وظایف و اختیارات قیم

 ماده 1235 ق.م. دو وظیفه مهم بر عهده قیم گذارده است؛ مواظبت از شخص مولّی‌علیه و نمایندگی قانونی او در کلیه امور مربوط به اموال و حقوق مالی. بنابراین چنانچه طفل فاقد مادر و پدر باشد یا والدین از تکلیف حضانت طفل سرباز زنند، قیم وظیفه حضانت را بر عهده دارد. شروع به اعمال قیمومت از تاریخی است که سمت قیمومت به قیم اطلاع داده شود (ماده 74 قانون امور حسبی) و اعمالی که قیم پس از نصب و قبل از ابلاغ انجام داده نافذ[1]است.

مطابق ماده 76 ق.ا.ح. در تصدی امور مالی محجور قیم موظف است سیاهه اموال محجور را به دادستان اعلام کند. حق فروش اموال ضایع شدنی و اموال منقول محجور و خرید مال برای طفل باید با رعایت مصلحت باشد (مواد 81 و 80 ق.ا.ح) اما مطابق ماده 83 ق.ا.ح. اموال غیر منقول محجور صرفاً با تصویب دادستان قابل فروش است. همچنین پرداخت هزینه زندگی محجور توسط قیم صورت می‌گیرد (ماده 82 ق.ا.ح.) صغیر ممیز می‌تواند اموال و منافعی را که به سعی خود بدست آورده با اذن قیم اداره کند (ماده 86 ق.ا.ح.) نهایتاً پس از رفع حجر، قیم موظف است، اموال محجور را به تصرف او یا در صورت تغییر قیم، به تصرف قیم بعدی بدهد (ماده 87 ق.ا.ح).

مطابق ماده 1235 ق.م. مواظبت شخص و نماینده قانونی وی در کلیه اموال و حقوق مالی او با قیم است. مفهوم مخالف ماده 1240 همین قانون به قیم اختیار داده نسبت به اموال صغیر معامله کند، مگر این‌که با خود معامله نماید[2]. از مفهوم مخالف ماده 1241ق.م. نیز استفاده می‌شود که قیم حق فروش اموال غیرمنقول مولّی‌علیه یا انجام معاملات معوض نسبت به آن را دارد مگر این‌که در نتیجه آن معامله، خود مدیون صغیر شود[3]. بنابراین معامله معوض بر اموال منقول و غیرمنقول صغیر برای قیم مجاز است. اما مطابق ماده 1245 ق.م. باید حساب زمان تصدی خود را پس از کبر و رشد یا رفع حجر به مولّی‌علیه سابق خود بدهد و هر‌گاه قیمومت او قبل از رفع حجر خاتمه یابد، باید حساب زمان تصدی خود را به قیم بعدی بدهد.

تفاوت سمت قیمومت با ولایت در این است که اگرچه قیم علاوه بر اختیارات مالی که در مواد 76 ق.ا.ح و 1235 ق.م. قید شده است، دارای اختیار در تربیت و اصلاح محجور می‌باشد (ماده 79 ق.ا.ح.) اما قیم تحت نظارت دادستان عمل می‌کند و باید صورت حساب دارایی و عملکرد خود را به دادستان اعلام نماید. مطابق ماده 1236 ق.م. قیم مکلف است، قبل از مداخله در امور مالی مولّی‌علیه، صورت جامعی از کلیه دارایی وی تهیه و یک نسخه از آن را به امضای خود برای دادستان محلی که مولّی‌علیه در حوزه آن سکونت دارد بفرستد. همچنین ماده 1237 ق.م. تعیین مخارج سالیانه فرد تحت قیمومت را از اختیارات دادستان دانسته است. اختیارات قیم در امور مالی محجور دارای محدودیت‌هایی است که در خصوص ولّی به چشم نمی‌خورد. از جمله این که مفاد ماده 1241 ق.م. و 1242 ق.م. که طبق آن قیم نمی‌تواند دعوی مربوط به محجور را به صلح خاتمه دهد.

رویه قضایی، اختیارات قیم در امور مالی محجور را با محدودیت‌هایی بیش از آنچه در قانون آ‎مده رو‌‌بر‌و کرده است. به عنوان مثال مفهوم مخالف مواد 1240و 1241 ق.م. آن است که قیم می‌تواند اموال غیرمنقول محجور را بفروشد، رهن گذارد یا به طور کلی معامله کند به شرط آن که با خود معامله نکند یا در اثر معامله، خود مدیون مولّی‌علیه نشود. اما رویه ادارات امور سرپرستی صغار و محجورین بر نظارت کلی نسبت به انتقالات اموال غیرمنقول صغیر توسط قیم استوار است. دفاتر اسناد رسمی نیز از ثبت معاملات قیم نسبت به مال صغیر بدون اذن دادستان خودداری می‌نمایند. این رویه حتی در اموال منقول که ثبت انتقالات آن اجباری است مانند خودرو، جاری می‌باشد.

- عقد ممکن است به علت وقوع اکراه یا وقوع از طرف غیر مالک و یا وقوع از طرف سفیه (یا صغیر ممیز) غیر نافذ شود. در این صورت تأیید عقد از طرف مکره بعد از زوال اکراه و از طرف مالک و از طرف ولی سفیه یا صغیر را تنفیذ عقد نامیده‌اند (جعفری لنگرودی، 1368: ص463).

- قیم نمی‌تواند به سمت قیمومت از طرف مولی‌علیه با خود معامله کند اعم از این که مال مولی‌علیه را به خود منتقل کند یا مال خود را به او انتقال دهد.

- ماده 1241 ق.م: «قیم نمی‌تواند اموال غیرمنقول مولی‌علیه را بفروشد و یا رهن گذارد یا معامله کند که در نتیجه آن خود، مدیون مولی‌علیه شود مگر با لحاظ غبطه مولی‌علیه و تصویب مدعی‌العموم. در صورت اخیر شرط حتمی تصویب مدعی‌العموم، ملائت قیم می‌باشد..».

آموزگاران می توانند  برای تقویت فضای کلاس و یادگیری دانش آموزان راه های زیادی برای استفاده از موسیقی پیدا کنند. انواع مشخصی از موسیقی روی الگوی امواج مغز تأثیر می گذارند و فعالیت مغز را کند یا تند می کنند. بعضی معلمان گزارش داده اند که آهنگهای کلاسیک دانش آموزان را آرام و ساکت می کند، در حالی که مارش های نظامی تأثیر انرژی زا دارند. انواع مختلف موسیقی باید استفاده شوند تا قدرت شاگردان را برای تحلیل صداها و الگوهای موسیقیایی بیشتر کند و درک آنها از نحوه برقراری ارتباط آهنگسازان توسط موسیقی شان را بالاتر ببرد. موسیقی می تواند وسیله ای قدرتمند برای تکمیل زمینه های درسی مختلف باشد. الگوها و سمبل های موسیقی، مفاهیم  زیربنایی هستند که به قابل فهم تر کردن ریاضی کمک می کنند؛ برای مثال، یک ارتباط طبیعی این است که هنگامی که شاگردان ارزش نت های کامل، نصفه و یک چهارم را یاد می گیرند به آنها کسر را نیز یاد بدهیم. ما می توانیم مطالعه تاریخ را با دیدن تاثیرات آهنگهای وطن پرستانه روی احساسات و رفتار مردم تقویت نماییم. اگر دانش آموزان یاد بگیرند که مردم چه طور از ضرب طبل و ترانه های دوره گردی استفاده کرده اند تا اطلاعات یا اجزای یک فرهنگ را از محلی به محل دیگر منتشر کنند، می توانند فهم بیشتری از ارتباط آنها داشته باشند. در یک کلاس فیلمسازی یا داستان نویسی، دانش آموزان می توانند تجربه کنند که وقتی یک فیلم وحشتناک تماشا می کنند، چه طور انواع مختلفی از موسیقی احساس آنها را تحت تأثیر قرار می دهد.وزن و قافیه مکانیزم های زیادی برای ذخیره اطلاعات که یادسپاری آنها، مشکل بود را فراهم می سازند. همانگونه که قبلاً گفتیم، یادآوری اطلاعاتی که در قالب موسیقی یا قافیه باشد بسیار راحت تر از یادآوری همان اطلاعات در قالب نوشته است. بچه های کوچکی را در نظر بگیرید که آهنگها و شعرهای بچه گانه ای را که آموخته اند، به راحتی می خوانند. بچه های ۵ ساله می توانند به طور خودآگاه با تقریباً دو تکه اطلاعات در یک زمان کار کنند که به نظر می رسد ظرفیت حافظه هایشان را بسیار محدود می کند(ولف، ۲۰۰۱).
۱۳- ۳- ۲ کاربرد موسیقی در اختلالات یادگیری:
کنترل رفتار جهت توسعه مهارتها و یادگیری در افراد دچار ناتوانی یادگیری ضروری است. موسیقی همراه با نظم و ساختار توام می تواند به عنوان تقویت کننده ای جهت تسهیل رفتار و کنترل تحریکات استفاده شود. مثلاً فعالیتهای شنیداری موسیقی باعث توجه و نظم بخشی و به خاطرآوری محرکات شنوایی را فراهم می آورد و به تمرکز در وظایف محوله کمک می کند. از بلندی و کوتاهی صدا، سرعت، رنگ و زیرو بمی برای کمک به تقویت هشیاری و تشخیص شنیداری استفاده می شود. آوازها و بازیهای موزیکال که صدا را به اعمال، دستورات یا اشیاء ربط می دهند می تواند به یادگیری درک و پاسخ به محرکهای شنوایی کمک کند. ریتم و نظم در موسیقی می تواند در تقویت ساختار برنامه های آموزشی در زمینه مفاهیم فضایی مورد استفاده قرار گیرد. لمس و حرکت بدن  در طی آواز می تواند تصور بدنی آنها را تقویت کرده و مفاهیم مربوط به جهت یابی (راست، چپ، بالا و پایین و…) همراه با حرکات و آواز آموخته شود. تشخیص فضایی و توانایی کنترل حرکتی که نیاز به هماهنگی چشم و دست دارد نیز تقویت می گردد.عبارات آهنگین موسیقی در به خاطرآوری اطلاعات  تحصیلی مانند جدول ضرب کمک می کند. همچنین ترکیب علائم بینایی و شنوایی می تواند در تقویت حافظه کوتاه مدت و یادگیری کمک کند. فعالیتهای موزیکی که در آن از وسایل بصری استفاده می شود هماهنگ کردن تحریک دو کیفیت حسی را می آموزد همچنین تسهیلاتی در جهت کشف رمزها و به کار بردن اطلاعات را فراهم می سازد (همراه بودن نشانه دیداری وشنیداری)(زاده محمدی، ۱۳۸۰). علی رغم اینکه آموزش موسیقی ممکن است زمانی بیشتر از آموزش دروس دیگر را به خود اختصاص دهد، اما برای ارتقای گسترش فعالیت های بیولوژیکی جسم انسان، لازم و ارزشمند است. امروزه ما دانش این را داریم که واکنش مغز در برابر موسیقی را مشخص نماییم، در حالی که چنین امکانی برای بررسی دروس دیگر وجود ندارد(جنسن، ۱۳۸۶، ص ۶).
۱۴- ۳- ۲ چه کسانی دارای اختلالات یادگیری هستند ؟
افراد مبتلا به ناتوانی های یادگیری در تمام سطوح و در تمام پایه های کلاسی از آمادگی تا دانشگاه وجود دارند امتیاز آن عده از کودکانی که در سطوح دبستانی درس می خوانند اصولا این است که تاکید و علاقه به شناسایی و درمان این گونه کودکان در این دوره بیشتر است بنابراین در آینده از شمار مبتلایان به این ناتوانی در سطوح بالاتر آموزشی کاسته خواهد شد)والاس،مک لافلین، ۱۳۷۳).
غالبا کودکان دارای اختلال یادگیری متعلق به خانواده هایی هستند که در دوران رشد خود پیوندهای عاطفی لازم با والدین خود نداشته اند. به عبارت دیگر این کودکان از نظر ارتباطات عاطفی- روانی با پدر و مادرشان، خاطرات و تجارب خوشایندی ندارند. اینها در بسیاری از موارد از سوی والدین مورد سرزنش، تحقیر، تهدید و احیانا تنبیه بدنی واقع شده اند.
۱۵- ۳- ۲- چه عواملی باعث بروز اختلالات یادگیری هستند ؟
ثابت شده است که علل بروز ناتوانی های یادگیری نسبتا مبهم است برخی از مشکلات کنونی درباره ی مفهوم ناتوانی های یادگیری بازتابی است ازناتوانی ما در اشاره ی دقیق به علل بروز ناتوانی های یادگیری که شاهدش هستیم. روشن است که آگاهانه یا ناآگاه

انه مساله علل بروز ناتوانی های یادگیری را به فراموشی و بی توجهی می سپاریم بر حسب درک ما از ناتوانی های یادگیری و نگرش اولیه حرفه ای ما ( پزشکی ، روان شناسی ، تعلیم و تربیتی ) نسبت به ناتوانی های یادگیری ممکن است ما به علل خاصی توجه پیدا کنیم تا آن که به رابطه ی علّی دشواری بپردازیم . اما تجربه ی گذشته و عمل کنونی به ما ثابت می کند که ناتوانی های یادگیری مفهومی چند رشته ای است و ارتباط بین متخصصان رشته های مختلف در این امر باید برقرار باشد .
الف)عوامل آموزشی:
۱٫تدریس ناکافی و ناصحیح به کودکان
۲٫عدم فراگیری معلم از مهارت های لازم جهت تدریس درسهای پایه در مدارس
۳٫ توقعات فوق العاده بالا یا فوق العاده پایین معلمان
۴٫ برنامه ریزی و طرح برنامه ی آموزشی ضعیف
۵٫عدم فعالیتهای برانگیزنده
۶٫تدریس عملی ناصحیح
۷٫عدم آموزش مهارت های اجتماعی ، یادگیری و حرکتی و جسمی وعدم پرداختن به یادگیری های زبان شفاهی
۸٫استفاده نادرست از روشها و مداد و برنامه درسی
ب) عوامل محیطی
عوامل محیطی بسیاری وجود د دارد که می تواند به پیچیدگی ناتوانی های یادگیری بیفزاید و حتی شاید سبب ساز آن باشد .
– تغذیه بهداشت سلامتی
-انگیزش ضعیف توجه ناکافی و ضعف در انجام کار بر اثر گرسنگی و وجود رنگ ها و مزه های مصنوعی در غذاها طبق نظر فاین گولد روی تحرک بیش از حد کودک موثر است.
-سرماخوردگی مزمن ، مشکلات تنفسی ، آلرژیها و … در ناتوانی یادگیری کودک موثر است .
-سقوط ، آسیب دیدگی مغزی ، ضربه وارد به سر و … در ناتوانی یادگیری موثر است .
– تحریک حسی
-کودک در حال رشد نیازمند درون دادهای حسی است تا درباره محیط و خود و هر دو بیاموزد یعنی کودک به تجربه هایی نیاز دارد تا بیاموزد که چگونه بیاموزد .
– تحریک زبانی
-زبان به واسطه ی نقشش در تفکر و یادگیری سایر مهارتها در محیط زندگی کودک جایگاه ویژه ای دارد و ممکن است ناتوانی کودک از نبود مدل های درست در اوایل رشد وی سرچشمه گرفته باشد .
– رشد اجتماعی و عاطفی
-بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری مضطرب ، نامطمئن و بی اختیار و سرکش هستند که ممکن است این رفتارها با فقدان امنیت طبیعی ، ثبات محبت و گرمی و پذیرش در منزل و محیط مدرسه پیوند داشته باشد.
ج) عوامل روانی
ا-مکان دارد کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری در عملکردهای روانی پایه چون ادراک ، حافظه و شکل درون به مفاهیم اختلال داشته باشند .
د- عوامل فیزیولوژیکی
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده ناتوانی های یادگیری آسیب دیدگی مغزی ، شدید یا جزیی و صدمه وارده به دستگاه عصبی و مرکزی است.
ه- عوامل ژنتیکی
شواهدی در دست است که نشان می دهد ناتوانی های یادگیری احتمالا در برخی خانواده ها بیش از دیگران دیده می شود در واقع عوامل ژنتیکی در شمار وسیعی از ناتوانی های یادگیری نقش دارد .
ز – عوامل بیوشیمیایی
اختلال های گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب ناتوانی های یادگیری می شوند مثل هایپوگلیسمی ، کم کاری تیروئید و …
و- عوامل پیش ، هنگام و بعد از تولد
ژ- تاخیر رشد
بندر ، دهریش ، جانسکی ، لانگ فود … اظهار می دارند که عدم ظهور علائم رشد برخی از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری ممکن است از تاخیر رشد برخی اجزای دستگاه عصبی مرکزی سرچشمه گرفته باشد که این گونه کودکان پس از بزرگتر شدن بر این مشکلات غلبه می کنند .
چ- نقص جزیی در کار مغز
به نظر می آید هر گونه نتیجه گیری درباره ی حیاتی بودن آسیب دیدگی مغزی در کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری در بهترین شرایط فقط جنبه تجربی و آزمایشی دارد .سبب شناسی بیش از هر موضوع دیگر به موضوع پیش گیری تکیه دارد .
۴ – ۲- پیشینه تجربی موضوع:
پیشینه تحقیق، یافته های تحقیق را به پژوهش های قبلی متصل می سازد از این رو محقق را قادر می سازد تا یافته های تحقیق را در چارچوب تحقیقات قبلی قرار دهد و از دوباره کاری اجتناب ورزد. تا کنون در مورد پژوهش مورد نظر تحقیقاتی در ایران و خارج از کشور انجام شده است.

1. ۴- ۲- تحقیقات داخلی:

نتایج مقایسه میانگین ها (جدول ۴-۲۲) نشان داد که از لحاظ دمای ژلاتینی شدن تیمار نعمت GT ،۷ را داشت که تیمارهای ۳۲۹، ۲۰۳، ۴۱۵، ۴۲۴ و ۴۱۶ با آن اختلاف معنی داری نداشتند در واقع دمای ژلاتینی شدن آنها پایین می باشد. تیمار های هاشمی و کادوس پایین ترین GT (به ترتیب ۲۰/۴ و ۵۰/۳) را داشتند. هر چه رتبه GT تیماری پایین تر باشد، دمای ژلاتینی شدن بالاتری داشته و زمان لازم برای پخت آن طولانی تر می شود و موجب سفت و سخت شدن دانه برنج پس از پخت می شود. لاین های مورد بررسی در این تحقیق GT زیر ۷ داشتند (به جزء لاین ۲۲۳ که GT 63/4 داشت). طبق مقایسات گروهی انجام شده (جدول ۴-۲۳ و نمودار ۴-۱) می توان نتیجه گرفت که همه لاین ها از نظر کیفیت بهتر از رقم نعمت و در مقایسه با هاشمی، کادوس و هیبرید در وضعیت پایین تری قرار دارند.
۴-۴-۲- قوام ژل
از لحاظ قوام ژل تمام لاین های امید بخش GC زیر ۴۰ داشتند و در گروه سخت ژل به همراه نعمت قرار گرفتند، که بیانگر این واقعیت می باشد که این لاین ها پس از پخت سفت و خشک می گردند.
۴-۴-۳- درصد آمیلوز
از نظر آمیلوز تیمار نعمت دارای بالاترین آمیلوز (۸۸/۲۶) می باشد و تیمار هاشمی دارای پایین ترین آمیلوز (۲۱) می باشد، که لاین بهار۱ و ۲۲۳ به ترتیب با آمیلوز ۱۰/۲۲ و ۲۸/۲۲ با آن در یک گروه قرار گرفتند. در واقع جزء آمیلوز متوسط محسوب می شوند برنج هایی که در این گروه قرار می گیرند پس از پخت نرم، متورم، کاملاً جدا از هم شده و مدتها پس از پخت نرم می مانند (محمدصالحی، ۱۳۶۸). لاین های کادوس، ۲۳۳ و ۴۱۶ نیز در یک گروه قرار گرفتند و جزء آمیلوز متوسط محسوب می گردند.
۴-۴-۴- طول و عرض دانه قبل از پخت
بلندترین طول دانه به لاین های ۱۳۶، ۲۰۳، ۳۲۹ ( ۵/۸ میلی متر) تعلق دارد که در جدول مقایسه میانگین در گروه a ، قرار گرفتند. و با لاین های ۴۱۶، ۱۰۸، ۴۱۵، ۲۰۹ و رقم کادوس اختلاف معنی داری نداشتند. و رقم بهار۱ دارای پایین ترین طول (۷ میلی متر) بود. طبق مقایسات گروهی (جدول ۴-۲۳ و نمودار ۴-۲) طول دانه قبل از پخت در لاین های امید بخش با رقم بومی و ارقام اصلاح شده اختلاف معنی داری داشت. بیشترین مقدار عرض دانه قبل از پخت متعلق به لاین ۳۲۹ (۰۳/۲ میلی متر) می باشد که با بهار ۱ (۲ میلی متر)، ۲۳۳ (۲ میلی متر)، ۴۱۶ (۹۷/۱ میلی متر) و ۲۲۳ (۹۵/۱ میلی متر) تفاوت معنی داری نداشت. و پایین ترین متعلق به کادوس می باشد. از نظر مصرف کنندگان ایرانی هر چه عرض دانه کمتر یا دانه باریک تر باشد بهتر است (حبیبی، ۱۳۸۶).
۴-۴-۵- طول و عرض دانه پس از پخت
بالاترین تیمارها از نظر طول دانه بعد از پخت نعمت (۲۰/۱۳ میلی متر) و طارم هاشمی (۱۰/۱۳ میلی متر) و پایین ترین هیبرید (۶۰/۱۰ میلی متر) می باشد. از نظر عرض دانه بعد از پخت بالاترین تیمار ۳۲۹
(۱۴/۳ میلی متر) و پایین ترین هیبرید (۷/۲ میلی متر) می باشد. هر چه افزایش عرض دانه در هنگام پخت کمتر باشد کیفیت پخت مطلوب تر می باشد.
۴-۴-۶- طویل شدن دانه
بیشترین افزایش طول پس از پخت یا ری آمدن متعلق به ارقام نعمت (۸۳/۱) و هاشمی (۸۰/۱) می باشد و لاین ۲۲۳ با میانگین ۵۹/۱ میلی متر با لاین ۲۳۳ و ارقام کادوس و بهار۱ تفاوت معنی داری نداشت و در یک گروه قرار گرفتند. و پایین ترین ری آمدن، مربوط به لاین ۱۳۶ می باشد. هر چه این صفت کمتر باشد از نظر ظاهر پخت مناسبتر می باشد. می توان نتیجه گرفت این صفت در ارقام محلی بیشتر از ارقام اصلاح شده می باشد (جدول ۴-۹ و نمودار۴-۳).
۴-۴-۷- عطر
در رابطه با صفت عطر، هاشمی در گروه a و بالاترین عطر، و ۱۳۶ در یایین ترین گروه (e) قرار گرفتند. لاین های ۲۲۳، ۳۲۹ و هیبرید بهار نیز بعد از طارم هاشمی در یک گروه قرار گرفتند.
جدول ۴-۲۱- میانگین مربعات صفات کیفی ژنوتیپ های مورد مطالعه

چون اگر فرد از طبقه محروم مادی – فرهنگی در موقعیتی قرار بگیرد که بتواند اطلاعات کافی و خوب نسبت به تحصیل و ادامه آن بدست آورد، از طرفی به حکم و به لطف این اطلاعات، ارزشیابی صحیح و درستی و یا بهتر از آنچه که وراثت فرهنگی به او داده نسبت به عواقب و نتایج تحصیل پیدا می کند و از طرف دیگر این اطلاعات کافی می تواند در تصمیم گیری او مفید واقع شود و در نتیجه مسیر زندگی خود و خانواده اش را تغییر بدهد. این امر تحرک اجتماعی را به همراه می آورد بودون معتقد است که مدارس مختلفی با کیفیات و در نتیجه نتایج مختلف وجود دارد و انتخاب یک مدرسه خوب توسط یک فرد از طبقه پایین ولی در موقعیتی بهتر نسبت به طبقه مربوط او تحرک اجتماعی را به یاد می آورد. پس در این دیدگاه مدرسه به این ترتیب عامل شکست محسوب می شود که با توجه به عرضه مدارس مختلف (موفق و نا موفق) انتخاب فرد، نتایج یکسانی را به بار نمی آورد. به این ترتیب، شکست تحصیلی اول به وراثت فرهنگی و دوم به شناخت و ارزشیابی درست برای ادامه و یا قطع تحصیلی بستگی دارد که این عامل در ارتباط با موقعیت اجتماعی مشخص می شود(منادی، ۱۳۷۲: ۶۴ الی ۶۰).

۲-۵-۶- مفاهیم مربوط به تکرار پایه[۸۸]

این مسأله زمانی شکل گرفت که مدارس پایه بندی شد و مجموعه ای از دانش آموزان که در سطح یکسانی قرار داشتند در یک کلاس یا طبقه تحصیلی قرار گرفتند. به عقیده برخی صاحب نظران، این واقعه در قرن نوزدهم رخ داد. تکرار پایه به عنوان شیوه ای برای مقابله با ضعف عملکرد تحصیلی دانش آموزان طرح و در نظام آموزشی به کار گرفته شد (شهبازی، ۱۳۹۱).
جریان های فکری خاصی از این شیوه حمایت کردند. طرفداران برتری آموزش[۸۹] یکی این جریان ها هستند که معتقدند «در زمانی که آینده ملتی در خطر باشد، کنار نهادن کسانی که در یادگیری می لنگند موجب می شود تا فضای پیشرفت مناسبی برای افراد برتر فراهم آید». این گروه در تدریس سند آموزش آمریکا، تحت عنوان ملتی در خطر[۹۰] دخالت داشته اند و در این سند از تکرار پایه حمایت کرده اند. جریان دیگر، طرفداران نهضت برگشت پایه هستند که با تکرار پایه موافق اند و ارتقای تحصیلی به شیوه خود به خود را رد می نمایند (میلر[۹۱]، ۱۹۸۲؛ ترجمه مهرمحمدی، ۱۳۷۹).
طرفداران شیوه تکرار پایه می گویند: نظام برنامه درسی نظامی است که به صورت رشد یابنده و صعودی تنظیم شده است و مراحل پیوسته و گام های متوالی به دنبال دارد. برنامه درسی از هر سطح دارای انتظارات و میزان هایی است که باید توسط دانش آموزان محقق شود. این همان اصل توالی در برنامه درسی است. حال اگر فرد خاصی نتوانسته است به حداقل های ضروری دست یابد می بایست فرصتی دوباره به او داده شود تا در این فرصت به انتظارات آموزشی مورد نظر دست یابد. بیان دقیق تر این استدلال آن است که تکرار پایه و دادن فرصت مجدد برای یادگیری موجب بهبود رشد و پیشرفت فرد در سال های بعد می شود. ادعای دیگر این است که، شیوه تکرار پایه در ذات و درون برنامه درسی است که می توان این گونه مستدل کرد که معلمانی که در درون این گونه نظام ها رشد یافته و تجربه کسب کرده اند با تکرار پایه موافق اند. آنها تکرار پایه را یک سیاست صحیح مدرسه ای و یک ابزار موثر برای جلوگیری از افت می دانند. اعتقاد به تکرار پایه چنان عمیق است که هاوس[۹۲] آن را یک موضوع ایدئولوژیک تلقی می کند تا یک عقیده تربیتی (شهبازی، ۱۳۹۱).
منظور از ایدئولوژی اعتقادات دینی نیست بلکه نگرشهای تربیتی است که به رغم وجود پاره ای شواهد مخالف، در عمل به شدت از آن حمایت می شود. از دیگر دلایل طرفداران تکرار پایه این است که وجود مردودی عامل انگیزش قوی برای پیشرفت تحصیلی است. آنها اعتقاد دارند که نگاه داشتن دانش آموز در یک پایه پیامی برای دانش آموزان ضعیف به همراه دارد که مضمونش این است که مدرسه تحمل کم کاری و ضعف در عملکرد تحصیلی را ندارد. این پیام پنهان باعث می شود که دانش آموزان کم کار، به طور جدی تر خود را برای پایه بالاتر آماده کنند. از طرف دیگر تکرار پایه وجود نداشته باشد. معلمان انگیزش برای رساندن بچه ها به اهداف مورد نظر، برنامه نخواهد داشت. در واقع، به اعتقاد اینان، نظام پاداش و انگیزش در محیط های آموزشی با وجود سیاست تکرار پایه قوت و قدرت خواهد داشت. در ضمن با افزایش انگیزش یادگیری دانش آموزان در رسیدن به انتظارهای آموزشی، کارایی بیرونی نظام آموزشی افزایش می یابد و افزایش کارآیی بیرونی باعث می شود هزینه سنگینی که جامعه و خانواده در آموزش و پرورش صرف کرده است، بازده مطلوب داشته باشد. اما با وجود دلایل زیاد طرفدارارن شیوه تکرار پایه، این الگو از همان آغاز با نگاهی تردید آمیز به نتیجه بخش بودن آن مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. ثوراندایک در سال ۱۹۰۸ تحقیقاتی درباره تکرار پایه داشته و در مطالعات خود بین تکرار پایه و ترک تحصیل رابطه یافته است. در سال های ۱۹۳۰ پژوهشگران گزارش دادند که تکرار پایه تأثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی دارد. اتو[۹۳] در سال ۱۹۵۱ خاطر نشان کرده که تکرار پایه هیچ ارزش تربیتی ندارد و آنچه دانش آموزان مردود شده در تکرار پایه به دست می آورند بسیار کمتر از آن چیزی است که دانش آموزان ارتقا یافته کسب کرده اند. (در سطح برابر). بررسی ۶۶ مقاله که توسط اوینگز و کاپلن[۹۴] (۲۰۰۱) در طی سال های ۲۰۰۰-۱۹۶۰ درباره تکرار پایه نوشته شده است. نشان می دهد که در ۶۵ مقاله از تکرار پایه حمایت نشده است (رستمی، ۱۳۹۰).
حتی پژوهشگرانی که تأثیر مثبت در تکرار پایه یافته اند نشان داده اند که مزایای تکرار پایه سال به سال کمتر می شود و به طوری که تا سال سوم بعد از مردودی اثرهای سودمند از بین می رود(کانیقان و تامپسون[۹۵] ، ۲۰۰۰ )
تئوری های برای تبیین و دلایل ضعف عملکرد تحصیلی کودکان ارائه شده است که عبارتند از: ضعف های فردی، خانواده ، ناکارآمدی مدرسه و تفاوت فرهنگی، در میان این چهار تئوری، تنها تئوری نخست، فرد را عامل اصلی شکست می داند ولی باید گفته شود که ضعف عملکرد دانش آموز نتیجه و حاصل ضعف در عناصر زیادی در نظام آموزشی خانواده و جامعه است و نقش دانش آموز در این میان بسیار کم و ناچیز است. این واقعیت در دوره آموزشی عمومی و پایه های اول آن اشکار تر است. زیرا کودک به نتایج و تبعات تحصیل خود آگاهی ندارد . بدین ترتیب، افت تحصیلی بیشتر ناشی از قصور نظام آموزشی و قصور جامعه است تا قصور فردی، «یونسکو هم در تحصیل عوامل افت تحصیلی، ۱۶ عامل را شناسایی کرده که در هیچ یک، فرد عامل اصلی شناخته نشده است»(سالاری، ۱۳۹۲).
سیاست تکرار پایه در اصل پاسخی است که نظام آموزشی به ضعف های خود می دهد. واکنشی که می توان آن را یک رفتار دفاعی از نوع جابه جایی دانست که در حقیقت خطاست. تکرار پایه از سوی دو نظریه حمایت می شود: اول این نظریه که افت تحصیلی را به ضعف های فردی نسبت می دهد که بر اساس آن در هر شکست نقش ضعف های فردی جدی است. و بنابراین فرد باید خود را با نظام آموزشی منطبق سازد. نظریه دوم از روانشناسی رفتارگرایی سرچشمه گرفته است که «تکرار» را از اصول اساسی یادگیری می داند. در حقیقت این دو نظریه که مکمل یکدیگرند. در دیدگاه های جدید مورد مناقصه جدی قرار گرفته اند و به بخشی می توان آن را مبنای محکمی برای پذیرش تکرار پایه دانست. فرصت مجدد بدون تغییر در عوامل دیگر، در بهبود عملکرد تحصیلی نقش نخواهد داشت. ضعف عملکرد کودک در بیشتر موارد به سبب کم بودن فرصت زمانی نیست، بلکه دلایل پیدا و نهان دیگری در کار است که بدون حذف آنها نمی توان انتظار داشت که با تکرار پایه کودک به آمادگی مطلوب و کسب دانش و مهارت لازم برسد. اهرمهای تقویتی که منشاء بیرونی می توانند به پیشرفت تحصیلی کمک کنند امّا شواهدی وجود ندارد که کودکان دچار ضعف عملکرد تحصیلی با وجود این عامل به اصطلاح انگیزش آن هم از نوع تهدید کننده(اگر درس نخوانی مردود می شوی) بهبود عملکرد داشته اند، بلکه بر عکس، این گروه با تکرار پایه اثرات نامطلوب روانی دیگری را تجربه می کنند. تکرار پایه از چند جهت خسارات مالی به آموزشی و پرورش وارد می سازد(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).
اول از آن جهت که هزینه مجددی صرف تکرار تحصیل در یک پایه می شود و از جهت دیگر، پدیده ترک تحصیل ناشی از افزایش دفعات مردودی خود به نوعی کارآیی بیرونی نظام آموزشی را در خطر کاهش قرار می دهد و در واقع موجب کاهش کارآیی درونی و بیرونی می شود و کاهش نرخ تکرار پایه در یک نظام آموزشی مستقیماً به افزایش کارآیی درونی نظام آموزشی خواهد شد. نظام آموزشی باید ابتدا خود را به دلایل ضعفهایی که در رساندن کودکان به حداقل انتظارات آموزشی دارد اصطلاح نماید، نه اینکه بدون هیچ تغییری در خور، کودکان را وادار به تکرار پایه کند. در تکرار پایه کودک به همان شرایط سابق (بدون هیچ تغییری) بازگردانده می شود و از او انتظار می رود از زمینی که حاصلی برنگرفته است دوباره کشت و برداشت نماید. تکرار پایه عوارض نامطلوب و حتی جبران ناپذیری بر شخصیت دانش آموزان بر جای می گذارند. کاهش عزت نفس[۹۶] و خود پنداره[۹۷] یکی از آن موارد است. وایت و همکاران در پژوهش نشان دادند که بین شکست تحصیلی و عدم خودپنداره مثبت رابطه وجود دارد. «در واقع شکست تحصیلی با خودپنداره منفی همراه است. در دانش آموزانی که از یک بار مردود شده اند این خودپنداره منفی تر بوده است.» (وایت و همکاران[۹۸]، ۱۹۷۳). افسردگی از دیگر آثار منفی تکرار پایه می باشد. پژوهشهای انجام شده نشان می دهد که بین افت تحصیلی (مردودی و تجدیدی) وافسردگی رابطه مثبت دیده شده است.
یکی دیگر از عوارض تکرار پایه، مشکلات انطباق و سازگاری با مدرسه است. فرا تحلیل های هولمز و مایتو نشان می دهد دانش آموزانی که تکرار پایه داشته اند، در زمینه های سازگاری اجتماعی، نگرش نسبت به مدرسه، خودپنداره و جنبه های عاطفی و اجتماعی ضعیف تر از گروه همتا بوده اند. در پژوهش دیگر نشان داده شد که افت تحصیلی و مردودی یکی از عوامل موثر در خرابکاری اموال عمومی[۹۹] بوده است. همچنین نشان داده شده است که بین مردود شدن و ترک تحصیل رابطه معنا داری وجود دارد، به گونه ای که اگر دفعات مردودی به ۲ بار برسد احتمال ترک تحصیل به ۹۰ درصد می رسد. شواهد نشان می دهد که اخراج زودرس دانش آموزان از مدرسه به معنی حضور ناهنگام آنان در کوچه و خیابان است. از آنجا که آمار نشان می دهد مردودی ها به طور عمده در مناطق محروم هستند. این دانش آموزان به شدت تحت تأثیر آسیب های اجتماعی قرار می گیرند (سالاری، ۱۳۹۲).
ارتباط بین ترک تحصیل و دفعات تکرار پایه، واقعیت دیگری را آشکار می کند که در ذات خود مانع دسترسی برابر به فرصت های آموزشی است، یعنی این گروه از دانش آموزان از نعمت آموزش محروم می گردند (شهبازی، ۱۳۹۱). امّا آیا می توانیم کاری کنیم که میزان افت تحصیلی در جامعه به صفر برسد؟ نظر نگارنده این است که ما نمی توانیم تمام عوامل موثر در افت تحصیلی دانش آموزان را از ابتدایی تا پایان متوسطه شناخته و یا مانع بروز و ظهور این عوامل بشویم. بسیاری از عوامل ناخواسته، چه فردی و چه اجتماعی و یا آموزشگاهی در زمان های متفاوت، چه پنهان و چه آشکار سربرآورده و برای عده ای از دانش آموزان به عنوان مانع رشد تحصیلی قلمداد شده و باعث میزانی از افت در نهاد آموزش و پرورش می شود. همانطور که ما نمی توانیم کاری کنیم که میزان جرم در جامعه به صفر برسد و همیشه یک میزانی از جرم و بزهکاری در جامعه وجود خواهد داشت. ما نمی توانیم کاری کنیم که اصلاً در آموزش و پرورش مساله ای به نام افت تحصیلی وجود نداشته باشد. فقط می توانیم با شناختن بسیاری از عوامل، خصوصاً عوامل اجتماعی، از میزان آن در قشرهای مختلف جامعه، خصوصاً قشر محروم و فاقد امکانات بکاهیم و آن را به حد تقریباً نرمال برسانیم و این در صورتی میسر خواهد بود که نهادهای دیگر جامعه، خصوصاً نهاد سیاسی، همگام با نهاد آموزش و پرورش در جهت رفع موانع رشد تحصیلی گام اساسی برداشته و ریشه ای و بنیادی عمل نماید(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).
اهمیت پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدی است که برخی از صاحب نظران آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند .به عقیده ایشان نوجوانانی که علیرغم برخورداری از هوشبهر طبیعی کارکرد رضایت بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسائل روانی قابل ملاحظه ای از خود نشان خواهند داد .و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش آموزان ارزیابی نموده اند(رستمی، ۱۳۹۰).
هنگامی که مدیر مدرسه شواهدی حاکی از شایستگی و لیاقت برای دانش آموزان در طی چند سال اول فراهم کند و در چهار پنج سال بعد نیز همین تجارب موفقیت آمیز تکرار شود، نوعی مصونیت در برابر بیماری روانی برای مدتی نامحدود در فرد ایجاد می شود و چنین فردی قادر خواهد بود که به راحتی بر فشارها و بحران ها غلبه کند. باور شکست در امتحان به هر حال موجب تأثیر و تألم خاطر کودکان و نوجوانان می گردد. افراد شکست خورده به افسردگی، ناراحتی، ناسازگاری و بیقراری مبتلا می گردند. یکی از علل اساسی شکست در امتحان عدم آشنایی دانش آموزان با شرایط و نحوه برگزاری امتحان است. ترس دانش آموزان از شکست در امتحان موجب ارتکاب تقلب می شود(رمضانی، ۱۳۹۱).
۲-۵-۷- علل ترک تحصیل
مطالعاتی که در باره ویژگی های ترک تحصیل کنندگان صورت گرفته نشان می دهد که آنان نسبت به فارغ التحصیلان، از خود هویت وتصویر نامشخص تری دارند. مشکلات عاطفی نیز در ایشان بیشتر بوده و اطمینان کمتری به ارزش خود دارند. آنان همچنین احتمال بیشتری دارند که نسبت به اقتدار از هر نوعی که باشد، عناد و بیزاری داشته باشند. به علاوه، ایشان از نوعی احساس بیهودگی که سعی در فرار از آن دارند، رنج می برند. همچنین فاقد اهداف بلند مدت بوده، مایلند در زمان حال زندگی کرده، کمتر نقشه بریزند و در فعالیت های هدفمند شرکت کنند. این افراد دنیا را مکانی غیر قابل پیش بینی، فریبکار و متخاصم و جنگجو می دانند. به علاوه ،داشتن هدفهای بلند مدت برای شان بی معنی بوده واحتمال می دهند که نقشه هایشان به خطا رفته و محکوم به شکستی باشند. همچنین برای آنان ارتباط انسانی شکننده، تصادفی، بی برنامه، فاقد گرمی و صمیمیت و استعماره گرانه می باشد. ضمنا عوامل متعددی در ترک تحصیل و افت تحصیلی دارد که در اینجا به برخی از از آنها اشاره می شود. راه های کاهش شکست تحصیلی: فراهم کردن کمک های جبرانی برای دانش آموزانی است که قادر نیستند از عهده ی انجام امور تحصیلی خود بر آیند .در چنین حالتی اولین قدم فرصت دادن به دانش آموز است تا موفقیت را هر چند در سطحی پایین تجربه کند. این امر کمک می کند تا عزت نفس آنان افزایش یافته و نگرش مثبتی را نسبت به مدرسه کسب نمایند. تشخیص این نکته که آیا دانش آموز علت شکست دانش آموز ناشی از مشکلات اساسی تر شخصیتی است یا خیر، اهمیت خاصی دارد. زیرا در این قبیل موارد لازم است تا ابتدا چنین مشکلاتی بر طرف گردد. شواهدی وجود دارد که ناسازگاری در مدرسه و ضعف تحصیلی، خود معلول عامل های دیگری هستند. مثلاً وجود رفتار های ضد اجتماعی که منجر به ایجاد مشکلاتی در ارتباط معلم و شاگرد می شود. و سرانجام به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی می انجامد در حالی که تجربه وموفقیت اغلب تاثیر مفیدی بر رفتارهای ناسازگار داشته و موجب بهبود امور تحصیلی می گردد (رستمی، ۱۳۹۰). بنابراین بیان دقیق هدف های آموزشی، استفاده از تشویق های کلامی، بهره گیری از آزمون ها و نمرات به منظور ایجاد انگیزش، ارائه محرک های جالب و تازه، ارائه مطالب از آسان به مشکل، پرهیز از ایجاد رقابت های نامناسب در بین دانش آموزان، استفاده از روش های متنوع تدریس می تواند به معلمان در ایجاد انگیزه در دانش آموزان کمک مؤثری نماید.
۲-۵- پیشینه تحقیقاتی
۲-۵-۱- پیشینه داخلی:
– نتایج تحقیق جدیدی(۱۳۸۹) با عنوان «بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره های کاردانی و کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه ۱۱ در سال تحصیلی ۸۸-۸۷ » نشان می دهد که ۵۹ درصد از آزمودنی ها واجد سلامت روانی و ۴۱ درصد از آنان مشکوک به اختلال روانی می باشند. بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی رابطه معنی دار مشاهده نشد. همچنین بین سلامت روانی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی دار مشاهده شد. دانشجویان دختر از سلامت روانی کمتری برخوردار بودند. بین سن و افسردگی رابطه معکوس و معنی دار و همچنین بین سلامت روانی دانشجویان سنوات مختلف تفاوت معنی دار وجود دارد. به طوری که ادامه تحصیل به سلامت روانی آنان کمک می کند. بین بعد خانوار و نمره مقیاس نشانه های جسمانی رابطه معکوس و معنی دار، بین سلامت روانی دانشجویان دارای والدین با شغل و سطح تحصیلات متفاوت تفاوت معنی دار وجود دارد.
– بگیان کوله مرز و همکاران(۱۳۹۱)، پژوهشی با عنوان «مقایسه ی ناگویی خلقی و کنترل عواطف در مادران دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری» به روش علّی- مقایسه ای از نوع مقطعی- مقایسه ای انجام دادند. ایشان برای جمع آوری داده ها از مقیاس های ناگویی خلقی و کنترل عواطف استفاده کردند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دو گروه از مادران در ناگویی خلقی و کنترل عواطف تفاوت معناداری وجود دارد. این نتایج نشان می دهد که مادران این دانش آموزان به دلیل انتظار های غیر واقع بینانه و سرزنش مداوم خود سطوح بالایی از اضطراب و افسردگی را تجربه می کنند. این مادران به دلیل عدم آگاهی هیجانی و ناتوانی در پردازش شناختی احساسات خود، معمولاً قادر به شناسایی، درک و یا توصیف هیجان های خویش نیستند و توانایی محدودی در سازگاری با شرایط تنش زا دارند.
– مسعودزاده و همکاران (۱۳۸۳) در پژوهشی با عنوان «بررسی وضعیت سلامت روانی دانش آموزان دبیرستان شهر ساری» نشان دادند که بر اساس آزمون GHQ 1/39 درصد دانش آموزان بر مبنای آزمون SCL-90-R 8/58 درصد دانش آموزان مشکوک به اختلال روانی هستند. شیوع انواع آسیب های روانی در ابعاد ۹ گانه به ترتیب شامل، افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، وسواس و اجبار، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی بود. همچنین تفاوت معنی داری را بین سلامت روانی دانش آموزان با جنسیت، احساس نیاز به مشاوره و مقطع تحصیلی در تمامی ابعاد ۹ گانه نشان دادند. هیچ گونه تفاوت معنی داری بین سلامت روانی و تحصیلات مادر در ابعاد آزمون وجود ندرد. و نیز بین سلامت روانی دانش آموزان با شاخص های سن، محل سکونت خانواده، وضعیت مسکن، شغل والدین، درس و معدل سال یا ترم گذشته، تحصیلات پدر، تعداد افراد خانواده حداقل در برخی ابعاد آزمون تفاوت معنی داری وجود داشت.
– ابراهیم پور(۱۳۹۰) تحقیقی با عنوان بررسی سلامت روانی و عاطفی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام داده است. جامعه آماری تحقیق ایشان شامل تمامی دانش آموزان(۱۷۴۲ نفر) مشمول طرح شاهد در تمامی سطوح تحصیلی در سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰ در استان هرمزگان بوده است. جهت نمونه گیری از بین افراد جامعه؛ با توجه به جدول مورگان، تعداد ۲۶۵ نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقهای انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش دو پرسش نامه بهداشت روانی، بهداشت عاطفی و معدل نمرات دانش آموزان بوده است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است که در سطح آمار استنباطی از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه استفاده شد. نتایج پس از تجزیه و تجلیل داده ها نشان داد که بین سلامت روانی و عاطفی با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد همچنین بین ابعاد سلامت روانی و عاطفی رابطه معناداری وجود دارد. ضمن اینکه متغییر سلامت روانی و عاطفی قادر به پیش بینی پیشرفت تحصیلی می باشند.
– یوسف زاده و همکاران(۱۳۹۱) در مقاله ای با عنوان «تبیین رابطه سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی موثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان رشته تربیت بدنی» دانشجویان کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی دانشگاه علوم و تحقیقات شهرستان بندرعباس را در سال۹۲-۱۳۹۱ مورد بررسی قرار دادند ایشان به صورت تصادفی ساده تعداد ۱۳۰ نفر را با توجه به جدول مورگان به عنوان نمونه آماری انتخاب کردند و پرسش نامه های خود را بین آنها توزیع نمودند. نتاتیج با کمک نرم افزار های آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج حاصله نشان داد که: بین سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی با موفقیت تحصیلی دانشجویان رابطه ای مستقیم و معنی دار وجود داشته و این دو قادر به پیش بینی موفقیت تحصیلی نیز هستند و از این بین سهم سلامت عمومی بیشتر است. همچنین بین مؤلفه های متغیر مستقل و وابسته با موفقیت تحصیلی دانشجویان نیز رابطه ای مستقیم و معنی دار در سطح کمتر از پنج صدم وجود دارد و از بین ابعاد سلامت عمومی، ابعاد اضطراب و کارکرد اجتماعی، توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را دارا می باشند. و از بین ابعاد عاطفی، خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را داراست.
– موسوی و همکاران(۱۳۷۸) در پژوهشی با عنوان «شیوع افسردگی در دانش آموزان ۱۵ تا ۱۷ ساله دبیرستان های ناحیه بندرعباس در سال۱۳۷۷»، شیوع افسردگی در دانش آموزان ۱۷- ساله ۱۵ دبیرستان های بندرعباس را ۵/۴۴ درصد گزارش کرده اند.
– رستمی(۱۳۹۰) پژوهشی با عنوان بررسی مؤلفه های شناختی و عاطفی مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را تمامی دانش آموزان مشمول طرح شاهد استان هرمزگان در سال ۹۱-۱۳۹۰(۴۴۰ نفر) تشکیل می دادند و حجم نمونه مورد پژوهش تعداد ۲۰۵ نفر بود که به روش تصادفی طبقه ای نسبی با توجه به جدول مورگان و کرجسی انتخاب شده بودند. این بررسی به روش توصیفی از نوع همبستگی صورت گرفته و جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه های حل مساله، کنترل عواطف و عملکرد تحصیلی بهره گرفته شده بود و برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری میانگین، انحراف استاندارد، همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده شده بود و نتایج حاصل نشان داد: عملکرد تحصیلی با مؤلفه شهودی رابطه مثبت و معنادار و با مؤلفه حسی رابطه منفی و معناداری دارد. عملکرد تحصیلی با مؤلفه های خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت رابطه منفی و معناداری دارد. ابعاد شناختی توانایی پیش بینی عملکرد تحصیلی را ندارند. مؤلفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی عملکرد تحصیلی را دارا است.
– نیکو گرفتار (۱۳۸۱) با بررسی آموزش هوش هیجانی، ناگویی خلقی، سلامت عمومی و پیشرفت تحصیلی که روابـط بین آمـوزش هوش هیجانی، ناگویی خلـقی، سلامت عمومـی و پیشـرفت تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی در این پژوهش نیمه تجربی بررسی شدند. به منظور ارزشیابی ماهیت تغییر هوش هیجانی بر اساس اکتساب خودآگاهی و تحقق توان بالقوه هوش هیجانی، ۴۰ دانش آموز دختر دبیرستانی به طور مساوی به دو گروه آزمایشی و گواه تقسیم شدند و آزمون های اندازه خودسنجی هوش هیجانی، مقیاس ناگویی خلقی تورنتو، پرسش نامه سلامت عمومی و فهرست تجدید نظر شده نشانه های مرضی را تکمیل کردند. گروه آزمایشی در ۱۰ جلسه آموزش هوش هیجانی مبتنی بر الگوی نظری سالوی و مه یر، در خـلال ۵ هفته شرکت کردند. در پایان آموزش، آزمون های پیشین برای دومین بار اجرا شدند. نتایج تحلیل واریانس و کوواریانس داده ها نشان دادند که آموزش هوش هیجانی فقط افزایش مهارت های اجتماعی (زیر مقیاس هوش هیجانی) و کاهش دشواری در توصیف احساس ها (زیر مقیاس ناگویی خلقی) را به دنبال داشت. تفاوت معناداری در پیشرفت تحصیلی و سلامت عمومی گروه های آزمایشی و گواه مشاهده نشد(شامرادلو، ۱۳۸۳).
– در تحقیقی که آقای علی اکبر ثمری و خانم فهیمه طهماسبی(۱۳۸۶)؛ با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان انجام داده اند به این نتایج دست یافتند که بین نمره کلی هوش هیجانی و برخی مؤلفه های آن با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری در سطح وجود دارد. همچنین بین سن باهوش هیجانی در سطح و با مؤلفه های آن در سطح رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هیجانی با جنسیت، نتایج پژوهش نشان داد که بین دختران و پسران، در نمره کلی هوش هیجانی تفاوت معناداری وجود ندارد(کریم پور، ۱۳۸۹).
– معصومه اسماعیلی با همکاران خویش در پی تأثیر آموزش مؤلفه های هوش هیجانی بر سلامت روان دست بر تحقیق از بین مراجعان زن و مرد ۲۰-۲۵ ساله به مراکز مشاوره، زدند. یافته ها نشان داد که آموزش مؤلفه های هوش هیجانی در افزایش سلامت روان، به طور معناداری موثر بوده و علائم بیماری را در مؤلفه های سلامت روان کاهش داده است. نتیجه اینکه آموزش مؤلفه های هوش هیجانی سبب ارتقای سلامت روانی می شود (ابراهیم پور، ۱۳۹۰).
– طی پژوهشی که یعقوبی در سال ۱۳۷۶ بر روی دانشجویان علوم پزشکی ۱۷ تا ۲۵ ساله انجام داد که بیش از ۷۰ درصد دانشجویان مورد مطالعه اظهار داشتند که عامل اصلی انتخاب رشته خودشان بودند و خانواده، دوستان و سایر موارد به ترتیب، ۱/۷ درصد، ۲/۳ درصد نقش اصلی را بر عهده داشتند. برحسب میزان علاقه به رشته تحصیلی ۱/۷ درصد خیلی کم علاقه، ۸ درصد کم علاقه، ۴۴ درصد در حد متوسط، ۸/۲ درصد بسیار علاقه مند و ۱۷ درصد خیلی زیاد علاقه مند بوده اند. در ادامه نتایج نشان داد که تا ۵۰ درصد دانشجویان به ترتیب از علایمی مانند افکار مزاحم، اشکال در تصمیم گیری خستگی زودرس، لذت نبردن از فعالیت های روزمره، عصبی بودن و احساس نگرانی، ترس و وحشت و غمگینی رنج می برند. از نظر سلامت روان بین دانشجویان دختر و پسر، مجرد و متأهل، سال های مختلف، سهمیه های مختلف، علاقه مندی به رشته تحصیلی، ساکنین خوابگاه و سایر دانشجویان که خود یا خانواده شان سابقه بیمار روانی داشتند با دانشجویانی بدون چنین سابقه ای تفاوت معنی داری وجود داشت اما بین قطع تحصیلی، رشته تحصیلی عامل اصلی انتخاب رشته، محل سکونت با سلامت روانی رابطه معنی داری بدست نیامده است.
– خیر (۱۳۸۰) در پژوهش خود با عنوان «مقایسه ابعاد سلامت عمومی در بین دانش آموزان مراکز آموزشی تیزهوشان و عادی شیراز» گزارش نمود که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر دارای اضطراب، افسردگی و نقصان بیشتری در کارکرد اجتماعی هستند. همچنین دانش آموزان دختر از سلامت عمومی کمتری برخوردارند.
– مطالعه ای توسط امیریان(۱۳۸۰) با عنوان بررسی وضعیت بهداشت روانی در گروهی از دانش آموزان پیش دانشگاهی شیراز انجام شد. در این پژوهش از پرسش نامه بهداشت روانی ۲۸ سوالی GHQ استفاده گردید. در این تحقیق در بین معدل دانش آموزان پسر و دختر مقطع پیش دانشگاهی تفاوت معنی داری بدست آمد. به طوری که معدل کل پسران کمتر از معدل دختران بود. همچنین تفاوت معنی داری بین چهار جزء بهداشت عمومی با جنسیت دانش آموزان بدست آمد و در همه شاخص ها دختران نمرات بیشتری کسب کرده بودند و از لحاظ بهداشت روانی مشکلات بیشتری داشتند.
– طی پژوهش توسط یوسفی(۱۳۷۶) با عنوان بررسی سلامت روانی دانش آموزان و عوامل مرتبط با آن با بهره گرفتن از پرسش نامه بهداشت روان در شهر سنندج مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که ۲/۳۷ درصد از آزمودنی ها مشکوک به عدم سلامت روانی بودند و همچنین بین جنسیت و سلامت روانی رابطه معناداری بدست آمد و ۸/۳ درصد از آزمودنی ها درفکر اقدام به خودکشی و ۵/۱۵ درصد از آنها آرزوی مردن داشتند.
– عباسی و همکاران(۱۳۸۰) پژوهشی با عنوان «بررسی سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یاسوج در سال ۷۸-۱۳۷۷» انجام دادند. نمونه آنها شامل ۲۰۳ نفر دانشجو (۱۱۸ پسر و ۸۵ دختر) بود که به وسیله آزمون تشخیص SCL-90-R مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج حاصل از این بررسی نشان داد که با توجه به نقطه برش ۷۴ درصد، ۳/۱۷ درصد از دانشجویان مشکوک به اختلال روانی بودند. میزان اختلال در هر دو جنس تقریباً مساوی بود. بیشترین شکایات افراد مشکوک به اختلال روانی به ترتیب در مقیاس های افکار پارانوئیدی، حساسیت در روابط متقابل و افسردگی بوده است (رئیسی و جهانبانی، ۱۳۸۲).
– پژوهش حسن شاهی(۱۳۸۶) با عنوان بررسی ارتباط راهبردهای مقابله با استرس و سخت رویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه ارسنجان بر روی ۲۰۰ آزمودنی (۱۵۹ دختر و ۵۱ پسر) سال اول و دوم رشته روانشناسی بالینی و عمومی انجام گردید و دانشجویان پرسش نامه های سرسختی، راهبردهای مقابله با استرس و سلامت عمومی ۲۸- GHQ را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که افرادی که دارای سرسختی بالا هستند بیش از افراد دارای سرسختی پایین، از سلامت روان برخوردارند و میزان نشانه های جسمانی، نشانگان اضطراب و اختلال خواب و افسردگی در آنها کمتر از افراد غیر سرسخت بود.
– بر اساس نتایج به دست آمده از پژوهش حسینی و همکاران(۱۳۸۳)،۵/۱۰ درصد از دانش آموزان، مشکوک به اختلال روانی هستند که شایع ترین آسیب شناسی روانی در ابعاد ۹گانه آزمون در جمعیت مورد مطالعه به ترتیب زیر بوده است: افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، وسواس اجبار، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی. همچنین تفاوت معنی داری بین سلامت روانی با متغیرهای جنس، سن و تحصیلات، حداقل در برخی از ابعاد آزمون وجود دارد .
– استوار (۱۳۸۰) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی را بر پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در بین دانش آموزان دخترسال اول دبیرستان که در مدارس دولتی منطقه ۱۹ تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار داد که با روش آزمایشی در سه گروه قرار داده شده بودند به نتایج زیر دست یافت: نتایج نشان از تغییر معنی دار نمرات پیش آزمون ها و پس آزمون ها در هر سه ۹ گروه دارد یعنی عملکرد هرسه گروه آزمایشی به واسطه ارائه متغییر مستقل بهبود پیدا کرده است. اما نمرات گروهی که هم راهبر دهای شناختی و فراشناختی را آموزش دیده بودند (گروه ترکیبی) نسبت به دوگروه دیگر که تنها یکی از راهبردها را یاد گرفته بودند افزایش بیشتری نشان می داد. براساس نتایج این پژوهش می توان پیشنهاد کرد که برای اثر بخشی بیشتر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی همیشه با هم توأم باشد.
– لطف آبادی (۱۳۷۱) معتقد است همبستگی بین رفتارهای والدین در برخورد با کودک و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، بسیار قوی و مثبت است و این بدان معناست که خانواده ها اگر بخواهند فرزندانشان از توانایی یادگیری بیش تری برخوردار باشند، باید شرایط عاطفی ـ رفتاری بهتری را در خانه خود برای کودکان فراهم آورند تا آنان شخصیت روانی سالم تری بدست آورند و به این ترتیب از رشد هوشی و پیشرفت تحصیلی بهتری برخوردار باشند(ایمانی و مهترپور، ۱۳۹۱).
– نجاریان و قلی خانی (۱۳۷۱) ضمن بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس شاهد اهواز به این نتیجه رسیدند که معدل تحصیلی دانش آموزان شاهد بطور معنی داری پایین تر از دانش آموزان غیر شاهد مدارس شاهد است. در خلال چند سال گذشته تحقیقات متعددی در ایران و خارج از کشور در این زمینه انجام گرفته است ولی اکثر تحقیقات خارجی فقدان پدر از نوع مرگ طبیعی بوده و در تحقیقات داخلی مطالعات بیشتر مربوط به فقدان پدر بر سازگاری و انگیزش تحصیلی بوده و یا ارتباط بین فقدان پدر و وضعیت تحصیلی در درس خاصی مورد بررسی قرار گرفته است و آنچه که بی پاسخ مانده تفاوت بین پیشرفت تحصیلی در گروه دانش آموزان شاهد و ایثارگر و دانش آموزان طرح مدارس شاهد با دانش آموزان طرح پراکنده بوده است(رستمی، ۱۳۹۰).
– یعقوبخانی غیاثوند (۱۳۷۲)، در تحقیق خود در مورد اثر محیط خانواده بر پیشرفت تحصیلی کودکان به این نتیجه رسید که گرمی روابط خانواده با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد. خانواده های گرم و تحت کنترل زیاد موفقیت های زیادتری داشتند، اما عامل محبت تأثیر بیش تری دارد. همچنین والدینی که برای پیشرفت کودک ارزش قائلند و معیارهای بالایی را برای پیشرفت منظور می کنند دارای فرزندانی هستند با انگیزه های قوی برای پیشرفت در آینده و این دسته کودکان برای رسیدن به هدف هایشان بیش تر تلاش می کنند.
– غلامعلی لواسانی و همکاران(۱۳۸۶) در پژوهشی رابطه پیش بین های سن، جنسیت، رتبه تولد، هوش هیجانی، انگیزه پیشرفت، ویژگی های خانواده، مدرسه و فعالیت های تحصیلی دانش آموزان با متغیر ملاک یا پیشرفت تحصیلی آنها را بررسی کردند. برای اجرای مقیاس ها، نمونه ای تصادفی شامل ۴۱۵ دانش آموز دبیرستانی سال سوم رشته علوم تجربی (۲۶۱ دختر و ۱۵۴ پسر) شهر تهران انتخاب شدند. تحلیل داده ها مشخص کرد که از میان ۱۶ متغیرپیش بین فقط ۶ متغیر جنسیت، درستی انجام تکلیف، تحصیلات مادر، انگیزه پیشرفت، سن دانش آموز و درگیری والدینی در امر تحصیل ضرایب معناداری برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارند. تحلیل های رگرسیون برای بررسی اثرات تعدیل کنندگی جنسیت و تحصیلات مادر نشان داد که آن دو به ترتیب تعدیل کننده سن و درگیری والدینی برای پیشرفت تحصیلی هستند.
– پژوهش حدادی کوهسار (۱۳۸۳) که از نوع همبستگی و پس رویدادی می باشد، با هدف بررسی مقایسه ای رابطه ی هوش هیجانی با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان شاهد و غیرشاهد دانشگاه تهران اجرا شده و جامعه ی آماری آن شامل کلیه ی دانشجویان رشته های غیر پزشکی مقطع کارشناسی دانشگاه تهران است که در سال تحصیلی ۸۲-۸۳ مشغول به تحصیل بوده و از بین آنان ۳۰۰ نفر به روش تصادفی طبقه ای به عنوان نمونه انتخاب شده اند. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسش نامه بوده و برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی(میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی(همبستگی، رگرسیون چندمتغیره و تحلیل واریانس دو عاملی) استفاده شده است. بر پایه ی نتایج به دست آمده، بین دانشجویان شاهد و غیرشاهد در میزان هوش هیجانی تفاوت معناداری مشاهده شد؛ اما در میزان سلامت روانیِ دو گروه، تفاوت معناداری وجود ندارد. یافته های تحقیق حاضر هم چنین حاکی از آن است که اگرچه بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مورد بررسی همبستگی معناداری مشاهده نشد؛ ولی بین دو متغیرِ سلامت روان و مؤلفه هایش با پیشرفت تحصیلی و هوش هیجانی و سلامت روان دانشجویان همبستگی معناداری مشاهده شده است.
– در تحقیقی که ثمری و طهماسبی (۱۳۸۶) با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان انجام داده اند به این نتایج دست یافتند که بین نمره کلی هوش هیجانی و برخی مؤلفه های آن با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین بین سن باهوش هیجانی و با مؤلفه های آن رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هیجانی با جنسیت، نتایج پژوهش نشان داد که بین دختران و پسران، در نمره کلی هوش هیجانی تفاوت معناداری وجود ندارد.
– یاریاری، مرادی و یحیی زاده (۱۳۸۶) در پژوهشی به نتایج زیر دست یافتند: ارتباط بین مؤلفه های هوش هیجانی و منبع کنترل، بین هوش هیجانی کلی و مؤلفه های آن با سلامت روانشناختی، با بهره گرفتن از ماتریس ضریب همبستگی در سطح ۰۱/۰>p معنی دار است. یعنی افراد با سطح هوش هیجانی بالا و منبع کنترل درونی از سلامت روانشناختی بهتر بر خوردارند .نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که ۹/۵۸ درصد از کل واریانس سلامت روانشناختی توسط هوش هیجانی پیش بینی می شود. همچنین ۵/۶۷ درصد از مؤلفه های درون فردی وخلق عمومی هوش هیجانی با منبع کنترل، سلامت روانشناختی را تبین می کند.
– نتایج تحقیق گلستان جمهری (۱۳۸۳) نشان می دهد که: ۱- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش ضریب همبستگی برابر با (۴۳/۰=R) و بین هوش شناختی با پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (۳۰/۰=R )بدست آمد با توجه به ضریب تعیین بدست آمده ۴۳/۰ از میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش راEQ و۳۰/۰از این میزان را IQ تعیین می کند.۲- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان عادی ضریب همبستگی برابربا(۳۱/۰=r )و بین هوش شناختی وپیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (۲۹/۰=r )به دست آمد .با توجه به ضریب تعیین های بدست آمده ۳۱/۰از میزان پیشرفت تحصیلی این گروه را EQ و ۲۹/۰ از این میزان را IQ تعیین می کند(ایمانی و مهترپور، ۱۳۹۱).
– فاضلی (۱۳۸۵) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهای شناختی، فراشناختی و شناختی و فراشناختی با هم را بر یادگیری مبانی ICTدر بین دانش آموزان پسردوم راهنمایی که در مدارس غیر انتفاعی منطقه یک تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار دادکه به نتایج زیر دست یافت: ۱- آموزش راهبرد های شناختی و فراشناختی با هم بر عملکرد دانش آموزان در یاد گیری مبانی ICT تأثیر مثبت می گذارد.۲- میزان اثر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی تقریباً یکسان، اما بین میزان اثر آموزش راهبر دهای شناختی و فراشناختی به طور جداگانه ای و آموزش این راهبردها به طور مختلط تفاوت معناداری وجود داشت وگروهی که تحت آموزش راهبردهای یاد گیری به صورت مختلط قرار گرفته بودند، عملکرد بهتری نسبت به بقیه گروه ها داشتند.
– کوردک و فاین[۱۰۰] (۱۹۹۴) برای بررسی عوامل تعیین کننده سازگاری پژوهشی بر روی نوجوانان انجام دادند. در این تحقیق از دو نمونه جداگانه استفاده به عمل آمد. در نمونه اول ۸۵۱ و در نمونه دوم ۲۶۹ آزمودنی مورد مطالعه قرار گرفتند. در نمونه اول ابعاد سازگاری توسط خود گزارش دهی درباره شایستگی روانی ـ اجتماعی و مشکلات خودگردانی و در نمونه دوم، همان ابعاد توسط درجه بندی همسالان از توانائی های آزمودنی ها تعیین گردید. در هر دو نمونه، پذیرش توسط خانواده و کنترل مناسب با سازگاری نوجوانان رابطه مثبت معنی دار داشتند (حقیقی و همکاران، ۱۳۸۱).
– تهمتن (۱۳۷۳) نیز در تحقیق خود بیان کرد که سطوح محبت کم و زیاد ارتباط معنی داری با انگیزه پیشرفت دانش آموزان ندارد. به نظر می رسد که در فرایند ارتباط، ارائه یا عدم ارائه محبت زیاد والدین و انگیزه پیشرفت، متغیر دیگری نقش میانجی داشته باشد محبت زیاد والدینی به کودکان موجب اعمال محدودیت هایی برای آزادی عمل کودک در نتیجه وابستگی آن ها می گردد، در نتیجه قادر به داشتن رفتار مستقلانه، احساس مسئولیت و کفایت نیستند. محبت والدین نیز با خصوصیاتی چون پذیرش، عاطفی بودن، تأئید، درک و اهمیت دادن به فرزند استفاده زیاد از توضیح و توصیف، ارائه پاسخ مثبت، استفاده از دلیل و برهان در تأدیب، استفاده زیاد از پاداش و جایزه و استفاده کم از تنبیه شناخته می شود. وی همچنین در تحقیق خود گزارش می دهد که کنترل در سطح کم و زیاد نیز به طور صرف، ارتباط معنی داری با انگیزه پیشرفت تحصیلی ایجاد نمی کند. او در تحقیق خود به این نتیجه رسید که محبت با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و کنترل با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی دارد و قسمتی که تأثیر تعامل محبت و کنترل با پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار می گیرد قسمتی است که پراکندگی رابطه عوامل با یکدیگر همپوشی دارند.
– در تحقیقی دیگری نیز که توسط حقیقی، شکرکن و شوشتری (۱۳۸۱) با عنوان بررسی رابطه جو عاطفی خانواده با سازگاری فردی ـ اجتماعی بر روی۲۲۰ دانش آموز دختر انجام گرفت، گزارش شد که بین هر یک از متغیرهای مربوط به جو عاطفی خانواده و سازگاری فردی اجتماعی دانش آموزان رابط مثبت معنی دار وجود دارد.
– هدف این پژوهش ایمانی و مهترپور(۱۳۹۱) بررسی وضعیت روانی و عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه بود. که جامعه آماری آن شامل تمامی دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان بندرعباس در سال۹۱-۱۳۹۰ بودند (۱۷۴۲ نفر). جهت انتخاب نمونه با توجه به جدول مورگان ۳۱۷ نفر به صورت تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شده بوداند. ابزار گرد آوری اطلاعات پرسش نامه بود که جهت تعیین پایایی کلیه ابزارهای پژوهش از ضریب آلفای کرانباخ استفاده گردید. جهت بررسی سوالات از آزمون ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده گردید. پس از تجزیه و تحلیل داده ها، نتایج نشان داده بود که: بین دو متغیر سلامت روانی و کنترل عواطف با وضعیت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد، بین ابعاد ناراحتی جسمانی، اضطراب و افسردگی با وضعیت تحصیلی در سطح کمتر از ۰۵/۰ رابطه معناداری وجود دارد، وضعیت تحصیلی با ابعاد خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت در سطح کمتر از ۰۵/۰ رابطه معناداری دارد. از ابعاد سلامت روانی مؤلفه های اضطراب و کارکرد اجتماعی توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشند. همچنین از ابعاد کنترل عواطف، مؤلفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشد.
۲-۵-۲- پیشینه خارجی:

مثلا خود شکوفایی به روشنی تعریف نشده ومعیارهایی که مازلوبر اساس آنها افراد خود شکوفا را
انتخاب کرده مبهم اند .همچنین پدیدار شناسان نتوانسته اند بین خویشتن به عنوان عامل (کننده
رفتار)و خود پنداره همواره تفتیک قائل شوند.(وایلی[۶۰] ، ۱۹۷۴) به نقل از اتکینسون).
(۲-۲) تعهد سازمانی[۶۱]
تعاریف تعهد سازمانی
اخیرا در فنون تحقیقی نگرش کلی سازمانی به عنوان عامل مهمی برای درک و فهم و پیش بینی رفتار سازمانی و پیش بینی کننده خوبی برای تمایل به ماندن در سازمان آورده شده است (لوتانز[۶۲]،۱۹۹۲)
تعهد در فرهنگ معین به معنای به گردن گرفتن کاری ، به عهده گرفتن امری ، نگاه داشتن و عهد پیوستن آمده است (معین ،محمد-۱۳۸۰)
تعهد از دیدگاه شهیدمطهری به معنی پای بند بودن به اصول یا قراردادهای است که انسان به آنها معتقد است وپای بند به آن است . فرد متعهد کسی است که به عهد خود وفا دار باشد واهدافی را که به خاطر آنها پیمان بسته است صیانت کند (مطهری،مرتضی -۱۳۶۸)
تعهد سازمانی عبارت است از گرایش کارمند به سازمان بر حسب وفاداری وی به سازمان ، تعیین هویت با آن و میزان چالش وی در سازمان (سامرز[۶۳]، ۱۹۹۵) .
شلدون تعهد سازمانی را چنین تعریف می کند : نگرش یا جهت گیری که هویت فرد را به سازمان مرتبط یا وابسته می کند ( ساروقی،احمد- ۱۳۷۵ )
رابینز در کتاب رفتار سازمانی تعهد سازمانی را حالتی می داند که کار سازمانی را بخصوص هدف هایش را معرف خود می داند و آرزو می کند که در عضویت آن سازمان بماند تعهد سازمانی به معنی آن است که فرد سازمانی را معرف خود بداند (رابینز،استیفن- ۱۳۸۰)
سامرز تعهد سازمانی را گرایش کارمند به سازمان بر حسب وفاداری به سازمان تعیین هویت با آن میزان چالش وی با آن در سازمان مشخص می کند (سامرز ، مارک جی-۱۳۷۴ )
فرهنگ و بستر تعهد سازمانی را این گونه تعریف می کند :
۱ – عمل متعهد شدن به یک مسئولیت یا یک باور
۲ – عمل ارجاع یا اشاره به یک موضوع
۳ – تقبل یا انجام کاری در آینده
۴ – حالت یا وضعیت اجبار یا الزام عاطفی و انجام کاری
به طور کلی تعهد سازمانی به عنوان یک نگرش اغلب اینگونه تعریف شده :
۱ – تمایل قوی به ماندن در سازمان
۲ – تمایل به اعمال تلاش فوق العاده برای سازمان
۳ – اعتقاد قوی به پذیرش ارزشها و اهداف سازمان (افشاری ،گلی -۱۳۷۷ )
در برخی از تحقیقات از یک مدل سه بخشی تعهد سازمانی استفاده شده است که عبارتند از تعهد عاطفی ، تعهد تکلیفی یا هنجاری و تعهد مستمر .(سامرز ، مارک جی- ۱۳۷۴)
سامرز نیز تعهد سازمانی را نوعی وابستگی و انضمام به سازمان می داند که به صورت پذیرش ارزشهای سازمان و تمایل به ماندن در سازمان تظاهر می نماید (بختیاری، صادق- ۱۳۷۷)
تعهد سازمانی را استرن نگرش های مثبت و منفی افراد نسبت به کل سازمان می داند که در آن مشغول به کار هستند شخص دارای تعهد دارای احساس وفاداری قوی به سازمان است.( قربانی ،الیاس -۱۳۸۲ )
و این تعهد را تعیین کننده سر عرصه مهم از احساس یا رفتار مربوط به فرد می داند که عبارت است از :
۱ – اعتماد به سازمان و پذیرش ارزشها و اهداف آن
۲ – تمایل به انجام کار و سعی برای سازمان
۳ – تمایل به ادامه عضویت برای آن سازمان (آمسترانگ[۶۴]، ۱۳۷۷)
شل[۶۵] معتقد است منظور از تعهد سازمانی شناخت فرد نسبت به سازمان و فرد نسبت به وظیفه اش و همچنین شناسایی قبلی او از مدیر است فقدان این فاکتورها ، عدم پویایی را موجب می شود.(شل، ۱۹۸۱)
از طرفی بکر اظهار می دارد که تعهد کارمندان وابستگی روانی آنان به محل کارشان است (بکر[۶۶]، ۱۹۹۶)
دو دیدگاه در تعهد سازمانی مطرح است اولین دیدگاه تعهد را به عنوان امری عاطفی یا نگرشی می داند افراد با سازمان ، تعیین هویت می کنند و بنابراین به ادامه عضویت برای تعقیب اهداف می پردازند دیدگاه کاملا متفاوت تعهد سازمانی که از کار بکر ناشی شده است تعهد را به عنوان امری رفتاری در نظر می گیرند تا نگرشی بر طبق این دیدگاه افراد به خاطر منابع بیشتر به سازمان دلبسته می شوند مثل ارشدیت و مزایا تا احساسات و عواطف مطلوب نسبت به سازمان در دیدگاه نگرشی تحقیقات به سمت شناسایی عوامل تعیین کننده تعهد و پیامدها و نتایج حاصل از تعهد می باشد(کوهستانی، حسین علی- ۱۳۸)
مفاهیم تعهد
مفاهیم تعهد و نگرش هایی که بیشتر در رفتار سازمانی مد نظر هستند . رضایت شغلی و وابستگی شغلی و تععهد سازمانی می باشد در برخی از تحقیقات از یک مدل سربخش تعهد سازمانی استفاده شده که عبارت است از :
۱ – تعهد عاطفی
۲ – تعکیفی یا هنجاری
۳ – تعهد مشعر
تعهد عاطفی :
به عنوان تعلق خاطر به یک سازمان که از طریق قبول ارزشهای سازمانی و نیز به وسیله تمایل به ماندگاری در سازمان مشخص می شود تعریف می شود به عنوان مثال هر اندازه عضو سازمانی به فرهنگ و ارزشهای سازمان علاقمند بوده و آنها را قبول داشته باشد و هم چنین متمایل به عضویت در سازمان باشد به همان اندازه تعهد عاطفی به سازمان دارد .
تعهد تعکیفی یا هنجاری:
به عنوان یک وظ
یفه درک شده برای حمایت از سازمان و فعالیت های آن تعریف می شود و بیانگر احساس بیم و الزام به ماندن در سازمان است . افراد فکر می کنند ادامه فعّالیت و حمایت از سازمان دینی است که بر گردن آنهاست مثلا هر قدر فرد از مسئول گروهی سازمان فرد حمایت کند و به طور کلی از عملیات آن پشتیبان

ی کند به همان اندازه دارای تعهد تکلیفی است .
تعهد مشعر :
تعهد مستمر ناشی از درک افزایش یافتن هزینه های از دست رفته یعنی مخارج یک فعالیت یا پروژه که قابل بازگشت نباشد مثل هزینه هایی که در صنعت نفت صرف حفر چاه می شود ولی به نفت نمی رسد بنابراین اگر کسی دارای تعهد مشعر باشد نسبت به افزایش چنین هزینه هایی حساس خواهد بود . ارائه کنندگان این مدل معتقدند که بهتر است تعهد هنجاری و مشعر و عاطفی را به عنوان اجزای تشکیل دهنده تعهد در نظر گرفت تا انواع خاص آن را یک از اشارات ضمن چنین نگرشی به تعهد آن است که می توان انتظار داشت که اجزای مختلف تعهد در تاثیر گذاری رفتار بر یکدیگر در تعادل باشند (افشاری، گلی- ۱۳۷۷) .
هرسی و بلانچارد اظهار می دارند که مدیران اثر بخشی در مجموعه مرکبی از تعهدات زیر اتفاق نظر دارند :
۱ – تعهد نسبت به ارباب رجوع : یک مدیر موفق می تواند تعهد در کار خود را از طریق خدمت به ارباب رجوع و اهمیت قائل شدن برای او نشان دهد .
۲ – تعهد به سازمان :
مدیران موثر با سازمانشان افتخار کرده و این افتخارشان را در رفتار خود متجلی می سازند
۳ – تعهد نسبت به خود :
همواره مدیران تصویر قوی به دیگران ارائه می دهند و در تمام موقعیت ها به عنوان یک عامل مثبت عمل می کنند .
۴ – تعهد نسبت به افراد گروه کاری :
مدیران موفق به افراد گروه کاری معتقدند و نسبت به آنها احساس تعلق خاطر خاصی نشان می دهند این امر مدیر را وا می دارد تا برای کمک به افراد در جهت موفقیت در کارشان از شیوه مناسب رهبری استفاده کند . به عبارت دیگر مدیر با نشان دادن علاقه به کارکنان و شناخت آنان و دادن بازخورد با ارشادی و ترغیب آنان به ارائه افکار خلاق تعهد خود را به گروه های کاری نمایان می سازد .
۵ – تعهد نسبت به کار مدیران موثر تلاش می کنند با حفظ تمرکز صحیح بر کار اهل عمل بودن و روشن کردن اهمیت کار خود و کارهایی که دیگران انجام می دهند معنی و مفهوم ببخشند و با تمرکز نمودن توجه کارکنان را به اهمیت کار آشکار نمایند.(قربانی ، الیاس -۱۳۸۲)
دو دیدگاه در تعهد سازمانی