قبل از شروع آموزش مهارتهای اجتماعی باید این امر روشن شود که چه مهارت‌هایی برای آموزش به کودکان و نوجوانان حائز اهمیت است. در تعیین این مهارتها باید چند نکته را مشخص کرد از جمله مرحله رشد کودک که در سرعت بخشیدن یابه تاخیر انداختن آموزش و کسب مهارت مؤثر است. بافت فرهنگی و موقعیتی، و نیز دیدگاه های کسانی که در محیط پیرامون فرد هستند مثل والدین، همسالان و معلمان در تعیین نوع مهارت دخیل می‌باشند، ‌گاه میان برداشت بزرگسالان از مهارتهای اجتماعی مورد نیاز کودکان و نوجوانان تفاوت بسیار به چشم می‌خورد و مهارتها بر حسب موقعیت متفاوت به نظر می‌رسند. مثلا معلمان در کلاس درس، آن دسته از رفتارهای اجتماعی را که به آموزش مهارتهای تحصیلی کمک می‌کنند ارزشمند می‌دانند. گرشام (۱۹۸۴) معتقد است نتایج مهم اجتماعی تعلیم مهارتهای اجتماعی به کودکان را می‌توان شامل مواردی چون پذیرش در گروه همسالان مورد قبول بزگسالان خاص قرار گرفتن سازش با محیط تحصیلی، عمل به عقل سلیم و عدم ارتباط با دستگاه قضایی نوجوانان دانست.

 

 

ظاهراً نتایج مطلوب در انتخاب مهارت‌های اجتماعی برای آموزش به کودکان عامل مهمی در تعیین محور آموزش به شمار می‌آید، زیرا اگر مثلا هدف پذیرش کامل همسالان در مقابل موفقیت کلاسی یا روابط اصلاح شده خانه مطرح باشد، نحوه تأکید تفاوت می‌کند (کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵).

 

 

ساکس و همکاران اظهار کرد که آموزش مهارت‌های اجتماعی برای جوانان با نقص بینایی بسیار مهم است. آنها ذکر کردند که اگر کودکان اساس مهارتهای تعاملات اجتماعی شان را در سالهای اولیه توسعه ندهند، توانایی شان برای موفقیت به عنوان یک بزرگسال هم در کار و هم در زندگی شخصیشان ممکن است تحت تأثیر قرار گیرد.

 

ضرورت پرورش مهارت‌های اجتماعی کودک، در بسیاری از موارد زمانی احساس می‌شود که درافراد رفتار نامطلوب به چشم می‌خورد و علت آن نبود رفتار مطلوب در مجموعه رفتارهای فرد است، طبق نظر فوق، انتخاب رفتار مطلوب به جای رفتارهای مساله‌ساز به عوامل بسیاری بستگی دارد، که معمولاً ارزیابی ذهنی افراد ذیربط از آن جمله است. این توانش‌ها راه های اجتماعی مناسبی برای ابراز احساس‌ها، عدم توافق‌ها و یا درخواست برای تغییر رفتار غیرمعمول دیگری فراهم می‌آورند. شیوه‌های آوزش به نابینایان بدین قرار است:

 

۱- تدریس آموزش[۱]: در جلسات اولیه مسائل کلی مهارت‌های اجتماعی به نوجوانان آموزش داده می‌شود. این آموزش می‌تواند به صورت نوبتی [۲] یا ادای ساده کلامی اجرا شود که شامل اطلاعاتی در زمینه مهارتهای اجتماعی است. این روش مستقیم است و محتوای آن بعداً توضیح داده می‌شود.

 

۲- الگوسازی[۳]: الگو یک تکلیف بسیار مهم برای تعلیم مهارتهای اجتماعی است جنبه‌ی اساسی الگو‌سازی آنست که ما می‌توانیم رفتارها یا مهارتها یا استراتژیهای مقابله‌یی خاصی را بدون توضیح کسل‌کننده و نامرتب نشان دهیم. برای الگو‌سازی می‌توان از نوارهای ویدیویی استفاده کرد که درآنها شیوه‌های پاسخ به موقعیت‌ها توسط نوجوانان نمایش داده می‌شود. رهبر گروه شاید یک فرد را که از گروه انتخاب شده است دعوت کند و از او بخواهد مهارت‌های خاصی را به نمایش بگذارد. بنابراین وقتی یک موقعیت بازی نقش در گروه مطرح شد طریقه‌ی مقابله این نقش را به دیگران نشان می‌دهد. سرانجام الگو‌سازی می‌تواند برای نشان دادن راه های غیر مؤثر برخورد با موقعیت مفید باشد. اگر اعضای گروه از یک موضوع ترس داشتند، خود درمانگر می‌تواند این نقش را بازی کند و به اعضا اجازه دهد که عملکرد او را نقد کنند. بر اساس الگو‌سازی و بحث روی موضوع چه نباید کرد، گروه می‌تواند نقشهای گوناگون مؤثر در موقعیت‌های اجتماعی را بازی کند.

 

۳- ایفای نقش[۴]: ارزش ایفای نقش در طول تعلیم این است که ایجاد موقعیت می‌کند از این رو مشابهت فراوانی با موقعیت‌های واقعی دارد بنابراین نوجوانان می‌توانند پاسخ به محرک‌هایی را که بعداً در موقعیت واقعی برخورد می‌کنند فرا بگیرد. در این روش درمانگر کنترل زیادی در دست دارد به آن سبب که:

 

الف) نوجوانان می‌توانند هر نقش را چندین مرتبه تمرین و تکرار کنند به این دلیل شکست اهمیت کمتری می‌یابد.

 

ب) نوجوانان می‌توانند قطعات کوچکی از زنجیره‌های مهارتها را تمرین و در آخر آنها را به هم متصل کنند.

 

ج) جنبه‌های گوناگون بر حسب نیازهای درمانی انتخاب می‌شوند.

 

د) موقعیت‌ها را می‌توان خیلی واقعی یا ساده برگزار کرد.

 

به طور معمول ایفای نقش به ترتیب، توسط افراد گروه اجرا می‌شود و افراد گروه راه های مؤثر و غیر مؤثری را که در روش الگو‌سازی یاد گرفته‌اند به صورت ایفای نقش به اجرا می‌گذارند. درجلسات ایفای نقش، محدودیت زمانی وجود ندارد، بلکه گروه می‌تواند چندین مرتبه به موقعیت قبلی باز گردد و تمرین را تکرار کند، تا اینکه افراد مهارت‌های لازم را فرا بگیرند. بنابراین ایفای نقش جنبه مهمی از آموزش است که قابلیت انعطاف زیادی دارد و می‌تواند با نیازهای فرد مناسب مطابقت کند.

 

۴- تکنیک‌های رفتاری[۵]: هر چند که تکنیک‌های رفتاری در تعلیم مهارتها یک روش رساندن مفهوم کلام است که می‌تواند بسیار تسریع‌کننده باشد. برای مثال وقتی فرد سعی می‌کند سر صحبت با فردی را باز کند، وقتی به طور واقعی با یک موقعیت ایفای نقش مواجه می‌شود، نمی‌تواند فکر کند که چه بگوید در اینجا درمانگر می‌تواند به طور مستقیم جملاتی را که لازم است به فرد یاد بدهد.

 

۵- تکنیک شناختی[۶]: یکی از مسائلی که بیشتر نوجوانان به خاطر آن به درمانگر مراجعه می‌کنند، عدم اعتماد به نفس در ابراز وجود است جنبه‌ی اصلی درمان اضطرابها و مشکلات عملکردی است که بر اثر عبارات منفی منسوب به خود[۷] در افراد ایجاد شده‌اند (شاداب، ۱۳۷۳).

 

 

 

[۱]- Diactic teaching

 

[۲]- Han cats

 

[۳]- Modclling

 

[۴]- Role playing

 

[۵]- Behavioral techinges

 

[۶]- Cognitive

آمارهای موجود در ۲۰ کشور جهان نشان می دهد که نسبت تکرار سالهای تحصیلی در ۴۲ کشور آفریقایی ۱۶ درصد در ۲۴ کشور آمریکای لاتین  و جزایر کارائیب ۱۲ درصد و در ۳۲ کشور آسیا و اقیانوسیه ۸ درصد و در ۲۳ کشور منطقه اروپا و شوروی ۲ درصد بوده است و نسبت متوسط همه این نواحی ۱۰ درصد می باشد از این تعداد ۴۲ کشور را از گروه کشورهای در حال توسعه است ۵۹ کشور باقی مانده نسبت افت تحصیلی بین ۱۰ تا ۴۷ درصد دارا می باشند که در کشورهای آسیا و اقیانوسیه بین ۰ تا ۱۸ درصد می باشد(گزارشات یونسکو۱۳۶۵).

 

 

• فقر مالی

 

• سوء تغذیه

 

• بی سوادی والدین

 

• تجربه اندک معلمین آموزش ندیده که موجب عدم توانایی آنها در امور زیر می شود

 

• تنظیم اوقات کلاس و پیشبرد برنامه های درسی به طور صحیح و موثر

 

• تنظیم ساعات و برنامه های اضافی برای دانش اموزان ضعیف

 

 

• تشخیص مشکلات و ناراحتیهای کلاس و تلاش برای رفع آنها

 

• شناخت روحیه و رفتار تک تک دانش آموزان

 

• طراحی و تهیه مواد آموزشی از منابع و امکانات

 

• نوآوری در کلاس و ابداع روش های نوین اموزشی

 

• نبودن انگیزه های کاری لازم

 

• وجود معلمین بی علاقه نسبت به حرفه آموزگاری

 

• نبودن حداقل امکانات برای تحصیل

 

• نبودن یا نامناسب بودن مواد آموزش

 

• سهل الوصول نبودن امکانات و مواد آموزشی

 

• بی توجهی جامعه نسبت به فرایند آموزش و برنامه های درسی

 

• بی ارتباط بودن برنامه های مدارس با نیازها ،اولویتها و خواسته های جامعه مهاجرتهای گروهی

 

• عدم توانایی مدرسه در ایجاد محیطی پر تفاهم و نیز برقراری نظام مشاوره و همکاری

 

 

 

• بی بهره ماندن دانش اموزان از مشاوره و هدایت تحصیلی توسط مشاورین

 

• بی توجهی نسبت به اصلاح امکانات فیزیکی مدرسه

 

• تفاوتهای مذهبی و فرهنگی و زبانی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شیوه های مقابله با افت تحصیلی :

 

در سال ۱۹۸۴ دفتر منطقه ای یونسکو با توجه به نتایج مطالعات و تحقیقاتی که در زمینه عدم پیشرفت تحصیلی انجام گرفت با کشورهای هند , نپال , پاکستان ،هندوستان، تایلند و فیلیپین راهبردهایی معرفی کرد تا انها را به منظور جلوگیری از پدیده افت تحصیلی مورد استفاده قرار دهند (توکلی ،مهین ۱۳۷۷).

 

 

• کلاسهای تابستانی : این طرح ویژه دانش اموزانی اجرا می شود که پیشرفت اندکی از کلاسهای عادی و روزمره مدارس خود نصیبشان شده است.کلاسهای تابستانی در خلال ۵ تا ۶ هفته از ایام تعطیلات تابستانی و هر روز ۳ تا ۴ ساعت برگزار می گردد.

 

• سال تحصیلی قابل انعطاف در هر مدرسه بخصوص در این طرح دوره تحصیلی منظمی در نظر گرفته می شود و برای هر درس ساعات کافی ملحوظ میگردد اما آغاز و پایان سال تحصیلی و ایام تعطیلی مدارس بسته به نیازمندیها و فعالیتهای مربوط به تامین معیشت افراد جامعه تعیین می شود.

 

• برنامه تحصیلی فشرده : در این طرح سال نامه کار مدرسه از ۱۸۰ روز به حداکثر ۱۲۰ روز تقلیل می یابد این تعدیل در برنامه آموزش ایجاب می کند که در زمان کار و برنامه آموزشی نیز تعدیلی صورت گیرد.

 

• برنامه کمک به دانش آموزان : کمک مدرسه به صورت نقدی یا تهیه و در اختیار گذاشتن لوازم مدرسه و نیازمندیهای غذایی دانش آموزان انجام میگیرد این طرح در مورد آن دسته از خانواده های تهیدست در نظر گرفته می شود که فرزندان آنها ،علاقه میل و توانایی ماندن در مدرسه و ادامه تحصیل را دارند.

 

• آموزش در منزل دانش آموز: در این طرح معلم کلاس یا یک معلم دیگر در منزل به ملاقات دانش آموز می رود و در همان جا به او درس می دهد

 

• کلاسهای شیفت عصر : این طرح با تشکیل کلاسهای سه ساعته که از ساعت ۵/۵ عصر تا ۵/۸ چند روز در هفته برگزار میگردد به اجرا در می آید.

 

• طرح برنامه ویژه برای تقویت دانش آموزان و رفع اشکال انها : این برنامه در برگیرنده دانش آموزان علاقمندی است که تواناییها و نیازمندیهای متفاوتی دارند و برای دانش آموزان دارای تواناییهای پایین بیشتر قابل استفاده است.

 

• طرح تشکیل کلاس در همسایگی دانش آموز : این طرح با استقرار در کلاسهای رفع اشکال در خانه معلم و یا هر مکان دیگری که دانش آموزان به آن دسترسی بیشتری دارند اجرا می شود.

 

• طرح دوستان : مشخصه عمده این طرح آن است که از بین دانش اموزانی که معدل بالا دارند و در بین دانش اموزان محبوب هستند فردی بعنوان دوست و همکار دانش آموز ضعیف تر انتخاب می شود این فرد می تواند به دوست آسیب پذیر خود در زمینه درک و دریافت بهتر آموزش های مدرسه یاری رساند.

 

۱۰ – طرح آموزش ترمیمی (جبران ) علاوه بر موارد فوق طرح جالب توجه دیگر طرح مدرسه سیار است. این طرح از جمله تدابیری است که در برخی از کشورها از جمله فرانسه و بلژیک برای مقابله با افت تحصیلی و ترک تحصیل دانش اموزان و نوجوانان طبقه محروم و بالابردن مشارکت اجتماعی ساکنان آن مناطق به کار گرفته می شود.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقابله با افت تحصیلی در کشورهای آسیا و اقیانوس آرام :

 

بررسی مسائل آموزش و پرورش در برخی از کشورهای آسیا و اقیانوس آرام مانند هندوستان ، پاکستان ،بنگلادش، فیلیپین و تایلند از طریق گزارشهای یونسکو نشان می دهد که این کشور ها نیز در زمینه عوامل بازدارنده تحصیلات دانش آموزان با کشور ما مسائل مشترکی دارند .این تحقیقات بخصوص نمودار این واقعیت است که هر جا فقر بیشتر باشد شکست تحصیلی نیز عمیق تر است.

 

این گزارشها ،راهبردها و اقداماتی که این کشورها برای مبارزه با پدیده افت و ترک تحصیلی انجام داده اند و نتایج موفقیت آمیز و اقدامات انجام شده را منعکس میکنند.برخی از راهبرهای موفقیت آمیز کشورهای آسیا و اقیانوس آرام در زمینه جلوگیری از افت تحصیلی به شرح زیر است:

 

اقدامات سازمانی : در بین اقدامهای سازمانی ، ارتقاء اتوماتیک دانش آموزان از همه  رایج تر است در این روش به دانش آموزان اجازه می دهند بدون گذراندن امتحان به کلاس بالاتر بروند بدیهی است این اقدام با اقدامات تربیتی و برخوردار از مربیان و معلمان با صلاحیت انجام میگیرد.در این روش جای گزینی ارزشیابی مستمر به جای امتحانات روشی برای افزایش قدرت نگهداری مدرسه می باشد.

 

 

• اقدامات تربیتی :

 

این اقدامات شامل توسعه مراکز تربیت معلم ،بهبود برنامه های آموزشی ضمن خدمت و نیز گسترش دوره های پیش دبستانی بخصوص در محلات فقر نشین شهری می باشد.

 

 

• اقدامات انگیزشی و مادی :

 

شامل تغذیه رایگان ، استفاده از لوارم التحریر و لباس رایگان ، به ویژه برای دختران ، ارائه امکانات خاص مانند دوچرخه به دانش آموزان روستاهای دور افتاده ،اهدای بورس و هزینه تحصیلی برای دانش آموزان می باشد.

 

 

 

 

• مشارکت اولیاء و جامعه ملی :

 

این اقدام به منظور علاقمند کردن آنها به تحصیل و جلوگیری از افت تحصیلی می باشد.تشریک مساعی اولیا شامل شرکت در انجمنهای اولیاء و مربیان و کمک گرفتن از آنها در اداره کلاس و مدرسه تا ساختن و تجهیز مدرسه به کمک خود آنان می باشد.

 

 

• اقدامات غیر رسمی :

 

این اقدامات با بهره گرفتن از امکانات محلی و ایجاد فضاهای آموزشی اضافی انجام میگیرد.برای مثال ،نهادها یا سازمانها می توانند بعنوان مکمل مدرسه عمل کنند و در بخشی از مسئولیتهای مدرسه شریک شوند.

افرادی که دستخوش یک یا چند حمله افسردگی اساسی بدون وجود دوره­های مانی می­شوند، تحت عنوان افسردگی اساسی نام برده شده ­اند. این اختلال عموماً با مسائل عمده بهداشتی همراه است. میزان شیوع این اختلال در ایالت متحده امریکا در حدود ۱ تا ۲ درصد برای مردان و ۳ الی ۶/۴ درصد برای زنان گزارش شده است (میر[۱]و دیگران، ۱۹۸۴؛ به نقل از آزاد، ۱۳۸۴). خطر این اختلال در طول زندگی یعنی درصد کسانی که در بعضی از مراحل زندگی خود افسردگی اساسی را تجربه نموده ­اند، درمردان ۸-۲ درصد و در زنان ۲۶-۲۰ گزارش شده است (بوید[۲] و وسیمن[۳]، ۱۹۸۱؛ به نقل آزاد، ۱۳۸۴). در بین کسانی که در بیمارستان­های روانی بستری می­شوند بیشترین فراوانی، مربوط به اسکیزوفرنی و پس از آن افسردگی است. اما در مراکز بالینی خارج از بیمارستان، بیماران افسرده بیشترین درصد را شامل می­شوند به نحوی که تخیمن زده شده است یک سوم کل بیماران روانی را تشکیل دهند (وودروف و دیگران، ۱۹۷۵؛ به نقل از آزاد، ۱۳۸۴). برآوردهای  جدید حاکی از آنست که ۱۶ درصد جمعیت، حداقل یک دوره افسردگی را در نقطه­ای از زندگی شان تجربه خواهند کرد (کسلر و همکاران، ۲۰۰۳). به علاوه افرادی که یک دوره افسردگی اساسی را تجربه می­ کنند درخطر بالایی برای دوره­های افسردگی بعدی قرار می­گیرند و با هر دوره، خطر دورهای بعدی به طور معنی­داری افزایش می­یاید (مولر و همکاران، ۱۹۹۹).

 

 

جنس: مطالعات بین المللی بدون ارتباط با کشور تحت مطالعه، افسردگی یک قطبی را در زن­ها دو برابر شایعتر از مردان نشان داده است. فرض شده است که علل این تفاوت ممکن است مربوط به تفاوت­های هورمونی، اثرات زایمان و عوامل استرس زای روانی- اجتماعی متفاوت برای زن و مرد و مدل­های رفتاری درماندگی آموخته شده باشد (سادوک و سادک، ۲۰۰۳ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۵).

 

سن: سن متوسط شروع اختلال افسردگی حدود ۴۰ سالگی است. در تقریباً ۵۰ درصد بیماران، سن شروع بین ۵۰-۲۰ سالگی می­باشد. اختلال ممکن است در کودکی یا سالمندی هم شروع شود هر چند ندرتاً چنین است. ولی بعضی از داده ­های همه گیر شناختی جدیدحاکی از آن است که میزان بروز این اختلال، احتمالاً در افراد زیر ۲۰ سال درحال افزایش است (سادوک و سادوک، ۲۰۰۳؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۵).

 

وضعیت تاهل: افسردگی یک قطبی در افرادی که فاقد رابطه بین فردی نزدیک هستند یا از همسر خود طلاق گرفته و یا جدا شده اند بیشتر دیده می­شود.

 

ملاحظات اجتماعی- فرهنگی: بین طبقه اجتماعی و افسردگی یک قطبی رابطه ای وجود ندارد. فقط اینکه افسردگی در مناطق روستایی بیشتر از مناطق شهری دیده می­شود.

 

. Myers

 

. Boyd.

 

. Weissman.

 احتمالاً با نفوذترین نظریه­ های روان­شناختی که امروزه درباره افسردگی وجود دارد، نظرگاه شناختی است. اساس این نظریه­ها این اندیشه است که یک تجربه معین ممکن است روی دو فرد تاثیر بسیار متفاوتی بگذارد. قسمتی از این تفاوت امکان دارد به دلیل روش متفاوت تفکر درباره آن حادثه و حدود شناخت آنها نسبت به آن باشد. یک شخص که به پیشرفت مورد انتظار خود نائل نمی­گردد ممکن است فکر کند که من شخص بی­فایده­ای هستم، هر کسی مرا ضعیف می­پندارد، اگر چنین نبود من برای این شغل انتخاب می­شدم. شخصی دیگر در همین وضع، ممکن است فکر کند که آقای  الف  بدین دلیل برای شغلی که من خواستار آن بودم، انتخاب شد که تجربه بیشتری در مذاکره و گفتگو داشت. واکنش­های فرد اول، پاسخ متعارف کسی است که ممکن است به افسردگی گرفتار شود (آزاد، ۱۳۸۴). ویژگی این نوع تفکر، زیاده روی در تعمیم است و یکی از خصایصی است که آرون بک در تفکر افراد افسرده یافته است. در حالت کلی طبق نظریه شناختی، افسردگی از دگرگونی­های شناختی خاص که در افراد مستعد افسردگی وجود دارد، ناشی می­شود. این دگرگونی­ها که طرحواره افسردگی زا[۱] نامیده می­شوند، الگوی شناختی هستند که داده ­های درونی و بیرونی را تحت تاثیر تجارب اولیه زندگی، تغییر یافته درک می­ کنند. آورن بک، یک سبک شناختی برای افسردگی فرض کرد که مرکب است از ۱- نگرش نسبت به خود- برداشت منفی از خود- ۲- نگرش نسبت به محیط – تجربه جهان بصورت متخاصم و پرتوقع ۳ – نگرش در مورد آینده- انتظار رنج و شکست. و درمان عبارت است ازتعدیل این دگرگونی­ها. اجزا نظریه شناختی در جدول زیر آمده است (سادوک و سادوک، ۲۰۰۳؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۵).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول۲-۲ : اجزا نظریه شناختی در اختلال افسردگی اساسی
جزء	تعریف
مثلث شناختی	باورها در مورد خود، دنیا و آینده
طرحواره ها	شیوه ­های سازماندهی و تعبیر تجارب
استنباط دلخواه	اسثتنتاج خاص بدون قرائن کافی
انتزاع ویژه	تمرکز روی جزئی واحد و نادیده گرفتن جنبه­ های مهمتر تجربه
تعمیم مفرط	استنتاج مبتنی بر تجربه­ای کوتاه و باریک
بزرگ نمائی و کوچک نمائی	بیشتر یا کمتر کردن اهمیت رخداهای خاص
شخصی سازی	میل به خود ارجاعی بی­اساس رخدادهای بیرونی
مطلق نگری، تفکر دو وجهی	طبقه ­بندی تجارب به همه یا هیچ، سیاه و سفید یا خوب و بد

 

نظریه اصالت وجودی

 

درحالیکه نقطه تاکید نظریه هایروان­پوبشی از دست دادن شیئ مورد علاقه به عنوان علت اصلی افسردگی است. نظریه­ های اصالت وجودی بر محور از دست دادن عزت نفس دور می­زنند. شی از دست رفته می ­تواند واقعی یا سمبلیک باشد مانند قدرت، مقام اجتماعی یا پول. ولی از دست دادن، فی نفسه نمی­تواند به اندازه تغییر حاصل در خود سنجی فرد بر پایه آن مهم باشد. بسیاری از افراد، خودپنداری خود را بر پایه اینکه چه کسی هستند یا چه چیزی دارند بنا می­ کنند. مثلا من رئیس کارخانه هستم، من همسر بازیگری مشهور هستم، همانند سازی­هایی از این قبیل، شخص خارجی و ارزش افراد را در اذهان خود فرد نشان می­دهد. نظریه­ های انسان­گرایی بر این فرض معتقدند که افسردگی زمانی ظاهر می­شود که اختلاف بین من آرمانی و من واقعی خیلی زیاد باشد به طوریکه برای شخص قابل تحمل نباشد و این اندیشه با شواهد تجربی به دست آمده به وسیله پژوهشگرانی که میزان خود ارزیابی افراد افسرده و غیر افسرده را بررسی کرده­اند، مطابقت دارد (آزاد، ۱۳۸۴).

 

 

 

عوامل شخصیتی

 

هیچ نوع صفت شخصیتی یا نوع شخصیت به عنوان زمینه ساز منحصر به فرد افسردگی شناخته نشده است. تمام انسان­ها با هر گونه الگوی شخصیتی، تحت شرایط مناسب ممکن است دچار افسردگی گردند. انواع شخصیت وسواسی-جبری، هیستریک، مرزی یا شخصیت­های ضد اجتماعی، پارانوئید و سایر انواع شخصیت که از مکانیسم­های دفاعی فرافکنی و برونی­سازی استفاده می­ کنند ممکن است در معرض خطر بیشتر برای افسردگی باشند.

 

مدل رفتاری لوینسون در خصوص افسردگی

 

مدل رفتاری لوینسون[۲] از افسردگی بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی بندورا[۳] بنا شده است. افسردگی در این دیدگاه به عنوان تعامل «شخص ـ رفتار ـ محیط» نگریسته می‌شود. این بدین‌معناست که احساس­ها و رفتار افسرده‌ساز با تغییر در محیط تحریک می‌شوند؛ هنگامی که تحریک شوند، رفتارهای افسرده‌ساز بر شرایط محیطی تأثیر منفی می‌گذارند و همین تغییرات، علائم افسرده‌ساز بعدی را بوجود می‌آورد و در نتیجه این چرخه معیوب[۴] همچنان ادامه می‌یابد. طبق مدل لوینسون میزان پایین تقویت مثبت وابسته به پاسخ، یا میزان بالای تجربه بیزاری‌آور[۵] عامل آشکارساز افسردگی است. بنابراین، وقتی که نتیجه رفتارهای فرد بازده مثبت کم یا میزان زیادی پیامد منفی به همراه داشته باشد، خلق، شناخت و رفتارهای افسرده‌ساز تحریک می‌شوند (ترپ و اولسون[۶]، ۱۹۹۰).

 

تقویت مثبت اندک، یا میزان زیاد تجارب بیزاری‌آور و ناخوشایند فرد باعث القاء خلق ملال‌انگیز در وی می‌شوند. سه دسته از عوامل منجر به کمبود تقویت مثبت وابسته به پاسخ می‌شوند. این عوامل عبارتند از:

 

۱ـ نقص در خزانه رفتاری شخص یا مهارت­ها؛ بنابراین مانع به دست آوردن تقویت مثبت می‌شوند.

 

۲- فقدان تقویت‌های موجود در محیط شخص یا تعداد زیادی ازتجارب بیزاری‌آور.

 

۳ـ کاهش توانایی برای لذت‌بردن از تجارب مثبت یا افزایش حساسیت بر تجارب منفی.

 

با این وجود عاطفه ملال‌انگیز و رفتار افسرده‌ساز می‌تواند پاسخ­های همراهی‌کننده را از محیط اجتماعی فرا بخواند، که خود این حالت بر تداوم و تقویت عاطفی ملال‌انگیز و رفتار افسرده تأثیر می‌گذارند.

 

به طور کلی شواهد تجربی نشان می‌دهد افراد افسرده در مقایسه با افراد غیر افسرده وقایع لذتبخش کمتری را تجربه می‌کنند.

 

رویکرد درمانی لوینسون یک سیستم زنجیری[۷] برای ارزیابی و درمان افسردگی است. در مرحله ارزیابی سه مسئله اصلی مورد توجه قرار می‌گیرد. اول اینکه میزان دسترس‌پذیری به تقویت باید مورد ارزیابی قرار گیرد. بخشی از این دسترس‌پذیری به سطح فعالیت‌ بیمار بستگی دارد زیرا بیمار احتمالاً حیطه فعالیت خود را برای رویارویی با منابع تقویت باید افزایش دهد. دومین مسئله ارزیابی نقص‌های مهارتی است (برای مثال جرأتمندی[۸]، مهارت­های اجتماعی) زیرا بیماری که مهارت‌های اجتماعی کافی دارد نسبت به بیماری که این مهارت­ها را ندارد، احتمالاً به تقویت­های مثبت بیشتری از محیط دست خواهد یافت، نهایتاً اینکه در این مدل به چگونگی تفسیر فرد از تقویت نیز تأکید شده است زیرا بیماری که بسامد (فراوانی) تقویت‌کننده، را کمتر از حد معمول برآورد کند بطور بالقوه خود را از دستیابی به تقویت‌کننده محروم می‌کند. بنابراین در مدل لوینسون رفتارهای بین فردی و عوامل شناختی نقش مهمی ایفا می‌کنند.

 

 

 

 

 

درمان در این مدل براساس یکسری مراحل قابل پیش ­بینی صورت می‌گیرد:

 

۱ـ تشخیص‌های افتراقی[۹]: پی‌بردن به مسئله با بهره گرفتن از ابزارهای خود گزارش و مصاحبه بالینی.

 

۲ـ تحلیل کارکردی (کنشی)[۱۰] از نقش فعالیت: تعیین دقیق تعاملات شخصـ محیط یا وقایع مربوط به افسردگی شخص با بهره گرفتن از برنامه وقایع خوشایند[۱۱] و برنامه وقایع ناخوشایند[۱۲].

 

از دیدگاه لوینسون، شناخت­واره‌ها و احساسات نسبت به تغییرات رفتار حساس می‌باشند و تغییر رفتار بر آنها تأثیر زیادی دارد. در نتیجه یک برنامه رفتاری هدفمند در اوایل درمان و تداوم آن در مسیر درمان از ملزومات اساسی درمان دراین رویکرد محسوب می‌شود.

 

لوینسون در پژوهش­های اخیر خود بر نقش عوامل شناختی نیز در بروز افسردگی تأکید کرده است (دابسون[۱۳] و جکمان ـ کرام[۱۴]، ۱۹۹۶).

 

مدل خویشتن‌داری رم

 

افسردگی در مدل خویشتن داری رم[۱۵]به عنوان نقص شناختی رفتاری در خویشتن‌داری مفهوم‌سازی می‌شود. این مدل بر پایه دیدگاه­های کانفر[۱۶] (۱۹۷۰، به نقل از بروین[۱۷]، ۱۹۸۸) مطرح شده است.

 

وی معتقد است وقتی در رفتار افراد گسیختگی بوجود آید یا اینکه در ایجاد کاری که قصد انجامش را داشته‌اند با شکست روبرو شوند، فرایند خود نظم بخش[۱۸] آغاز می‌شود. این فرایند سه مرحله دارد که مراحل اول آن مشاهده خود[۱۹] است. در این مرحله افراد به رفتار خود توجه می‌کنند و سعی بر این دارند که اعمال خود را بازبینی کنند. در مرحله دوم که ارزشیابی خود[۲۰] نامیده می‌شود آنها عملکرد واقعی‌شان را با هدفهای ذهنی یا سطح انتظار[۲۱] مقایسه می‌کنند و تلاشآنها این است که هرگونه اختلاف را از بین ببرند. مرحله نهایی، تقویت خود[۲۲] است. یعنی افراد در عوض دستیابی به اهداف، به خودشان پاداش می‌دهند یا اینکه در عوض نرسیدن به اهداف، خودشان را مورد تنبیه و سرزنش قرار می‌دهند.

 

رم بر همین اساس معتقد است کنترلی که افراد بر رفتارشان دارند می‌تواند به سه فرایند تقسیم شود:

 

۱ـ بازبینی ـ خود[۲۳]

 

۲ـ ارزشیابی ـ خود

 

۳ـ تقویت ـ خود

 

نقص در هر یک از این سه فرایند می‌تواند به افسردگی منجر شود.

 

۱ـ بازبینی ـ خود:

 

الف) افراد افسرده بطور انتخابی به وقایع منفی در محیط بیشتر توجه می‌کنند تا وقایع مثبت.

 

ب) افراد افسرده بطور انتخابی بر بازده فوری رفتار خود توجه می‌کنند تا بازده و نتایج بلندمدت.

 

۲ـ ارزشیابی ـ خود

 

الف) افراد افسرده مجموعه معیارهای سخت و لازم‌الاجرایی را برای ارزشیابی رفتارهای خود بر می‌گزینند.

 

ب) افراد افسرده برای رفتارهایشان از اسنادهای منفی استفاده می کنند. برای مثال آنها بازده مثبت را به عوامل بیرونی و بازده منفی را به عوامل درونی نسبت می‌دهند.

 

۳ـ تقویت ـ خود

 

الف) در نتیجه دو مرحله قبل، افراد افسرده تقویت مثبت کافی برای خود در نظر نمی‌گیرند و با کمبود تقویت مثبت روبرو می‌شوند.

 

ب) افراد افسرده برای خودشان خود ـ تنبیهی[۲۴] افراطی در نظر می‌گیرند یعنی اینکه در اثر نرسیدن به معیارهایشان، خود را مورد تنبیه شدید قرار می‌دهند (توادل[۲۵] و اسکات[۲۶]، ۱۹۹۱).

 

مدل شناختی ـ بالینی بک

 

نظریه‌های شناختی درباره اختلال هیجانی[۲۷] مانند نظریه طرحواره[۲۸] بک بر این اصل بنا شده است که اختلال روان‌شناختی به آشفتگی و نقص در تفکر ربط دارد، مخصوصاً اضطراب و افسردگی که با افکار خودآیند منفی و تحریفهایی در ادراک‌ها مشخص می‌شوند. افکار یا تفسیرهای منفی از فعال‌سازی[۲۹] باورهای ذخیره شده در حافظه بلندمدت به وجود می‌آیند. هدف شناخت درمانی اصلاح افکار و باورهای منفی و رفتارهای مرتبط با آنهاست که باعث تداوم آشفتگی روان شناختی هستند. مؤلفه‌های اصلی نظریه طرحواره‌ها در خصوص اختلالات هیجانی را می‌توان در شکل ۱ نشان داده شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تشکیل طرحواره‌های ناکارآمد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

رویداد حساس                 تجربهیادگیری                 سوگیریهای شناختی                 پاسخهای رفتاری                 اضطراب / افسردگی                 افکار خودآیند منفی                 فعال‌سازی طرحواره

 

 

 

 

 

شکل۲-۱: نظریه طرحواره‌ها از اختلالات هیجانی (ولز[۳۰]، ۲۰۰۰)

 

 

 

طبق این رویکرد، اختلال هیجانی به فعال‌سازی طرحواره‌های ناکارآمد ربط دارد. طرحواره‌ها، ساختارهای حافظه محسوب می‌شوند که از دو نوع اطلاعات تشکیل شده‌اند:

 

الف) باورها[۳۱]

 

ب) مفروضه‌ها

 

باورها، سازه‌های مرکزی هستند که ماهیت غیر مشروط دارند (برای مثال «من بی‌ارزشم»، «جهان جایگاه خطرناکی است») و به عنوان حقایقی در مورد خود و جهان پذیرفته می‌شوند. مفروضه‌ها ماهیتی مشروط دارند و نشانگر وابستگی بین وقایع و ارزشیابی خود می‌باشند (برای مثال «اگر من علایم جسمی غیرقابل تبیینی داشته باشم به این معناست که حتماً به یک بیماری خطرناک مبتلا شده‌ام»). این طرحواره‌های ناکارآمد که خاص اختلال هیجانی می‌باشند نسبت به طرحواره‌های افراد عادی سخت‌تر غیرقابل انعطاف‌تر و عینی‌تر هستند. محتوای چنین طرحواره‌هایی خاص یک اختلال است (فرضیه محتوی اختصاصی). طرحواره‌های اضطراب از باور و مفروضه‌هایی در مورد خطر و ناتوانی برای مقابله تشکیل شده‌اند. در افسردگی کانون اصلی طرحواره بر حول مثلث شناختی منفی[۳۲] متمرکز است، به این صورت که تجارب اولیه، پایه‌ها و بنیادهایی برای شکل‌گیری مفاهیم منفی در مورد خود، آینده و جهان بیرونی فراهم کرده است. وقتی که طرحواره‌های ناکارآمد فعال شوند، باعث ایجاد سوگیریهایی در جستجو و تفسیر اطلاعات می‌شوند. این سوگیری‌ها در سطح روبنایی به صورت افکار خودآیند منفی در ساخت هشیاری بروز می‌کنند (ولز، ۲۰۰۰).

 

نظریه بک در مورد افسردگی چهار مؤلفه دارد که همگی ‌آنها شناختی هستند و به وقایع درونی ربط دارند (فری، ۲۰۰۰). این چهار مؤلفه عبارتند از:

 

الف) افکار خودآیند

 

ب) طرحواره‌ها

 

ج) خطاهای منطقی[۳۳]

 

د) مثلث شناختی

 

افکار خودآیند، پدیده‌هایی گذرا محسوب می‌شوند. آنها جمله‌ها یا عبارتی هستند که در ساخت هشیاری به صورت تصویر ذهنی، جمله یا کمله نشان داده می‌شوند. این افکار کوتاه و اختصاصی‌اند، بعد از واقعه سریعاً رخ می‌دهند،ممکن است فقط در یک جمله بروز نکنند بلکه در چند کلمه یا تصویر ذهنی کلیدی تجربه می‌شوند و علاوه بر این از یک تفکر دقیق و منطقی نشأت نمی‌گیرند. این افکار در لحظه وقوع منطقی به نظر می‌رسند و افرادی که مشکلات هیجانی مشابهی دارند اغلب افکار خودآیندشان شبیه به یکدیگر است.

 

طرحواره‌ها ساختارهای پایداری هستند که در سازمان‌بندی شناختی فرد جای گرفته‌اند و به عنوان گذرگاهی برای خلاصه‌کردن تجارب فرد در جهان استفاده می‌شوند. طرحواره‌ها باعث نظم بخشی به رفتار فرد می‌شوند.

 

مفهوم طرحواره‌ها، اساس نظریه‌های شناختی درباره آسیب‌شناسی روانی و شناختی درمانی را تشکیل می‌دهند. نایسر[۳۴] (۱۹۷۶) که از جمله روان‌شناسان شناختی است معتقد است که طرحواره‌ اطلاعات را از طریق حواس می‌گیرد و خود این طرحواره به وسیله آن اطلاعات تغییر می‌یابند و اعمال و فعالیتهای جستجوگرانه را جهت می‌بخشند، اطلاعات بیشتری جذب میکنند و متعاقب آن خود‌آنها نیز تغییر می‌کنند (به نقل از هولون و گاربر[۳۵]، ۱۹۸۲). طرحواره مبنای پردازش اطلاعات بشمار می‌رود و کل اطلاعات وارد شده به سیستم شناختی باید در طرحواره‌ها پردازش شوند (کیسلر[۳۶]، ۱۹۹۶، وین فری و گلدفرید[۳۷]، ۱۹۸۶).

 

امروزه شناخت درمانگران و از جمله بک برای درمان اختلالات شخصیت، درصدد تغییر «طرحواره‌های ناسازگار اولیه»[۳۸] هستند و از این نظر اختلالات شخصیت در قالب طرحواره‌های ناسازگار ضابطه‌بندی می‌شوند (یانگ[۳۹]، ۱۹۹۹؛ اسپری[۴۰]، ۱۹۹۹؛ دیویدسون[۴۱]، ۲۰۰۰).

 

طرحواره‌ها قوانینی دقیق هستندکه ناظر بر پردازش اطلاعات و رفتار می‌باشند. به لحاظ تاریخی مفهوم طرحواره از نوشته‌های کانت، سرچشمه گرفته است. طرحواره‌ها در حافظه به عنوان تعمیم‌ها یا الگوهای نخستین[۴۲] از تجارب خاص زندگی ذخیره می‌شوند و به عنوان قالبی برای جهت‌دهی، معنابخشی و متمرکزکردن تمام اطلاعات وارده عمل می‌کند.

 

در حقیقت طرحواره، به فرایندهای شناختی هشیار نظیر توجه، رمزگردانی، به یادسپاریو استنباطجهت می‌دهند (میلون[۴۳]، ۱۹۹۹).

 

خطاهای منطقی مؤلفه سوم دیدگاه بک به شمار می‌روند. منظور از خطای منطقی اشتباهاتی هستند که در فرایند استدلال روی می‌دهند (فری، ۲۰۰۱).

 

فریمن[۴۴] (۱۹۸۳؛ به نقل از شارف[۴۵]، ۲۰۰۱) هشت خطای منطقی را ذکر کرده است. این خطاهای منطقی عبارتند از: تفکر دو قطبی[۴۶]، فاجعه‌سازی[۴۷]، تعمیم بیش از حد[۴۸]، انتزاع انتخابی[۴۹]، استنباط دلبخواهی[۵۰]، بزرگ انگاری یا کوچک نمایی[۵۱]، برچسب‌کردن.

 

تفکر دو قطبی: این خطای شناختی با نهایت افراط در نظر گرفته شده و معمولاً شامل تفکر همه یا هیچ است.

 

فاجعه‌سازی: در این خطای شناختی فرد در واقعه چنان اغراق می‌کند که نتایج و پیامدهای فاجعه‌باری را به آن نسبت می‌دهند.

 

تعمیم بیش از حد: قانونی است که بر پایه یک واقعه منفی کوچک، فرد تفکر خود را با تعمیم بیش از حد دچار تحریف می‌کند.

 

انتزاع انتخابی: برخی اوقات افراد یک ایده یا فکر را از یک واقعه به گونه‌ای انتخاب می‌کند که از تفکر منفی آنها حمایت می‌کند.

 

استنباط دلخواهی: نتیجه‌گیری که با شواهد یا حقایق جور در نمی‌آید یا اینکه با آنها در تضاد است. دو نوع استنباط دلخواهی وجود دارد که عبارتند از ذهن‌خوانی[۵۲] و پیش‌بینی منفی[۵۳].

 

بزرگ‌ انگاری یا کوچک شماری: این حالت وقتی رخ می‌دهد که افراد نقایص خود را بزرگ جلوه می‌دهد یا اینکه نکات مثبت را کوچک می‌شمارند  و به آنها بهایی نمی‌دهند.

 

برچسب‌زدن یا برچسب‌ ناروا زدن: دیدگاهی منفی درباره خود که با برچسب‌زدن به خود بر پایه خطاها یا اشتباهات صورت می‌گیرد. در برچسب‌زدن یا برچسب‌ ناروا زدن افراد اغلب احساس نادرستی از خود یا هویت خود به وجود نمی‌آورند.

 

شخص‌سازی: واقعه‌ای منفی را که به فرد ربط ندارد به خودش ارتباط می‌دهد.

 

مؤلفه چهارم دیدگاه بک، مثلث شناختی است که به محتوای تفکر ربط دارد. هم افکار خودآیند و هم طرحواره‌ها محتوی دارند و خطاهای منطقی به عنوان سوگیری عمل کرده و باعث افراط هر چه بیشتر افکار خودآیند منفی و طرحواره‌ها می‌شوند (فری، ۲۰۰۰).

 

 

 

به عقیده بک، خلق غمگین و نارسایی‌های انگیزشی و آغازش‌گری در افراد افسرده بر اثر شناخت واره‌های منفی درباره خویشتن، جهان و آینده ایجاد می‌شود. وقتی خلق افسردگی شکل گرفت و انگیزه برای کار و فعالیت کاستی یافت و نومیدی و بدبینی ریشه گستراند، طرحواره شناختی افسردگی استحکام بیشتری پیدا می‌کند و بدین‌ترتیب یک نظام پسخوراند مارپیچی ایجاد می‌شود که بک آن را « مارپیچ نزولی در افسردگی»[۵۴] نام می‌نهد: یعنی بیمار هر قدر منفی‌تر می‌اندیشد، احساس بدتری پیدا می‌کند و هر قدر احساس ناخوشایندتری پیدا می‌کند، منفی‌تر می‌اندیشد (قاسم‌زاده، ۱۳۷۹). مدل کلی افسردگی از دیدگاه بک در شکل ۲ـ۳ نشان داده شده است.

 

. depressegenic  Schema

 

[۲]. Lewinson

 

[۳]. Bendura

 

[۴]. vicious Cycle

 

[۵]. aversive

 

[۶]. Thorpe & Olson

 

[۷]. sequential

 

[۸]. assertiveness

 

[۹]. differential Diagnosis

 

[۱۰]. functional Analysis

 

[۱۱]. Pleasant Events Schedule

 

[۱۲]. unpleasunt Schedule

 

[۱۳]. Dobson

 

[۱۴]. Jackman – Cram

 

[۱۵]. Rehm

 

[۱۶]. Kanfer

 

[۱۷]. Berwin

 

[۱۸]. self – Regulation

 

[۱۹]. self – Observation

 

[۲۰]. self – Evalution

 

[۲۱]. level Asprition

 

[۲۲]. self – Reinforcement

 

[۲۳]. self – Monitoring

 

[۲۴]. self – Punishment

 

[۲۵]. Twaddle

عوامل زیست شناختی

 

پیش فرض نظریه­ های زیست­شناختی این است که علت  افسردگییا در ژن­ها نهفته است که از طریق توارث از والدین به فرزندان منتقل می­شود یا نارسایی عوامل فیزیولوژیائی که ممکن است پایه ارثی یا غیرارثی داشته باشد. یافته­ های مربوط به همزادان از ۱۹۳۰ به بعد بیانگر این است که عوامل ارثی موجب بروز نوعی افسردگی می­شوند. بسیاری از پژوهشگران، عوامل ارثی همراه با آنچه در زندگی شخصی به وقوع می­پیوند، یعنی ترکیب آمادگی­های ارثی و فشارهای روانی- محیطی را علت احتمالی افسردگی و رفتارهای ناشی از آن می­دانند.

 

یک زمینه عمده پژوهش درباره علل زیست شناختی افسردگی به نقش انتقال دهندگان عصبی مربوط است. سالهاست که نظریه کاتکولامین[۱] در مورد افسردگی حاکم بوده است (شیلد کراوت[۲]، ۱۹۹۵؛ به نقل از آزاد، ۱۳۸۴). این نظریه بیانگر آن است که افسردگی مربوط است به کمبود کاتکولآمین ها به خصوص نوراپی­نفرین درمحل گیرنده­های مخصوص در مغز. از طرف دیگر این تصور وجود دارد که علت مانی، فزونی نوراپی­نفرین در مراکز گیرنده عصبی است. نتایج پژوهش­ها بیانگر آن است که نوراپی­نفرین بر تغییر خلق و خو، احساسات شادی بخش و احساسات افسردگی موثر است (آزاد، ۱۳۸۴).

 

برای بسیاری از افراد، پایین بودن میزان دفع اپی­نفرین، در دوره­هایی از افسردگی ملاحظه شده است در حالیکه بالا بودن سطوح آن، خصوصیات دوره مانییا هیپومانی را تشکیل می­دهد.ارتباط کاتکولامین دیگری به نام دوپامین[۳] نیز با افسردگی شناخته شده است. دوپامین با گروه نورونهای مربوط به هماهنگی، تنظیم غذا و مایعات، اثرات هیپوتالاموس بر غده هیپوفیز، ظهورهیجان ارتباط دارد. سایر پژوهشگران نیز افسردگی را به انتقال دهنده عصبی دیگری به نام سروتونین[۴] مربوط دانسته ­اند (آزاد، ۱۳۸۴).

 

 

 

سایر عوامل نورو شیمیایی

 

هر چند در حال حاضر قرائن قطعی در دست نیست ولی ناقل های عصبی اسید آمینه (بخصوص گاما آمینو بوتیریک اسید[۵]) و پپتیدهای موثر بر اعصاب (بخصوص وازوپرسین[۶] و مواد افیونی درونزا[۷]) در فیزیویاتولوژی برخی اختلال های خلقی دخیل دانسته شده ­اند. بعضی از پژوهشگران اشاره نموده ­اند که سیستم­های پیام­برنده ردیف دوم[۸] نظیر آدنیلات سیکلاز[۹]، فسفاتیدیل اینوزیتول[۱۰]یا تنظیم کلسیم نیز ممکن است از نظر عصبی حائز اهمیت باشند. دو اسید آمینه گلوتامیت و گلیسین به نظر می­رسد که نوروترانسمیترهای عمده در سلسله اعصاب مرکزی باشند. گلوتامین[۱۱] و گلیسین[۱۲] به مکان­های وابسته به گیرنده ان. متیلدی. اسپارتیت[۱۳] وابستگی پیدا کرده و زیادی آنها می ­تواند اثرات مهمی روی اعصاب داشته باشد. هیپوکامپ تراکم بالایی از این گیرنده­ها را دارد بنابراین احتمال این وجود دارد که گلوتامیت در کنار کورتیزول بالای خون، واسطه اثرات عصبی- شناختی استرس مزمن باشد. تدریجاً شواهدی بدست می­آید که داروهای آنتاگونوسیت گیرنده ان. متیلدی. اسپارتیت نیز اثرات ضد افسردگی دارند (سادوک و سادوک، ۲۰۰۳؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۵).

 

 

کوچک بودن قطعات گیجگاهی، بی­نظمی محورهای عصبی- غددی در هیپوتالاموس، ترشح بیش از حد کورتیزول، بی­نظمی محور تیروئید، بی­نظمی در آزاد شدن هومون رشد، پایین بودن سطح سوماتوستاتین، نابهنجاری درالکتروآنسفالوگرافی، نظم نابهنجار ریتم­های شبانه روزی، فروزش[۱۴]در قطعات گیجگاهی و نابهنجاری­های ایمنی شناختی از عوامل زیست شناختی دیگر دخیل در اختلال افسردگی اساسی می­باشند (سادوک و سادوک، ۲۰۰۳­؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۵).

 

عوامل روان پویشی

 

فهم روان پویشی افسردگی که توسط زیگموند فروید آغاز و توسط کارال آبراهام گسترش یافت، دیدگاه کلاسیک افسردگی شناخته می­شود. این نظریه چهار نکته کلیدی دارد: (۱)- اختلال در روابط مادر– کودک در مرحله دهانی رشد (۱۸- ۱۰ ماه اول زندگی) موجب آسیب پذیری درمقابل افسردگی می­گردد. (۲)- افسردگی می ­تواند مربوط به فقدان واقعییا خیالی شیء محبوب باشد. (۳)- درون فکنی شیء از دست رفته یک مکانسیم دفاعی درگیر در مقابله با ناراحتی مربوط به فقدان شئ است. (۴)- چون شئ از دست رفته ترکیبی از احساس عشق و نفرت در بازمانده ایجاد می­ کند، احساس خشم ممکن است به درون شخص معطوف گردد (سادوک و سادوک،۲۰۰۳؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۵).

 

ملانی کلاین افسردگی را تظاهر پرخاشگری نسبت به افراد مورد علاقه تعبیر کرد چیزی که عمدتاً برداشت فروید بود. ادوارز بیبرینگ[۱۵]، افسردگی را تنش ناشی از خود ایگو، تلقی می­کرد تا بین ایگو و سوپرایگو. او افسردگی را پدیده­ای می­دانست که وقتی شخص از تضاد بین آرمان­های بالای خود و واقعیت موقعیت خود آگاه می­گردد، ظاهر می­شود. ادیت یاکوسون حالت افسردگی را به حالت کودکی درمانده و فاقد نیرو که مقهور پدر و مادر دستور دهنده است، تشبیه کرد. سیلوانو آریتی[۱۶] مشاهده کرد که افراد افسرده زندگی خود را برای فردی دیگر گذرانده­اند تا برای خود. او فردی را که بیماران افسرده برای او زیسته اند، دیگری غالب[۱۷] نامید که ممکن است یک اصل، آرمان، موسسه یا یک فرد باشد. وقتی بیمار درمی­یابد که شخص با آرمان مزبور، هرگز به گونه ای که انتظارات بیمار برآورد شود پاسخ نخواهد داد، افسردگی ظاهر می­شود. تصور هینزکاهوت از افسردگی که از نظریه افسردگی خود ریشه گرفته است بر این فرض متکی است که خود در حال رشد، نیازهایی دارد که باید توسط والدین برآورده شده و احساس مثبت احترام به نفس و منسجم بودن به کودک بدهد. این نیاز­ها مشتملند بر تحسین، اعتماد بخشیدن، تصدیق و آرمانی­کردن. وقتی دیگران این اعمال را انجام نمی­دهند، فقدان شدید احترام به نفس ظاهر شده و به صورت افسردگی خودنمائی می­ کند (سادوک و سادوک، ۲۰۰۳؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۵). جان بالبی متعقد است که آسیب دیدگی اولیه و جدائی تروماتیک در کودکی زمینه ساز افسردگی است. گفته می­شود که فقدان­های بزرگسالی، تجربه فقدان در کودکی را احیا کرده و زمینه دوره­های افسردگی را فراهم می­ کند (سادوک و ساروک، ۲۰۰۳؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۵).

 

عوامل یادگیری

 

پیش فرض نظریه­ های یادگیری این است که افسردگی و فقدان تقویت به هم مربوطند. نبود تقویت ممکن است چند علت داشته باشد و  پاسخ­ها ممکن است به این علت تضعیف شوند که هیچ تقویتی دریافت نداشته یا حالتی ناخوشایند یا تنبیه کننده به دنبال داشته باشند.

 

لوین سوهن[۱۸] و همکارانش از پیشوایان تحقیق درزمینه افسردگی از دیدگاه یادگیری هستند. آنها به طور کلی چنین تاکید می­ کنند که پایین بودن مقدار واکنش­های رفتاری (برون شد[۱۹] رفتار) و احساسات غمگینی یا بدبختی که با افسردگی همراه می­شود به کمی تقویت مثبت و یا زیادی تجربه­های ناخوشایند مربوط است. این وضع به یکی از چند دلیل مختلف پدید می آید :

 

۱- محیط خود به خود، ممکن است مسئله­ای باشد. امکان دارد که در محیط، عوامل تقویت کننده کم یا تنبیه کننده زیاد باشد.

 

۲- شخص ممکن است فاقد مهارت­های اجتماعی برای جذب تقویت مثبت یا برای تطبیق موثر با حوادث تنفر انگیز و ناخوشایند باشد.

 

۳- به دلایلی در افرادی که مستعد افسردگی هستند، موارد تقویت کننده کمتر مثبت و موارد تنبیه کننده، بیشتر منفی به نظرشان می­رسد تا افرادی عادی (آزاد، ۱۳۸۴).

 

[۱].catecholamin

 

. Schildkraut

 

[۳]. dopamine

 

[۴]. serotonin

 

[۵]. gamma Amino Butyric Acid

 

[۶]. vasopressin (Antidiuretic Hormone)

 

[۷]. endogenous Opiates

 

. second  Messenger  Systems

 

[۹]. adenylate Cyclase

 

[۱۰]. Phosphatidylinositol

 

[۱۱]. glutamine

 

[۱۲]. glycine

 

. N. metil. D. spartite

 

. kindling

 

. Edwars  Bibring

 

. silvanoariti

 

. dominent Other

 

. Lewin  Sohn