژوهش شیوع ناتوانیهای یادگیری را ۸۱/۸ درصد گزارش کرده است، همچنین مهین دوست (۲۰۱۱، به نقل از شریفی و داوری، ۱۳۹۱) با مطالعه ۶۰۰ دانشآموز در شهر ایلام نرخ شیوع ناتوانیهای یادگیری را ۱۴ درصد بیان میکند. در مطالعه نریمانی و رجبی (۱۳۸۴) میزان شیوع اختلالات یادگیری در استان اردبیل ۱۳ درصد گزارش شده است.
گزارش مراکز ارائه خدمات بالینی و مدارس حاکی از آن است که تعداد پسرهای مبتلا به ناتوانیهای یادگیری چهار برابر دخترهاست؛ اما مطالعات طولی و همهگیر شناسی اخیر نشان میدهند که ممکن است تعداد پسرها و دخترهای مبتلا برابر باشند. در واقع گمان براین است که بسیاری از دختران شناسایی نشدهاند و در معرض خطر جدی مشکلات تحصیلی درازمدت اجتماعی و هیجانی قرار دارند. پسرهای مبتلا، ستیزه جویی جسمی و فقدان کنترل بیشتری نشان میدهند. در حالی که دخترها بیشتر دارای مشکلاتی درحیطهی شناختی، زبان و اجتماعی هستند (شای وتیزوشای و تیز، ۱۹۸۸؛ به نقل از دانش، ۱۳۸۴). پسرها بیشتر در توانایی دیداری –حرکتی و هجی و فوت و فنهای زبان نوشتاری مشکل دارند، در صورتی که دخترها دارای نقصانهای جدیتر و از نظر پیشرفت تحصیلی در برخی جنبه های خواندن و ریاضی هستند (لرنر، ۱۹۹۷؛ ترجمه دانش، ۱۳۸۴).

۲-۵- انواع ناتوانیهای یادگیری
در چهارمین راهنمای آماری تشخیصی اختلالات روانی انجمن روانپزشکی امریکا- متن تجدید نظر شده (DSM-IV-TR^[38]) ملاکهای تشخیصی برای اختلال خواندن، اختلال در املا و اختلال در ریاضیات مشخص شدهاند و ناتوانیهای یادگیری غیرکلامی (^[۳۹]NVLD) مانند اختلال در کارکرد فضایی، شناخت اجتماعی و اختلالات یادگیری که به گونه ی دیگر مشخص نشدهاند (NOS) آورده شده است.
همانطور که ذکر شد اختلالات یادگیری براساس DSM-IV-R به چهار طبقه کلی تقسیم میشوند (اختلال در خواندن، اختلال در ریاضیات، اختلال در نوشتار و اختلال یادگیری که به گونهای دیگر مشخص نشده است (کاپلان، سادوک، ترجمهی پور افکاری، ۱۳۸۲).
۲-۶- نارساخوانی^[۴۰]
متداولترین و شاید با اهمیتترین آنها اختلال در خواندن میباشد که نارساخوانی نامیده میشود. نارساخوانی اختلالی است که شخص علیرغم تجارب آموزشی متعارف، در کسب مهارت زبانی خواندن، نوشتن و هجی کردن که متناسب با توانایی هوشش باشد عاجز است؛ این اختلال ممکن است ناشی از نقصهای مادرزادی و یا در اثر آسیب مغزی پس از تولد باشد که بعد از کسب مهارتهای خواندن در کودک اثر بگذارد. کودکانی نارساخوان گفته میشوند که در خواندن ناتوان هستند و به عبارت دیگر به علت وجود برخی مشکلات معمولاً دیرتر از کودکان عادی به درست خواندن دست پیدا میکنند و در برخی موارد ممکن است تا سالها فرد دچار اختلال در خواندن که همراه با اشتباهات فراوان است، باشد. افراد نارسا خوان معمولاً از هوش طبیعی برخوردارند (بابا پورخیرالدین، ۱۳۸۵).
این اختلال اغلب به شکل حذف یا اضافه کردن کلمات، مخلوط کردن، اشتباه در تلفظ حروف بدون صدا (مانند ف– ک-گ) و تحریف واژهها مشخص میشود.کودک آهسته میخواند، آهسته و کند مینویسد، نوشته ها اغلب غلط، ناخوانا و دارای اشتباهات املاءیی و دستوری است. علی رغم یادآوری مکرّر همیشه فراموش میکنند که جمله را با نقطه تمام کنند. اغلب آموزگاران اظهار میکنند که این کودکان گوش دهندگان خوبی نیستند. وارونه خوانی و را به شکل»دارا «وارونه نویسی امری است که همیشه اتفاق میافتد؛ مثلاً رود را به شکل دور و یا مینویسند و میخوانند. چون درک مطالب خواندنی کم است، اغلب دوست ندارند بخوانند» رادا« و بنویسند، ولی نقاشی و رونویسی عادی است. در تمام موارد هجی کردن که مستلزم چند مهارت پیچیده و مرتبط به هم مانند حافظه، جزئیات شکل کلمه، ترتیب و توالی کلمات و تعمیم رابطه صوت با املاء است ضعیف است (میلانی، ۱۳۸۵).
به طور کلی به مسئلهی نارساخوانی به عنوان نوعی مشکل در اکتساب مهارتهای خواندن، نوشتن، هجی کردن در دوران کودکی نگاه میشود (مایلز، ۱۹۹۳؛ تامسون^[۴۱]، ۱۹۹۰) متخصصان بین نارساخوانی تحولی (که تصور میشود منشأ مادرزادی یا ارثی دارد) و نارسا خوانی اکتسابی (که پیامدآسیب مغزی بعد از یادگیری خواندن است) تمایز قائل میشوند. بیشتر دانشآموزان نارساخوان در کلاسهای عادی دارای نارساخوانی تحولی میباشند که تصور میشود با تفاوتها مغزی و کروموزومی مرتبط باشد (به نقل از حسن پور، ۱۳۸۱). میزان شیوع ناتوانیهای یادگیری معمولاً بین ۱ تا ۳ درصد در جداول رسمی آمار کودکان استثنایی تخمین زده می شود. در واقع میزان برآورد شیوع آن از ۱ تا ۳۰ درصد است (سیف نراقی و نادری، ۱۳۸۲).
دانشآموزان با ناتوانی یادگیری چه مشکلاتی در خواندن دارند؟
در اوایل تاریخچه ناتوانیهای یادگیری، بعضی از صاحب نظران فکر میکردند که مشکلات خواندن ممکن است ناشی از مشکلات ادراکی دیداری باشد. آنها متوجه شدند که دانشآموزان با مشکلات خواندن بعضی مواقع حروف و اعداد را با معکوس آیینهای آنها اشتباه میگرفتند و وقتی حتی تعداد کمی از آنها کلمات را برعکس میخواندند. این اشتباهات غالبا وارونهسازی نامیده میشوند و اینها نشانهای نارساخوانی و ناتوانی یادگیری در نظر گرفته میشوند. با این حال وارونهسازی نمیتواند دانشآموزان با و بدون مشکلات خواندن را از هم تمییز دهد.
مشکلات واج شناختی
یکی از مهمترین یافتهها در تحقیقات مربوط به مشکلات خواندن این بوده است که مهارتهای واج شناختی کاملا با مهارتهای خواندن مرتبط هستند (بلاچمن، ۲۰۰۱؛ برادی، ۱۹۹۷؛ ماتر، ۱۹۹۸؛ پرفتی، ۱۹۹۱؛ اسنایدر، ۱۹۹۵؛ واگنر و تورگسن، ۱۹۸۷).
بیشتر پیشرفتهای اخیر نشان میدهد که نقص درآگاهی واج شناختی نقش عمدهای در مشکلات دانشآموزانی که مشکلات یادگیری خواندن دارند، ایفا میکند (بلاچمن، ۲۰۰۱؛ برادی، ۱۹۹۷؛ لیبرمن و شانک ویلر، ۱۹۹۱).
مشکلات روان خواندن
رمزگشایی مستلزم مهارت در جنبه های واج شناختی زبان است. بسیاری از مشکلات درک مطلب خواندن میتواند به مهارتهای رمزگشایی ضعیف ارتباط داشته باشد. اگر فردی به طور صحیح نخواند از آنچه میخواند، معنای اشتباهی دریافت میکند. وقتی رمزگشایی بدون زحمت صورت گیرد گفته میشود که خودکار شده است. نظریه خودکاری در خواندن مبتنی بر نظریه معروفی است که بوسیله لابرگ و ساموئل (۱۹۷۳) ارائه شده است. براساس این نظریه خوانندگان فقط تعدادی از واحدهای توجه ذهنی را به خواندن اختصاص میدهند.
روانی معمولا به رمز گشایی آسان و خواندن بدون زحمت گفته میشود. روانی سه مولفه دارد: سرعت، دقت و بیان (آرم براستر، لروآسبرون، ۲۰۰۱؛ موسسه ملی خواندن، ۲۰۰۰).
روانی در رمز گشایی نه تنها درسرعت خواندن متون مربوطه، بلکه در سرعت خواندن حروف و دیگر مولفه های رمزگشایی نیز انعکاس مییابد (گود، ۲۰۰۳).
۹۰ درصد افراد دارای ناتوانیهای یادگیری مبتلا به نارساخوانی هستند (کاپلان و سادوک، ترجمهی پورافکاری، ۱۳۸۲).
مشکلات خواندن چقدر در ناتوانیهای یادگیری شایع هستند؟
بعضی از متخصصان معتقدند شیوع ناتوانیهای خواندن نسبتا زیاد است و تقریبا بیش از ۱۵ تا۲۰ درصد از کودکان و نوجوانان به آن مبتلا هستند (لیون، ۱۹۹۷؛ شای ویتز، ۲۰۰۳). تعیین دقیق اینکه چه تعداد از دانشآموزان با ناتوانیهای خواندن هستند، وابسته به همان متغیرهایی است که در ارزیابی شیوع ناتوانیهای یادگیری تأثیر دارند. مطالعات شیوع ناتوانیهای خواندن نشان میدهند که بین۲/۶ تا ۵/۷ درصد، نمرات پیشرفت خواندن کودکان به طور قابل ملاحظهای پایینتر از سطح هوشبهرآنها است (لوئیس، هیچ و واکر، ۱۹۹۴؛ شایویتز، فلجر و اسکابر، ۱۹۹۰).
بعضی از مطالعات نشان دادهاند که تعداد دختران و پسران با ناتوانیهای یادگیری برابرند. با این حال، هنگام محاسبه تعداد کودکانی که خدمات دریافت میکنند بر خلاف نتایج حاصل از تحقیقات، تعداد پسران نسبت به دختران بیشتر است (شایویتز و همکاران، ۱۹۹۰).
تفاوتهای بین موارد شناسایی شده در مدرسه با موارد شناسایی شده بوسیله تحقیق نشان میدهد که این تفاوتها نتیجه تفاوت در ارجاع پسران و دختران برای دریافت خدمات ویژه است و احتمالا رفتار پسرها نیز این انگیزه را بیشتر میکند (شایویتز و همکاران، ۱۹۹۰). با این وجود، در بعضی از مطالعات مشخص شده که نسبت پسران به دختران در حدود ۲ به۱ است (لوئیس و همکاران، ۱۹۹۴).
عامل دیگری که میزان شیوع را تحت تاثیر قرار میدهد، تاثیر متقابل ناتوانیهای خواندن با سایر ناتوانیهای یادگیری است.
۲-۷- اختلال ریاضی^[۴۲]
اختلال ریاضی به نام دیسکلکولیا^[۴۳] شناخته شده است (باترورث، وارما و لاریلارد^[۴۴]، ۲۰۱۱). اختلال ریاضی به دامنه وسیعی از نارسایی توانایی ریاضی در گستره زندگی اشاره دارد. تنها یک شکل از نارسایی ریاضی وجود ندارد و گوناگونی مشکلات از فردی به فرد دیگر متفاوت است (مرکز ملی ناتوانی یادگیری، ۲۰۰۶).
برای قرار گرفتن در طبقهبندی اختلال ریاضی باید عملکرد فرد در حساب به طور اساسی زیر سن، توانایی های هوش و تحصیلی مورد انتظار باشد و همچنین این اختلال باید به طور جدی بر پیشرفت تحصیلی یا زندگی روزمره مشکل ایجاد کند. به علاوه اختلال نباید به علت نقایص بینایی، شنوایی، جسمی، هیجانی و شرایط نامناسب محیطی، فرهنگی یا آموزشگاهی باشد (امانی، برهمند و نریمانی، ۱۳۹۰).
شیوع اختلال ریاضی طبق راهنمای آماری تشخیص اختلالات روانی(DSM-IV-TR) یک درصد اعلام شده است، ولی شیوع این اختلال مانند اختلال خواندن، بیش فعالی و کمبود توجه ۵ درصد تخمین زده شده است (سادوک و سادوک^[۴۵]، ۲۰۰۵).
پژوهشهای شریفی و داوری (۱۳۹۱) میزان شیوع اختلالات ریاضی دربین دانشآموزان استان چهارمحال بختیاری در پایهی اول ۹/۶ و در پایهی دوم ۵/۷ درصد گزارش کردهاند، ولی در شهر تهران شیوع اختلال ریاضی در پژوهش حمید (۱۳۸۵) ۶/۳ درصد گزارش شده است که بالا بودن نسبی آمار شیوع این اختلال در ایران در مقایسه با گزارشات جهانی میتواند یکی از دلایل اهمیت توجه به علل شیوع و راهکارهای درمانی این اختلال باشد. به منظور کمک به رفع مشکلات یادگیری دانشآموزان با اختلال ریاضی پژوهشگران پیشنهاد کردهاند که متناسب با مشکلات موجود باید مداخلات خاصی اعمال شود (شلوو گراس تسور^[۴۶]، ۲۰۰۰) یکی از روش های مؤثر در بهبود یادگیری دانشآموزان مبتلا به اختلال یادگیری، آموزش مستقیم میباشد.
کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری ریاضی در یک سری زمینه ها از جمله درک روابط فضایی، درک تصویر بدنی از خود، توانایی دیداری- حرکتی و دیداری- ادراکی، زبان و خواندن، جهت و زمان، به خاطر سپاری، راهبردهای یادگیری ریاضیات مشکل دارند (لرنر، ۲۰۰۰) همچنین یک توافق کلی وجود دارد که کودکان ناتوان ریاضی در فرایندهای اجرایی ریاضی مشکل دارند و از راهبردهای حل مسئله ناپخته مثل محاسبه با انگشت و محاسبه کلامی استفاده میکنند (گری، هامسون و هوارد^[۴۷]، ۲۰۰۰؛ جردن و هانیچ، ۲۰۰۳؛ گری، هوارد، بیرد- کراون و دسوتو^[۴۸]، ۲۰۰۴).
مازاکو^[۴۹] (۲۰۰۱) به سه نوع ناتوانی یادگیری ریاضی توجه کرده است که عبارتاند از حافظهی معنایی، روندی و بینایی- فضایی. ناتوانی اول به مشکل بازیابی واقعیات بنیادی ریاضی از حافظهی معنایی مربوط میشود. گری^[۵۰] (۲۰۰۴) نشان داده است این گروه از کودکان در رمزگردانی اطلاعات از حافظه بلند مدت و توجه دچار مشکل هستند و احتمالاً ناتوانی در خواندن نیز دارند و عملکرد ضعیفتری در ریاضی دارند. دومین نوع از ناتوانی مربوط به سرعت پردازش پایین و اشتباهات محاسباتی در انجام تکالیف ریاضی است. این گروه از کودکان در حافظهی فعال مشکل دارند و به همین دلیل، در محاسبات ریاضی از راهبر دهای رشد نیافته مانند شمارش با انگشتان استفاده میکنند. سومین نوع به صورت ناتوانی به وسیلهی پردازش بینایی- فضایی است که با اطلاعات ریاضی آشکار میشود. گری (۲۰۰۶) در مطالعهی خود از صدها کودک با ناتوانی یادگیری ریاضی، مدارک متقاعد کنندهای ارائه داده است که کودکان این گروه در توجه، پردازش بینایی- فضایی، سازماندهی روانی- حرکتی، ادراکی- بینایی و ساخت مفهوم ضعیف هستند.
۲-۸- نارسانویسی^[۵۱]
اصطلاح نارسا نویسی، به اختلالی در زبان نوشتاری اطلاق میشود که به جنبه های مکانیکی و فنی مهارت نوشتن توجه دارد. این اختلال خود را به شکل بدخطی در کودکان دارای هوش متوسط که نارسایی عصبی مشخصی ندارند یا دارای نقصهای آشکار ادراکی – حرکتی نیستند، نشان میدهد (بوس و وان^[۵۲]، ۲۰۰۲؛ به نقل از کریمی، ۱۳۸۹).
دانشآموز نارسانویس با وجود هوش بهنجار، عملا نمیتواند با کلاس همراه گردد. به همین جهت اغلب این افراد را به منزلهی فرد عقب مانده، تنبل یا بیانگیزه میپندارند و از لحاظ احساسی و ارزشی آنان را طرد مینمایند که این خود به مرور زمان زمینه را برای دگرگونیهای رفتاری هیجانی در آنها فراهم میآورد (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۲) چرا که از طرفی اضطراب آنها در مقابل تقاضاهایی که زبان نوشتاری ایجاب میکند، افزایش مییابد و پس از شکستهای مستمر و یأس ناشی از نارسانویسی، دچار احساس شرم و تحقیر میشوند که با گذشت زمان این احساسها عمیقتر میگردد؛ به گونهای که در بزرگسالی احساس خشم، اضطراب، افسردگی و عزت نفس پایین را نشان میدهد (لرنر^[۵۳]، ۲۰۰۲؛ به نقل از دانش، ۱۳۸۴) و یا از طرف دیگر، دانشآموزان نارسانویس اغلب به خاطر عملکرد تحصیلی ضعیف و شکستهای مکر ر از مدرسه اخراج میشوند و به ناچار به کارهایی که نیازمند مهارتهای پایینی است، روی میآورند (شاپیرو و ریچ^[۵۴]، ۱۹۹۹). زیرا فنآوری پیشرفته و اتوماتیک شدن کارها در جهان امروز ایجاب میکند که افراد تحصیلات بالایی داشته باشند، مشاغل قدیمی به سرعت منسوخ شوند و فرایند بازآموزی به صورت ضرورتی اجتنابناپذیر در آید و پیشبینی میشود افراد در هر شغلی مجبور به بازآموزی در حرفهی خود شوند تا آمادگیهای لازم را برای بهبود کارکردهای مورد نیاز آنها کسب کنند؛ لذا توانایی نوشتن به صورتی کارآمد، ابزار مهمی در بازآموزی و حفظ شغل در جهان امروز است (لرنر، ۲۰۰۲، به نقل از دانش، ۱۳۸۴).
دانشآموزان نارسانویس پس از ورود به دبستان خیلی زود مشکلاتی از قبیل رعایت قواعد دستوری در هجی کردن واژهها و بیان افکار پیدا میکنند. در نوشتن جمله های کوتاه و ساده نیز دچار اشتباه میشوند. با افزایش سن و رفتن به کلا سهای بالاتر، جمله های کتبی و شفاهی آنها آشکار ا ابتداییتر، عجیبتر و پایینتر از سن مورد انتظار است. کلمات انتخابی آنان اشتباه و نامناسب است و پاراگرافها آشفته و فاقد توالی و تداوم است.
وایدر (۱۹۹۷) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که دانشآموزان نارسانویس دورهی ابتدایی در نوشتن جمله ها از فعلهایی استفاده میکنند که با فاعل و قیدهای جمله تناسب ندارد و تا پایان این دوره نوشته های آنها دارای جملات بیمعنا و واژه های بیتناسب بود (اله یار ترکمن، ۱۳۷۹).
دادستان (۱۳۷۹) معتقد است اختلال زبان نوشتاری در ۳ تا ۱۰ درصد از جامعهی شاگردان مدرسه رو وجود دارد. همچنین برینگز و فولر (۱۹۹۲) معتقدند که نارسایی زبان نوشتاری در پسران ۵/۱ برابر بیشتر از دختران است. شکیبا (۱۳۸۱) نیزمیزان شیوع اختلالهای یادگیری را ۱۱ درصد بیان کرده است.
۲-۹- سبب شناسی
نظریهپردازان چندین علت را برای ناتوانیهای یادگیری برشمردهاند. با وجود کارهای قابل توجهی که در این زمینه صورت گرفته است، تعیین سبب شناسی دقیق ناتوانیهای یادگیری کار دشواری است و تلاشها همچنان ادامه دارند. احتمالا، علل گوناگونی را میتوان برای ناتوانیهای یادگیری تعیین کرد و در برخی موارد ممکن است نوع خاصی از یک نوع ناتوانی یادگیری علل چندگانه ای داشته باشد (سیلور^[۵۵]، ۱۹۹۹). در ضمن، ممکن است یک علت واحد در یک کودک چندین اختلال مانند، ناتوانیهای یادگیری و اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ایجاد کند (کاپلان و همکاران، ۱۹۹۸). اما از آنجا که کمک به این دانشآموزان حتی پیش از شناخت علت ناتوانیهای یادگیری ضروری است، در بسیاری مواقع به منظور ارائه خدمات آموزش ویژه برای آنها موضوع انجام ارزیابی و مداخله اولویت پیدا میکند(رشلی^[۵۶]، ۱۹۹۹).
عوامل عصب شناختی
برای سالیان دور، برخی صاحب نظران علت ناتوانیهای یادگیری را آسیب مغزی، رشد عصب شناختی نابهنجار یا نوعی نابهنجاری کارکردی عصب شناختی میدانستند. بخش مهمی از ادبیات این حوزه نشان دهندهی توجه و علاقهی خاصی نسبت به این موضوع است (کاپلان و همکاران، ۱۹۹۸؛ سامار، پاراسنیز و برنت^[۵۷]، ۱۹۹۸؛ اسمیت، ۱۹۹۸). عوامل عصب شناختی کانون توجه بسیاری از پژوهشها و یکی از معیارهای موجود در شناسایی ناتوانیهای یادگیری است (سیلور، ۱۹۹۹).
آسیب عصب شناختی مربوط به ناتوانیهای یادگیری ممکن است به شکلهای مختلف رخ بدهد. آسیب عصب شناختی ممکن است در هنگام تولد و در شرایطی همچون موقعیت نا به هنجار قرار گرفتن جنین به هنگام تولد یا بیاکسیژنی^[۵۸] به وجود بیاید. بروز عفونتها نیز میتوانند به واسطه ایجاد صدمههای مغزی موجب ناتوانیهای یادگیری و آسیب مغزی بشوند. اگرچه در عمل، آسیب عصب شناختی را تا حد زیادی مسئول ناتوانیهای یادگیری میدانند ولی هنوز هم شواهد کافی و مستقیم برای آن در دسترس نیست (بندر، ۱۹۹۸؛ درو و هاردمن^[۵۹]، ۲۰۰۰).
تأخیر رشدی
در برخی نظریهها به تأخیر رشدی در سامانهی عصبی اشاره شده است که موجب بروز مشکلاتی میشود که در افراد با ناتوانیهای یادگیری مشاهده میشود (سامانگو- اسپراز^[۶۰]، ۱۹۹۹). از بسیاری جهتها، رفتار و عملکرد کودکان با ناتوانیهای یادگیری شبیه کودکان خردسالتر است (لرنر، ۱۹۹۷). این کودکان معمولا در رشد مهارتها، مانند رشد مهارتهای زبانی و حوزه های بینایی- ادراکی و برخی حوزه های درسی تأخیر و مشکل دارند. اگرچه تأخیر رشدی علت تعیین کنندهی ناتوانیهای یادگیری به شمار نمیآید ولی میتوان آن را یکی از عوامل متعدد در این رابطه دانست.
عوامل ژنتیک
سببشناسی ژنتیک نیز به عنوان یکی از علل ناتوانیهای یادگیری مورد توجه قرار گرفته است. نابهنجاری ژنتیک، که به شکل ارثی به فرد میرسند، میتوانند در بروز یک یا چند مورد از مشکلات موجود در ناتوانیهای یادگیری مؤثر باشند (کالبرسون^[۶۱]، ۱۹۹۸؛ سیلور، ۱۹۹۹). صرف نظر از نوع و شدت مشکل رفتاری و یادگیری، الگوی ژنتیک از اهیت زیادی برخوردار است. برای سالیان دراز، پژوهشهای بسیاری، از جمله مطالعه های مربوط به همشکمان یکسان و همشکمان غیریکسان، نشان دهندهی تأثیر عوامل ارثی بر اختلالهایی از این نوع بوده است (آلارکون- کازارس^[۶۲]، ۱۹۹۸). این یافتهها را باید به خاطر مشکلاتی که در جدا ساختن تأثیر عوامل ارثی و محیطی وجود دارد، با احتیاط مورد بررسی قرار داد. به طور کلی شواهد پژوهشی نشان دادهاند که برخی از انواع ناتوانیهای یادگیری در اثر عوامل ارثی به وجود میآیند.
نظریه برتری نیمکره مغزی طرف راست
این نظر توسط اورتون و فریدمن به ترتیب درسالهای ۱۹۳۷ و ۱۹۷۵ عنوان شده است. همانطوریکه نیمکره چپ مغزی برای گفتار و مهارتهای کلامی است نیمکره راست بیشتر در کنترل ساخت و ایجاد تشخیصهای پیچیده دیداری و فرآیندهای غیرکلامی و آگاهیهای ادارکی نظیر موسیقی، رموز ریاضی نقش دارد و افراد مبتلا به خوانش پریشی دچار برتری نیمکره راست هستند و سعی دارند بیشتر از توانایی های غیرکلامی برای انجام تکالیف مدرسه استفاده کنند. پیاژه و بروئر این فرضیه را رد میکنند. از آنجایی که قطع بافت عصبی رابط بین دو نیمکره باعث خوانش پریش میشود و در اکثر مطالعات تفاوتهای ساختاری در بین دونیمکره مغزی دیده شده است و نیمکره راست نسبت به نیمکره چپ بزرگتر بوده و این تفاوت در ناحیه تمپورال نیمکره چپ که مرکز گفتار است کاملا مشهود است و مطالعات بعد از مرگ، اسکن مغزی و ام . آر. آی نیز آنرا ثابت کردهاند لذا غالبیت ناقص نیمکرههای مغزی کمک زیادی به ایجاد بیماری میکند. شواهد بالینی نشان میدهد که اکثر مبتلایان چپ دست هستند و بین چپ دستی و اختلالات ایمنی گوناگون عملکرد مغزی رابطه وجود دارد ولی این مسئله نباید چندان گمراه کننده باشد که باعث یأس خانواده شده و مشکل کودک را درمان ناپذیر بدانند.
عوامل محیطی
بررسیهای انجام شده در مورد عوامل مؤثر در بروز ناتوانیهای یادگیری نشان داده است که عوامل محیطی نیز در این میان دخالت دارند. عواملی از قبیل رزیم های غذایی نامناسب، افزودنیهای غذایی، پرتو افکنی، نور فلورسنت، شیشه بدون محافظ تلوزیون، دخانیات، مشروب، مواد مخدر و آموزش نامناسب میتوانند در بروز ناتوانیهای یادگیری دخالت داشته باشند (کودینا، ین، کاتیمز و زاپاتا^[۶۳]، ۱۹۹۸؛ زاپاتا، کاتمیز و ین، ۱۹۹۸). برخی از عوامل محیطی، همچون پرتو افکنی، سرب، مواد مخدر و فشار روانی خانواده میتواند بر رشد تأثیر منفی بگذارند (لفرانسوا^[۶۴]، ۱۹۹۹). در بعضی موارد، به نظر میرسد که این تأثیرگذاریها ممکن است به عوامل قبل یا بعد از تولد و در برخی موارد به هر دوی آنها مربوط شود. پژوهشهای مربوط به تأثیر عوامل محیطی بر بروز ناتوانیهای یادگیری هنوز ناکامل ولی به شدت مورد علاقه پژوهشگران است.
آیا میتوان برناتوانیهای یادگیری فایق آمد؟
مسلما مردم میخواهند از ناتوانیها جلوگیری کنند و در درمان هر یک از ناتوانیها دست کم امیدوارند که اثرات آن را به حداقل برساند به طوری که بتوانند از عهده فعالیتهای روزمره زندگیشان برآیند. ناتوانیهای یادگیری، یادگیری تحصیلی و رفتار اجتماعی را تحت تاثیر قرار میدهد، در نتیجه، مشکلات دوچندان میشوند به طوری که آموزش جبرانی مناسب میتواند باعث از بین رفتن این مشکلات شود. رشته ناتوانیهای یادگیری به نوبه خود ادعاهای افراطی و درمانهای توام با خطا داشته است (وورال، ۱۹۹۰).
هرچند نمیتوان بر ناتوانیهای یادگیری چیره شد یا به عبارتی کاملا درمان نمیشوند، اما افراد با ناتوانیهای یادگیری میتوانند راهبردهایی را یاد بگیرند که تا حد زیادی اثرات منفی ناتوانیهایشان کاهش دهد. پیشرفتههای قابل توجهی در زمینه روش های آموزشی و درمان به وجود آمدهاند. روش های اصلی، آموزش شناختی (مثل خود نظارتی و خودآموزی را در بر میگیرد) یادیارها (شامل استفاده از واژگان کلیدی و روش های دیگر کمک به حافظه میشود). آموزش مستقیم (DI) (که توالی دقیق آموزش، پاسخ سریع و منظم، و بازخورد فوری و تصحیح غلطها را شامل میشود)، آموزش فرا درک مطلب (که راهبردهای تفکر درباره یادآوری نکات اصلی موضوعاتی که خوانده میشود را برای دانشآموزان فراهم مینماید)، و آموزش داربستی (که کاهش تدریجی کمک و آموزش دو جانبه را دربرمیگیرد) اگرچه این روشها در آموزش مهارتهای خاص و چگونگی ارتباط با زمینه برنامههایی که آموزش داده میشود با هم فرق میکنند، اما این روشها، روش های منظمی برای آموزش مهارتهای مرتبط با تکلیف برای دانش آموزان با ناتوانیهای یادگیری هستند به طوری که دانشآموزان می توانند این مهارتها را در موقعیتهای تحصیلی واقعیشان به کار گیرند.
۲-۱۰- سبکهای یادگیری
دانشآموزان دارای تفاوتهای فراوانی هستند که در آموزش نقش اساسی دارد. آنها از نظر یادگیری، توانایی کارآمدی و توانایی تفکر منطقی با یکدیگر تفاوتهای مهمی دارند، در برابر مشکلات و چالشها نیز با شیوه های متفاوتی برخورد میکنند، برخی از دانشآموزان از فعالیتهای جدید لذت میبرند و دوست دارند کارها را خود مجدداً سازمان دهند، در حالی که دیگران کارهای از قبل آزمایش شده و مطمئن را ترجیح میدهند و قادر به سازماندهی مجدد آنها نیستند. به عبارت دیگر، یادگیرندگان از نظر شخصیتی، نگرشها، واکنشهای هیجانی، شیوه ها و سبکهای یادگیری، سبکهای شناختی و غیره با هم تفاوتهایی دارند که یادگیری و نحوهی برخورد آنها با مسائل و مشکلات را تحت تأثیر قرار میدهد (گلاور، جان و برونیک، راجرز^[۶۵]، ۱۹۹۰؛ به نقل از خرازی).