کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

آذر 1403
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
          1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل



جستجو




آخرین مطالب


 



علمای اسلام غالباً دین را مجموعه ای از تعالیم و دستورات می دانند که از سوی خداوند و به وسیله پیامبران بر انسان فرو فرستاده شده تا انسان و جامعه بر اساس آن راه کمال بپیماید ومی توان آن را شامل سه بخش “عقاید،”اخلاقیات” و احکام”دانست که با فطرت انسان انطباق دارد. با قبول چنین تعریفی از دین، دینداری عبارت است از: مجموعه شناختها، احساسها و تمایلات نسبتاً پایدار و مثبت نسبت به دین که در وضعیت عادی، طبیعی، اجتماعی و روانی در فرد فرد وجود داشته باشد و در کنش ها ی وی نسبت به نیروی جذاب(خداوند) جهان، خود، جامعه و تاریخ به ظهور برسد”(حشمت یغمایی،۱۹۰:۱۳۸۰) و یا در تحقیق دیگری آمده است که دیندار “کسی است که با آگاهی (اگر چه در حداقل) به اصول وشعائر یک مذهب، در نظر و عمل، پیروی آن دین را اتخاذ می کند، به نحوی که این پیروی بر زندگی اجتماعی و او تأثیر بگذارد”(انوری،۱۵۶:۱۳۷۳). در تحقیق حاضر ، تعریف زیر پذیرفته شده است: دینداری عبارت خواهد بود از پذیرش تمام یا بخشی از عقاید، اخلاقیات و احکام دینی به نحوی که شخص دیندار خود را ملزم به تبعیت و رعایت از این مجموعه بداند”(حشمت،۱۹۰:۱۳۸۰).  چارلز گلاک، نیز دین را دارای چهار بعد می داند:

 

 

 

 

    1. ۱. بعد تجربی یا عاطفی: ناظر بر تجربیات معنوی فرد

 

    1. بعد ایدئولوژیک یا اعتقادی: ناظر بر اعتقادات مذهبی

 

    1. بعد مناسکی: ناظربر اعمال و رفتارهای مذهبی

 

  1. بعد استنتاجی(پیامدی): ناظر به نتایج و اثرات اعمال مذهبی فرد

 

دواس نیز معتقد است مذهبی بودن افراد دارای چهار بعد می باشد: ۱٫ حضور درکلیسا ۲ . اعتقادات مذهبی۳٫تعهد یا اهمیت مذهب در زندگی ۴ . الهام یا شهود مذهبی (دواس[۱]،ترجمه نایبی،۱۳۷۶).

 

شاخص سازی متغیر میزان دینداری بر اساس مدل”گلاک و استارک”انجام شده است. در کتاب ماهیت تعهد مذهبی اذعان نموده اند که با وجود تفاوتهایی در ادیان، می توان وجوه اشتراکی را بین آنها یافت. این وجوه یا عرصه ها در حقیقت ابعاد دینداری را تشکیل می دهند و عبارتنداز: ابعاد اعتقادی، مناسکی، پیامدی، عاطفی، فکری.

 

این ابعاد بطور خلاصه چنین است:

 

بعد اعتقادی و باورهای دینی که عبارت است از باورهایی که انتظار می رود پیروان دین مورد نظر به آنها اعتقاد داشته باشند.در واقع باورهای دینی عبارتند: از نوعی ادراک فردی برخاسته از معرفت دینی که به فرد بینش خاصی نسبت به حقانیت اصول دینی می دهد.

 

این باورها به سه نوع تقسیم می شوند:

 

الف) باورهایی پایه ای مسلم که ناظر به شهادت بوجود خداوند و معرفی ذات صفات اوست. ب) باورهایی غایتگرانه که هدف و خواست خداوند از خلقت انسان و نقش انسان را در راه نیل به این اهداف باز می نمایند. ج) باورهای زمینه ساز که روش تأمین اهداف و خواست خداوند و اصول اخلاقی را که بشر برای تحقیق آن اهداف باید به آن توجه کند، در بر می­گیرد.

 

آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

 

اعمال دینی که خود به دو دسته ی مناسک و پرستش و دعا تقسیم می شود. بعد مناسکی شامل اعمال دینی مشخص همچون نماز، روزه و شرکت در آئین های مذهبی است که انتظار می رود پیروان هر دینی آنها را به جا آورند و بعد پرستش و دعا شامل اعمال خصوصی و فردی است که فرد با رضایت خاطر و بدون اجبار انجام می دهد.

 

بعد مناسکی یا اعمال دینی : منظور اعمال دینی مشخصی نظیر عبادت، نماز، شرکت در آیین های مقدس خواص و…را که انتظار می رود پیروان هر دین آنها را به جا آورند. اعمال دینی به دو دسته تقسیم می شوند: الف) شعائر و مناسک: آداب و رسومی که فرموله شده و در میان معتقدان به دین رفتارهای نمونه به حساب می آیند. بطور کلی مراسمی است که هر دین از پیروان خود انتظار دارد آنها را به جا آورند. ب)پرستش ودعا ، اعمال فردی وخصوصی که فرد آنها را تنها و با رضایت خاطر خود بدون اجبار انجام می دهد زیرا اینها اعمال غیر رسمی هستند.

 

بعد تجربی یا عواطف دینی : ناظر بر تجربه زندگی معنوی است موقعیت های بهتر ایجاد شده ای که فرد در آنها خود را رویارویی و مواجهه با یک شعور برتر احساس می کند. در عواطف، تصورات و احساسات مربوط به برقراری رابطه با جوهری ربوبی همچون خدا یا واقعیتی غایی و یا اقتداری متعالی است ظاهر می شود. گلاک و استارک در حین آگاهی از مشکلات مطالعه بعد تجربی دین، برای تعریف عملیاتی این بعد روشی را مطرح کردند که چهار نوع از جلوه های عواطف دینی، شامل توجه، شناخت، اعتقاد و ایمان و ترس را در بر می گرفت.

 

بعد فکری یا دانش دینی که مشتمل بر اطلاعات و دانسته های مبنایی در مورد معتقدات هر دین است که پیروان هر دین باید آنها را بدانند و در واقع شامل حداقل شناخت از اصول و فروع و سنتها و تاریخ دین است به نحوی که فرد خود را ملزم به انجام اعمال دینی دانسته یا حداقل به آن گرایش یابد. دانش دین شامل حداقل از آگاهی فرد مؤمن از دین مورد قبول خود اوست زیرا شناخت از اصول و فروع دین وسنتها، تاریخ و سایر امور دین در حداقلی از سطح ممکن لازم است تا فرد را به عمل دینی بکشاند. ناگفته پیداست که گلاک و استارک معتقدند این معرفت مناسبی برای سنجش میزان دینداری فرد نیست مگر اینکه گرایش های فرد را در سایر ابعاد دینی، بخصوص در بعد اعتقادی درنظر بگیریم، همچنین تحقیقگران گزارش کرده اند که این بعد در جوامع غربی هم معرف معتبری برای دینداری بوده است (سراج زاده، ۱۳۷۸: ۱۶۵).

 

بعد پیامدی یا آثار دینی که ناظر به اثرات باورها، اعمال، تجارب و دانش دینی بر زندگی روزمره است، به عبارت دیگر تأثیر و انعکاس دین در رفتارهای روزمره ی زندگی است(افشانی، ۱۳۸۵). این بعد به رفتار روز مره و غیر دینی افراد ناظر است . حضور و وجود اندیشه حس خداگرایانه در متن زندگی که در رفتار غیر این فرد استحکام می یابد و به زندگی او رنگ و بوی دینی می دهد. متذکر می شود که مرحوم علامه محمد تقی جعفری(ره) تئوری را یکی از بهترین تقسیم بندیها در دین می داند، بنظر می رسد که این تقسیم بندی در باره جنبه های مختلف دین گرایی یکی از عالی ترین تقسیم بندهایی است که در این زمینه انجام شده است و لذا توجه به آن برای محققان ضرورت درجه اول دارد. بدون این  جامعه شناسی دین ناقص خواهد بود.(ژان ویل ویلهم،۸۱،۱۳۷۸). در نتیجه ابعاد دین بر اساس مدل”گلاک و استارک” چهار بعد اعتقادی، مناسکی، پیامدی، عاطفی، فکری که بر طبق اسلام منطبق شده سنجیده خواهد شد.

 

به بیان دیگر، نگرش از سه بعد «شناختى»، «عاطفى» و «رفتارى» تشکیل مى‌شود. بعد «شناختى» به اطلاعات و دانسته‌هاى فرد درباره یک موضوع، رویداد یا عمل مربوط مى‌گردد. بعد «عاطفى» به احساس خوب یا بد، مثبت یا منفى، مفید یا غیرمفید بودن اشاره دارد. و بعد «رفتارى» نگرش، به آمادگى شخصی براى عمل نظر دارد. این سه عنصر مؤلّفه‌هاى تشکیل‌دهنده حالتى به نام «نگرش» است. این حالت نه تنها از ترکیب این سه عامل ناشى مى‌شود، بلکه تعامل آنها با یکدیگر نیز در این زمینه نقش دارد؛ به این صورت که شناخت فرد و اطلاعات او در امور گوناگون، احساسات و عواطف او را تحت تأثیر قرار داده، حالت خوشایند یا ناخوشایندی در او پدید مى‌آورد. از سوى دیگر، احساسات مثبت یا منفى و عواطف خوشایند یا ناخوشایند بر شناخت فرد اثر گذاشته، برداشت‌هاى متفاوتى در او پدید مى‌آورد. هر یک از این شناخت‌ها و احساس‌ها آمادگى انسان را براى عمل متأثر مى‌سازد. بنابراین، با توجه به تعاریفی که ارائه شد، می‌توان چنین نتیجه گرفت که نگرش معنوی در حیطه شناختی و عاطفی، و توانایی معنوی در حیطه ی رفتاری نگرش قرار می‌گیرد. با توجه به نکات مطرح شده، توجه به معنویت و رشد معنوی در هر فرد از اهمیت بالایی برخوردار است؛ زیرا قرار گرفتن در مسیر رشد معنوی همان مسیر رسیدن به کمال و سعادتی است که مورد رضایت و خواست خداوند برای تک تک انسان‌ها و آرزوی انسان‌های متعالی است. از این‌رو، چالش عمده پیش روی روان‌شناسی معاصر سنجش پدیده پیچیده «معنویت» است؛ چرا که بسیاری از مؤلفه‌های معنویت ماهیت کیفی درونی و ذهنی دارد. پرورش نیروی عقلانی در فرهنگ دینی، پرورش و تقویت عقل و اندیشه، اولین هدف تربیتی است.  قرآن کریم هدف نهایی بیان آیات را تعقل و تفکر انسان می داند

 

تفکر انتقادی (critical thinking):

 

در مورد واقعیتهای مربوط به اهمیت تفکر و آموزش مهارتهای تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی، می‌توان گفت که یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت، پرورش تفکر و انسان متفکر است. صاحبنظران تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های متنوعی در این زمینه ارائه نموده‌اند. از جمله صاحب نظران و اندیشمندان این حوزه، “جان دیویی” که پدر سنت تفکر انتقادی مدرن می دانند . او تفکر انتقادی را بررسی فعال، دقیق و پایدار هر باور با دانش فرضی می داند که براساس یک سری دلایل حمایت کننده و نتایج حاصله از آن ایجادمی گردد. براساس دیدگاه (پرسیسن ۱۹۸۶). علاقه به توسعه توانایی‌های تفکر در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست، بلکه این موضوع ریشه در تاریخ و پیشینه‌ای بس عمیق دارد، به عبارتی برخی عصر طلایی یونان را سرآغاز این اشتیاق مطرح نموده‌اند و منشاء آن را به آکادمی افلاطون نسبت می‌دهند. در طول تاریخ بسیاری از سیاستمداران، مربیان و فلاسفه نگران هنر و علم تفکر دقیق بوده‌اند.

 

اسمیت و هولفیش (۱۹۶۱) عنوان می‌کنند، مدرسه‌ای که تفکر انتقادی را در تمام فعالیتها مورد استفاده قرار ندهد، جایگاه مناسبی برای فرهنگ جامعه نیست (اسمیت و هولفیش، ترجمه شریعتمداری، ۱۳۷۳). مایرز (۱۹۷۳) عقیده دارد که توانایی در واضح نوشتن و خواندن و فهم مبانی ریاضی با تربیت حقیقی برابر نیست، بلکه تربیت حقیقی عبارت است از توانایی تحلیل انتقادی ادبیات، تشخیص حقیقت از مجاز واخذ تصمیمات منطقی (مایرز، ترجمه فیاض، ۱۳۷۴).

 

از دیدگاه نوریس (۱۹۸۵) اهمیت و نقش نقادی در حل مشکلات فردی و جمعی انسان بر ضرورت توجه به موضوع مهارتهای شناختی می‌افزاید. افراد دارای مهارتهای تفکر انتقادی قادرند به تحلیل، ارزیابی و قضاوت درباره امور بپردازند و مسایل مختلف را بهتر حل کنند. روبینسون (۱۹۸۷) چنین بیان می‌دارد که «آموزش تفکر به دانش‌آموزان، بطور فزاینده به عنوان یک هدف ضروری در تعلیم و تربیت مطرح است. برای اینکه دانش‌آموزان بطور موفقیت آمیز در جامعه زندگی کنند، باید در تمام طول زندگی با مهارتهای تفکر مورد نیاز برای کسب و پردازش اطلاعات مجهز شوند». به نظر تاما (۱۹۸۹) شهروندان باید به گونه‌ای تربیت شوند که متفکرانه و نقادانه، تصمیم‌گیری نمایند. مک لور و دیویس [۸](۱۹۹۱)، معتقد است که هدف تعلیم و تربیت چیزی جز تفکر نیست و تفکر انتقادی بخش اساسی در تفکر و یادگیری است، که با رشد افراد ارتباط دارد و در نهایت به رشد جامعه می‌انجامد. بنابراین، پرورش تفکر و توانایی‌های نظیر: تجزیه تحلیل، ارزیابی و قضاوت باید اساس فعالیتهای مدرسه و معلم باشد، زیرا شخصی که از این نظر رشد کرده است در حقیقت توانایی استفاده مناسب و درست از آزادی‌های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی یک جامعه را دارد. رفع تضادها، برخوردها، و کشمکش‌ها و تصمیم‌گیری‌های صحیح و مناسب، فقط از طریق پرورش تفکر افراد امکان پذیر است. این دو ادامه می‌دهند، در جهان جدید، هر فردی باید مهارتهای تفکر را به عنوان مهارتهای زندگی، در خود پرورش دهد و این امر برای معنا بخشی به جهانی که به شدت در حال پیچیده شدن است و همچنین برای زندگی در جامعه دموکراتیک و توسعه امکان شرکت در رقابتهای صنعتی ضرورت دارد. واینشتاین (۱۹۹۱) معتقد است تربیت در این زمینه باعث می‌شود تا دانش‌آموزان در مورد مسایل مربوط به زندگی منطقی فکر کنند. ویمبی (۱۹۸۵) در بررسی مطالعات مربوط به آموزش مهارتهای تفکر، چنین دریافت که این نوع آموزشها باعث می‌شوند تا دانش‌آموزان مشکلات داخل و خارج از مدرسه را بهتر حل نمایند. تفکر انتقادی به بررسی ارزیابی، اصلاح، تعویض و دوباره سازی یک مسأله می پردازد و به ‌سطوح بالاتر یادگیری یعنی تجزیه و تحلیل و ترکیب مربوط می شود. این فرایند فکری بحث جدیدی نیست و ریشه‌ی ‌آن به ‌زمان افلاطون بر می گردد. بهترین نمونه‌ کلاسیک آن « تفکر انتقادی»اثر «مکس بلاک[۱۱]» (۱۹۵۲) و دیگری مقاله«رابرت انیس[۱۲]»(۱۹۶۲) با عنوان«تفکرانتقادی » است. ماهیت و ذات تفکر انتقادی قضاوت معلق یا تردید سالم می باشد و به دسته‌ای‌از امور که به جریان تفکر سنجیده و منطقی منجر می‌شود، ارتباط می‌یابد. در ادبیات حوزه تفکر انتقادی تعاریف زیادی برای آن ارائه شده است. تفکر انتقادی تقریباً به معنای تفکر اندیشمندانه ومنطقی است که در جهت تصمیم گیری برای انجام چیزی یا باور آن متمرکزاست و از این اصطلاح این روزها به طور گسترده استفاده می شود(انیس،۲۰۰۲). تفکر انتقادی، نقدکردن صرف نیست(وینینگیهام وپروسر[۱۳]،۲۰۰۱)، علاوه بر آن کلمه انتقادی در اینجا، نگاه گله مندانه و شکایت آمیز نمی باشد بلکه نگاه تیز بینانه است (سیف، ۱۳۷۹ :۵۵۰) اما بیشتر اوقات کلمه ی انتقاد معنی منفی نقد کردن را به ذهن شنونده  متبادر می سازد که معنایی منفی دارد و حالتی ناخوشایند و نامساعد را روی ایده، تئوری یا عمل پیاده می سازد اگر از واژه انتقاد در تفکر انتقادی به این معنا استفاده شود، آنگاه به عنوان یک ارزیابی غیر سازنده نگریسته می شود (آندولینا[۱۴]،۲۰۰۱)در حالی که تفکر انتقادی یک فرایند تحلیلی است می تواند به شما کمک کند تا در جریان یک مسأله به  شیوه ای مؤثر و سازمان دهی شده قرار گیرد و در باره آن مشکل فکر کنید (وینینگیهام و پروسر،۲۰۰۱).

 

اسکریون (۱۹۹۶) تفکر انتقادی را فرایند منظم، هوشمندانه، فعالانه و ماهرانه در مفهوم‌سازی، کاربرد، تجزیه تحلیل، ترکیب و ارزشیابی اطلاعات جمع‌آوری شده یا پدید آمده از طریق مشاهده، تجربه، تفکر و استدلال می‌داند. آنجلو (۱۹۵۵) معتقد است که ” در تمامی تعاریف رسمی، تفکر انتقادی به عنوان کاربرد عمدی مهارتهای سطح بالا و عقلانی تجزیه تحلیل و ترکیب، تشخیص شکل و حل مسأله و استنتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می شود “.( به نقل از رشیدی ، ۱۳۸۶ ). فرایندی ذهنی است که منتج به قضاوت و تصمیم گیری در مورد عقاید، اعمال و موضوعات می‌گردد و فرد را قادر می‌سازد که جنبه‌های مختلف یک پدیده یا مساله یا چند پدیده را در نظر بگیرد و مبنی بر دلایل معتبر در مورد آن‌ها قضاوت نماید (کارشکی، ۱۳۸۴) .

 

تیواری(۲۰۰۸) در دایره المعارف جامع آموزش و پرورش، تفکر انتقادی را به معنای کاربرد دیدگاه ها و رویکردهای شخصی بجای پذیرش ساده و بدون ارزیابی در مورد قضاوت ها، نگرش ها و اطلاعات دیگران تعریف نموده است

 

تفکر انتقادی مستلزم داشتن تفکر انتزاعی، دانش قبلی مورد نیاز و توانایی تفکر در حیطه مورد نظر است. راهبردی شناختی که فرد را از طریق بازبینی و آزمون مداوم راه حل‌های ممکن راهنمایی می‌کند. (مایزر، ۱۹۸۵) همچنین معتقد است که عامل اصلی در تفکر انتقادی، توانایی طرح پرسشهای مرتبط و نقد و بررسی راه حل ها بدون مطرح نمودن جایگزین هاست(مایرز،۱۳۸۳).

 

گلاسمن، کوف و اسپیرس (۱۹۸۴) تفکر انتقادی را توانایی تشخیص مسائل، ارزشیابی، حل مسئله، توانایی تشخیص و بکارگیری استدلال قیاسی و استقرایی، تشخیص سفسطه در استدلال، توانایی استنتاج معقول از اطلاعات، دفاع از نتیجه‌گیری‌های معقول و توانایی تمایز میان حقایق و باورها می‌دانند.

 

انیس (۱۹۸۵) تفکر انتقادی را فرایندها و مهارتهای درگیر در تصمیم‌گیری‌ عقلانی، برای اینکه چه کارهایی انجام و چه چیزهایی باور شوند، می‌داند. مارزانو[۱۸] و دیگران (۱۹۸۸) تفکر انتقادی را تفکری می‌دانند که به ارزشیابی و قضاوت درباره راهبردها و تولیدات فکری می‌پردازد. پاول (۱۹۸۸) آن را توانایی رسیدن به نتیجه‌گیری صحیح و براساس مشاهده و اطلاعات می‌نامد. شایده ساده‌ترین تعریف بوسیله بیر (۱۹۹۵) ارائه شده است، او تفکر انتقادی را انجام قضاوتهای مستدل معنی می‌کند. آنجلو (۱۹۹۵) معتقد است که در تمامی تعاریف رسمی، تفکر انتقادی به عنوان کاربرد عمدی مهارتهای سطح بالا و عقلانی نظیر تجزیه تحلیل، ترکیب، تشخیص مشکل و حل مسئله و اسنتتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می‌شوند.

 

بررسی تعاریف مربوط به تفکر انتقادی نشان می‌دهد که صاحبنظران در تعریف، به جنبه‌های متفاوت توجه کرده‌اند. برخی به بروندادهای تفکر انتقادی توجه نموده و آن را در قالب توانایی‌های مختلف مطرح کرده‌اند. مانند گلاسمن، کوف و اسپیرس (۱۹۸۴)، پاول (۱۹۸۸) و بیر (۱۹۹۵) برخی دیگر در تعاریف خود به طور ایجابی و سلبی، به عبارتی اقداماتی را که متفکر انتقادی باید و نباید انجام دهد، مورد توجه قرار داده‌اند. برای مثال، دیویی (۱۹۸۲) در کتاب «چگونه فکر می‌کنیم» تفکر انتقادی را شک سالم و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می‌کند . مایرز ( ۱۹۸۶ : ۸۴ ) در کتاب آموزش تفکر انتقادی، تفکر انتقادی را شناسایی استدلالهای غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و نشده در بحثهای دیگران، عدم هیجان عاطفی در هنگام روبرو شدن با مسئله تعریف می‌کند (مایرز، ترجمه ابیلی، ۱۳۷۴) با این حال علیرغم تفاوتهای موجود در تعریف تفکر انتقادی، در تمامی آنها، برای تفکر انتقادی مهارتهایی مانند: مقایسه، تحلیل، استنباط، تشخیص، پیش‌بینی، حل مسئله، قضاوت، شکل سالم، عدم هیجان عاطفی، ارزشیابی و نتیجه‌گیری به نحوی مطرح شده‌اند.

 

 

بطور کلی براساس دیدگاه صاحب نظران و همچنین براساس آزمونهای رایج و معتبر تفکر انتقادی، مشخص می‌شود که مهارتها و خرده مهارتهای مطرح شده برای تفکر انتقادی، بسیار گسترده و متنوع‌اند و بطور کامل شامل: تشخیص دیدگاه‌های اصلی یا مسئله، تمایز میان حقیقت، عقیده و قضاوت مستدل، بررسی توافق مفاهیم، تشخیص مفروضات بیان نشده، تشخیص چهار چوبهای کلیشه‌ای و تشخیص عوامل احساسی، تبلیغی و مطالب سوگیری شده، تشخیص کفایت اطلاعات جمع‌آوری شده و پیش‌بینی نتایج احتمالی، مشاهده، مقایسه، مقابله، گروه‌بندی، رسته بندی کردن/ طبقه‌بندی کردن، ترتیب بندی، الگودهی، تجزیه تحلیل، همچنین مهارتهای لازم برای استنتاج، فهم معانی، علت/ معلول، پیش‌بینی، استدلال منطقی، در نظر گرفتن سایر احتمالات (شامل سایر تفسیرها)، اجتناب از (ابهام، بی ارتباطی، تسلسل و تعمیم بیش از حد) هستند ( مایرز، ۱۹۸۶ : ۹۰).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[شنبه 1399-09-15] [ 02:12:00 ب.ظ ]




وید (۱۹۹۵) هشت ویژگی را برای تفکر انتقادی بیان می‌دارد. تفکر انتقادی درگیر سؤال پرسیدن و تعریف مشکل،‌ آزمون مدارک، تجزیه و تحلیل پیش فرضها و سوگیری‌ها، اجتناب از استدلال هیجانی، اجتناب از زیاد ساده کردن، توجه به سایر تفاسیر و تحمل ابهامات است. استروم و باکوس (۱۹۹۵) سر و کار داشتن با ابهام را به عنوان یک بخش اساسی و ضروری براتی تفکر انتقادی مطرح نمودند. بیر (۱۹۹۵) در کتاب تفکر انتقادی در توضیح ویژگیهای اساسی برای تفکر انتقادی به موارد زیر اشاره می‌کند: معیار: برای تفکر کردن بطور انتقادی معیار مورد نیاز است یعنی داشتن شروطی که باید در برخی چیزها وجود داشته باشد، تا به عنوان مسائل قابل قبول مورد قضاوت قرار گیرند. اگرچه در هر حوزه درسی، معیارهای متفاوتی برای این امر وجود دارد،‌ اما برخی استانداردها برای همه موضوعات کاربرد دارد. نظیر اینکه یک اظهارنظر باید متکی بر حقایق صحیح و مناسب و منابع معتبر، دقیق و از اشتباهات منطقی بدور و با استدلال کردن است.

 

پایان نامه - مقاله - متن کامل

 

دلیل و برهان: تفکر انتقادی متکی بر دلیل و برهان است، به عبارتی توانایی استنباط یک نتیجه از چند فرض قبلی برای انجام آن و همچنین آزمایش ارتباطات منطقی میان اظهارات یا ایده‌ها.

 

رویه‌ها  برای بکارگیری معیار: تفکر انتقادی مبتنی بر رویه‌هایی مانند سؤال پرسیدن، قضاوت کردن، و شناسایی پیش‌فرض‌هاست.

 

دیدگاه: دیدگاه، روشی است که فرد به دنیا توجه می‌کند و معانی را شکل می‌دهد. در تفکر انتقادی پدیده‌ها از دیدگاه‌های مختلف مورد توجه قرار می‌گیرند(همان منبع:۹۵).

 

ویژگیها یا گرایشهای کلی تفکر انتقادی از دیدگاه انیس، (۱۹۸۷) به این گونه‌اند. جستجوی یک بیان روشن ازموضوع یا سؤال، جستجوی دلایل، کوشش برای کسب اطلاعات جامع، استفاده و ذکر منابع معتبر، در نظر گرفتن موقعیت کلی، در نظر گرفتن نکته اصلی، از یاد نبردن مسئله اصلی مورد علاقه، جستجوی شقوق مختلف، انعطاف پذیر و بدون تصب بودن، اتخاذ موضع کردن، تا حد امکان دقیق بودن، با هر یک از اجزای موقعیت کلی به طور منظم برخورد کردن، استفاده کردن از تواناییهای تفکر انتقادی، نسبت به احساس و سطح دانش دیگران حساس بودن.

 

تندام و ولمن[۲۴] (۲۰۰۴) برای تفکر انتقادی چهار ویژگی زیر را بر می‌شمرند: کنجکاوی فکری: ترغیب جستجوگری، نفوذ کردن در امور، پرسش و انتقاد، آزاد اندیشی: توجه به شاگردان برای اجتناب از تفکر محدود و پرداختن به کشف مسائل، دقت فکری: ترغیب شاگردان جهت کنترل امور غلط و نادرست و دقت در کار خود و سازماندهی آن، برنامه ریزی: ترغیب راهبرد برنامه‌ریزی، تعیین هدف، جهت یابی و جهت گیری برای دستیابی به نتیجه.

 

به یر (۱۹۸۵) در کتاب تفکر انتقادی در توضیح ویژگی‌های اساسی برای تفکر انتقادی به موارد زیر اشاره می‌کند: استدلال : تفکر انتقادی درگیر شناسایی، ارزشیابی و استدلال کردن است.

 

ملاک : برای تفکر انتقادی ملاک مورد نیاز است. یعنی داشتن شروطی که باید در برخی چیزها وجود داشته باشد، تا به عنوان مسایل قابل قبول مورد قضاوت قرار گیرند. مثلاً یک اظهارنظر باید متکی بر حقایق درست و مناسب، منبع معتبر، دقیق، غیر سودار بوده و از اشتباه‌های منطقی به دور و با استدلال قوی همراه باشد.

 

مهارتهای تفکر انتقادی از نظر فاسیون: تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل ، مهارت ارزیابی.

 

تعبیر و تفسیر به معنی فهم و بیان مفهوم تجربیات، موقعیت‌ها، داده‌ها، رویدادها، قضاوتها، اعتقادات و قوانین، رویه‌ها یا معیارها می‌باشد این مهارت خود شامل یک سری از مهارتهای دیگر مانند گروهبندی، اهمیت‌یابی، و روشن سازی مفهوم می باشد.

 

تجزیه و تحلیل به عقیده کارشناسان شناسایی روابط قضاوتی واقعی و مورد نظر در میان جمله‌های بیانی، پرسشها، شرحها یا دیگر شکلهای بازنمایی به منظور بیان عقیده، قضاوت، تجربیات، دلایل و اطلاعات، فرایندهای مربوط به تجزیه و تحلیل می‌باشد مهارت تجزیه و تحلیل نیز، دو مهارت فرعی دیگر یعنی بررسی نظرها و شناسایی استدلالها را در بر می‌گیرند.

 

 

مهارت ارزیابی نیز جزء مهارتهای شناختی است. ارزیابی اینگونه تعریف شده است که برآورد اعتبار بیانیه‌ها یا دیگر نمودهایی که در قالب برداشت شخصی تجزیه و تحلیل موقعیت، قدرت قضاوت یا توضیحاتی از قضاوت یک تجربه، موقعیت، باور، عقیده و همچنین برآورد قدرت منطقی میان روابط عمده یا قضاوتی در نظر گرفته شده بین گفته‌ها، توضیحات، سؤالات و دیگر نمونه‌ها را دارند.

 

متفکران نقاد، مهارت مهم دیگر را که شامل مهارت، «توجیه» و توانایی: ایجاد قانون برای افکار خود را دارا هستند. توجیه توانایی بیان نتایج بدست آمده از منطق یک شخص، توجیه آن منطق بر اساس بررسی عقلانی، روش شناختی، معیار و محتوایی که براساس آن نتایج حاصل می‌شود و نیز ارائه منطق شخصی به صورت بحثهای مستدل و قانع کننده است.

 

قانومندی را می‌توان برجسته ترین و قابل ملاحظه ترین مهارت شناختی به حساب آورد. زیرا متفکران نقاد از طریق به کارگیری این مهارت قدرت تفکر خود را توسعه و بهبود می‌بخشند. تفکر انتقادی از طریق این مهارت کاربرد شخصی پیدا می‌کند به همین دلیل بعضی آن را فراشناخت می‌نامند فرد از طریق خود قانونمندی برگشتی به تمام ابعاد تفکر انتقادی خویش کرده و مجدداً آنها را کنترل می‌کند نتیجه‌ای را که به دست آورده آزمایش و تصحیح می‌کند و توضیحات خود را مرور و بازسازی می‌کند. خودآزمایی و خود تصمیمی مهارتهای فرعی مربوط به خود قانونمندی هستند.

 

علاوه بر مهارتها در تفکر انتقادی داشتن روحیه انتقادی نیز جزء شروط لازم به نظر می‌رسد.

 

صفات متفکران انتقادی

 

بیر (۱۹۹۵) در بیان ویژگیهای تفکر انتقادی مطرح می‌کند که متفکران انتقادی شک‌گرا، داری ذهن باز، اندیشمند، ارزشگر، متوجه وضوح و دقت مطلب و نقطه نظرات هستند. دن کرلند (۲۰۰۰) معتقد است، متفکران انتقادی انسانهایی شک‌گرا و فعالند یعنی سؤال می‌کنند و تجزیه تحلیل می‌نمایند، دیدگاه خود محورانه نسبت به دنیا ندارند و برای شنیدن دیدگاه‌ها و چشم‌اندازهای جدید آمادگی دارند، و در مقابل دستکاری و جاذبه‌های غیر عقلانی مقاومت، و از قضاوتهای ناگهانی اجتناب می‌کنند. برخلاف آنها، متفکران غیرانتقادی، یک نگاه ساده نسبت به دنیا دارند. آنها به واقعیت به صورت سیاه یا سفید، و به صورت یا این یا آن می‌نگرند، بیشتر از اینکه تنوع ادراک‌های احتمالی را مورد توجه قرار دهند. آنها سؤالها را بدون هیچ موشکافی و ظرافت و با بله یا خیر پاسخ می‌دهند. در دیدن پیوندها و پیچیدگیها ناتوان هستند. متفکران غیر انتقادی یک نگاه خود محورانه نسبت به دنیا دارند. آنها واقعیتها و حقایق مربوط به خودشان را به عنوان تنها واقعیت مناسب و دیدگاه خود را به عنوان تنها دیدگاه معنی‌دار و اهداف خود را به عنوان تنها نمونه معتبر در نظر می‌گیرند. اسمیت(۱۹۹۲) معتقد است در نقطه مقابل فرد متفکر انتقادی، فرد منفعل، فروتن و تسلیم شونده قرار دارد.

 

ویژگی‌های یاددهی و یادگیری در آموزش تفکر انتقادی

 

مهمترین ویژگیهای مربوط به یادگیری و یاددهی تفکر انتقادی که مورد توجه محققین و صاحبنظران این حیطه قرار گرفته به شرح زیر است.

 

محیط آموزش: محیط آموزش تفکر انتقادی به طور مسلم دارای ویژگیهای متفاوت با محیط‌های آموزش رسمی است. تکر به نقل از گوچ (۱۹۹۱) معتقد است «دانش‌آموزان برای شرکت در فعالیتهای تفکر انتقادی کلاس و کشف و بیان نقطه نظرات، نیاز دارند تا احساس آزادی نمایند و شرایط مختلف را مورد آزمایش قرار دهند».  تکر پیشنهادهایی را برای ایجاد یک محیط مناسب برای آموزش تفکر انتقادی به شرح زیر مطرح می‌کند.فعالیتهای خوب طرح ریزی شده‌ای را برای کلاس آماده کنید، به دانش‌آموز احترام بگذارید، منعطف باشید.

 

بیر در مورد تفکر انتقادی معتقد است که: تفکر انتقادی یک مهارت مهم تفکر است. (هر چند در مورد ماهیت آن توافق وجود ندارد). بیر در مقاله‌اش از مجموعه مهارتها نام می‌برد. او در تحلیل خود از چهل واژه برای عملیات تفکر انتقادی نام می‌برد مثل تحلیل کردن، کشف کردن، پیش بینی کردن، سئوال کردن و جستجو کردن و … . در کتاب تفکر نقاد مطرح می‌کند که تفکر انتقادی به معنای قضاوتهای مدلل نمودن است و امور ذیل را برای آن ضروری می‌داند.

 

آمادگیها: فرد نقاد باید شکاک، دارای ذهن باز، منصف، دقیق، متوجه مدرک و دلیل و متوجه دیدگاه های مختلف و متمایل به تغییر موقعیتها در صورت وجود دلیل باشد.

 

معیارها:  برای تفکر انتقادی باید معیارهایی برای قضاوت وجود داشته باشد.

 

استدلال: تفکر نقاد شامل تشخیص، ارزشیابی و استدلال نمودن است. به عبارت دیگر اظهارات و ادعاها باید مبتنی بر مدرک و دلیل باشد.

 

دیدگاه: نگرش فرد نقاد نسبت به پیرامون و جهان دارای اهمیت است.

 

رابرت انیس، تفکر انتقادی را تفکر منطقی می‌داند که بر تصمیم‌گیری در مورد آنچه معتقد باشیم یا انجام دهیم، تمرکز یافته است و شامل مجموعه‌ای از تواناییها و گرایشها می‌باشد.

 

انیس در فهرست خود دوازده عنصر از تفکر انتقادی را نام می‌برد که عبارتند از: درک معنای یک عبارت، قضاوت در مورد وجود یا عدم وجود ابهام در استدلال، قضاوت بر تناقضهای موجود در عبارت، قضاوت در مورد صراحت عبارتها، قضاوت در مورد کاربرد اصل خاصی در عبارتها، قضاوت بر اعتبار مشاهده‌ها، قضاوت در مورد تائید نتایج استقرایی، قضاوت بر صریح و روشن نمودن مساله، قضاوت در مورد مفروضات، قضاوت در مورد کفایت تعریف، قضاوت در مورد پذیرش عبارتها.

 

انیس همچنین معتقد است تفکر انتقادی قضاوت هدفمند و خود تنظیمی است که مستلزم مهارتهای تفسیر، تحلیل، ارزشیابی و استنتاج می‌باشد.

 

فاسیون[۲۸] نیز معتقد است که مهارتهای تفکر انتقادی شامل تحلیل، تبیین، تفسیر،‌ ارزشیابی و خودتنظیمی می‌باشد.

 

ادوارد، دویونو[۲۹]، تفکر انتقادی را جزء مهارتهای تفکر می‌داند. او معتقد است، تفکر انتقادی باید به عنوان جنبه‌ای از تفکر در کنار سایر موارد درسی در مدارس، تدریس شود.

 

بنزلی[۳۰] یکی از صاحبنظران در زمینه تفکر انتقادی، سه عامل را در تفکر انتقادی موثر می‌داند: تشخیص و درک سؤال یا ادعا، جمع‌آوری، مقایسه و بررسی دلیل معتبر برای ادعا، نتیجه گیری با توجه به کمیت و کیفیت دلیل.

 

گلاسر[۳۱] نیز سه عنصر تفکر انتقادی را که در آموزش تفکر انتقادی باید مورد توجه قرار گیرد را شامل: تمایل به ملاحظه منطقی در مورد مسائل و موضوعات ،آگاهی و شناخت به تحقیق منطقی و استدلال.

 

 

    1. ۱٫ Dvas

 

  1. ۱٫ John Weil Wilhelm

 

۱ Prsysn

 

 

    1. Smith and Hvlfysh

 

    1. ۲٫ Myers

 

    1. ۳٫ Norris

 

    1. ۴٫ Tama

 

  1. ۵٫ Mac Lore and Davis

 

 

 

Weinstein. 1

 

 

  1. ۲٫ Vymby

 

. Max Block  ۳

 

 

    1. ۴٫ Anis

 

    1. ۵٫ Vynyngyham Vprvsr

 

    1. ۶٫ Ndvlyna

 

    1. ۱٫ Askryvn

 

    1. ۲٫ Angelo

 

    1. Glassman, Kvf and Spears

 

  1. ۱٫ Marzano

 

۲٫Paul

 

۳ Bir Marzano

 

 

    1. Dewey

 

    1. Wade

 

    1. ۲٫ Strom and Bacosi

 

    1. ۱٫ Tndam and Wellman

 

    1. ۱٫ Dan Krlnd

 

    1. ۱٫ Smith

 

  1. ۲٫ Gvch

 

۱٫Fasion

 

۲٫Edvard dvebeno

 

۳٫Benzly

 

 

  1. Glaser
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 02:12:00 ب.ظ ]




مک پک[۱] معتقد است که سه عامل در تفکر انتقادی موثر می‌باشد که یک عامل به دانش خاص بر می‌گردد و دو عامل دیگر آمادگی و مرجعیت می‌باشد.

 

دانش : به نظر مک پک تفکر مجموعه‌ای از قوانین انتزاعی نیست که در موقعیتی به کار برود. تفکر همیشه در مورد موضوع و امری است و دارای هدفی می‌باشد. تفکر وابسته به دانش است. گاه، عدم توانایی در نقادی به علت فقدان مهارتهای ضروری تفکر انتقادی نیست بلکه فقدان تجربه و دانش در مورد آن موضوع می‌باشد.

 

آمادگی: مک پک معتقد است که افراد کم و بیش آمادگی برای تفکر انتقادی در موقعیتهای خاص را دارند و این آمادگی را به عنوان تردید منطقی یا قضاوت معلق منطقی می‌نامد که به معنای آمادگی برای بررسی و نه تائید آن می‌باشد.

 

مقاله - متن کامل - پایان نامه

 

مرجعیت : مرجعیت یکی از پیش نیازهای اساسی و ضروری برای تفکر انتقادی است. اشتغال به تفکر انتقادی در جوامع دمکراتیک و معتقد به طور یکسان گسترش نیافته است.

 

گرایش انتقادی یک ویژگی مورد قبول نیست و به علت مقابله با آن ممکن است زمینه تفکر انتقادی فراهم نگردد.

 

لیپمن[۲] و همکارانش بر طرح مباحث فلسفی تاکید می‌کنند که کلاس بحث و گفتگو با راهنمایی معلم، ویژگیهای گروه تحقیق را بیاید و باعث رشد مهارتهای اجتماعی و شناختی گردد. لیپمن اعتقاد دارد در گروه تحقیق، افراد با یکدیگر بحث می‌کنند و معلم بحث شاگردان را هدایت می‌کند و تلاش می‌کند دانش‌آموزان با درک سؤال فلسفی، آن را بررسی نمایند و فرضیه‌هایی را بر مبنای آن مطرح کنند. بنابراین مشاهده می‌گردد که لیپمن آموزش تفکر انتقادی را از طریق انجام تحقیق ممکن می‌داند و فقدان توجه به تفکر و تحقیق را عامل شکست دانش‌آموزان در حل مسائل زندگی در آینده در نظر می‌گیرد.

 

انیس معتقد است که دانش زمینه برای تفکر انتقادی ضروری است. اهمیت دانش زمینه نشان می‌دهد که نمی‌توان از فردی که در یک زمینه آگاه نیست انتظار قضاوت خوب را داشت.

 

بیر نیز شش مفهوم را ذکر می‌کند که توجه به آنها با بهبود تفکر همراه است.

 

 

استدلال، که شامل استنتاج اطلاعات مطابق با قوانین منطق که شامل تعیین سؤال، تحلیل عناصر و تعریف واژه‌های مهم است. روش های شناختی که برای انجام فعالیتها لازم است شامل تحلیل (تشخیص عناصر و واژه‌های مساله یا استدلال) و مقایسه است و مهارتهای معین شده توسط فیلسوفان مانند قضاوت بر اعتبار مدرک، منابع مدرک و مشاهدات می‌باشند.

 

ابعاد شناختی و عاطفی تفکر انتقادی

 

طبق نظر گروه دلفی تفکر انتقادی ترکیبی از مهارت‌های شناختی و منش‌های عاطفی است. فاشیون و فاشیون(۱۹۹۸) اظهار می‌دارند که علاوه بر مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی، لازم است که فرد متفکر منتقد خوبی باشد، مفهوم تفکر انتقادی با مجموعه‌ای از نگرش‌ها و منش‌های فردی پیوند خورده است. داشتن مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی به تنهایی برای تبدیل شدن به یک متفکر منتقد کافی نیست. بلکه لازم است فرد از روحیه انتقادی برخوردار باشد، بنابراین می‌توان برای تفکر انتقادی هم ابعاد شناختی در نظر گرفت و هم ابعاد عاطفی، مهارت‌های شناختی تفکر انتقادی از دیدگاه متخصصان انجمن فلاسفه آمریکا عبارتند از: تفسیر : به معنی درک و بیان معانی و شکل دسته بندی و برجسته کردن طیفی از تجربه‌ها، اطلاعات، باورها، عقاید، قضاوت‌ها و نقش‌هاست. به عبارت دیگر تفسیر دقیق مسائل و نیز داده‌های عینی و ذهنی حاصل از منابع اطلاعاتی مختلف است. این مهارت اصلی تفکر انتقادی خود شامل خرده مهارتهای دسته بندی، رمزگردانی، روشن سازی معانی، اطلاعاتی، باورها و… است. تحلیل : به معنی تشخیص هدف و مقصود مطالب ارائه شده و همچنین پی بردن به ارتباطات استنباطی واقعی در بین جلسات، سؤالات، عقاید، توضیحات و دیگر اشکال مورد استفاده در بیان باورها و عقاید است. به عبارت دیگر تحلیل آزمودن اندیشه‌ها یا دلایل در مسائل، داده‌های عینی و ذهنی و اقدامات احتمالی است. تحلیل نیز شامل خرده مهارتهای سنجش عقاید و باورها، تشخیص استدلال‌ها و تحلیل استدلال‌هاست. ارزشیابی: عبارتست از ارزیابی درجه صحت و اعتبار اطلاعات جمله‌ها، مطالب ارائه شده، باورها، قضاوت‌ها، همچنین میزان ارتباط آنها با استنباط‌ها و نتیجه‌گیری‌های به عمل آمده است. این مهارت‌ها شامل خرده مهارت‌های بررسی ادعاها و بررسی استدلال‌هاست( مایرز، ۱۹۸۷ :۳۴).

 

استنباط: عبارتست از تشخیص دادن و بدست آوردن عناصر و شواهد لازم برای یک استدلال براساس نتایج حاصله و همچنین حدس‌ها و فرضیه‌ها برای نتیجه‌گیری نهایی، به عبارت دیگر استنباط بررسی ادعاها، سنجش دلایل و دستیابی به نتایج مناسب است. استنباط خود شامل خرده مقیاسهای بررسی و جستجوی شواهد، حدس زدن متغیرها و استنتاج می‌باشد. تبیین : عبارتست از توضیح روشن و دفاع از استدلالی که با بهره گرفتن از آن به تصمیم‌های شخصی در زمینه‌ای خاص دست یافته است. در بکارگیری این مهارت‌، شخص نتایج استدلال را در قالب جمله‌های خود بیان کرده، استدلال به کار گرفته شده را با روش نظری و روش شناختی تأیید نموده و ساختاری را که نتایج استدلال براساس آن پایه‌گذاری شده و شکل متقاعد کننده‌ای به خود گرفته، توضیح می‌دهد. تبیین شامل خرده مهارت‌های بیان نتایج، اثبات روش‌ها و ارائه استدلال‌هاست.

 

خود تنظیمی: عبارتست از نظارت دایمی بر تفکر خود با بهره گرفتن از ملاک‌هایی مثل روشنی، دقت، درستی، منطق، معنی دادن و اصلاح مناسب آن، به عبارت دیگر بررسی افکار و اعتقادهای خود براساس اطلاعات، توضیحات و مطالب ارائه شده و اصلاح موارد نادرست عقاید، باورها و اعمال خود است. خود تنظیمی بعنوان یکی از مهارت‌های تفکر انتقادی شامل خرده مهارت‌های خودآزمایی‌ و اصلاح است. همچنین استدلال استقرایی و استدلال قیاسی در این حیطه قرار می‌گیرند، استدلال استقرایی استدلالی است، که در آن حکم به دست آمده از بررسی چندین مورد از یک مجموعه، به همه افراد آن مجموعه تعمیم داده می‌شود و استدلال قیاسی ارائه برهانی است با بهره گرفتن از تعاریف، اصول، موضوع، قواعد و استنتاج قضیه‌هایی که قبلاً درستی آنها ثابت شده است (مایرز، ۱۹۸۶، به نقل از ابیلی، ۱۳۷۴).

 

فاشیون و فاشیون (۱۹۹۸) اظهار می‌دارند که منش‌ها، نگرش‌ها، اسنادها یا عادات ذهنی برای تبدیل شدن به یک متفکر انتقادی ضروری و لازم هستند و بدون این منش‌ها تفکر انتقادی انجام نمی‌شود این اسنادها، نگرش‌ها را می‌توان اینچنین برشمرد. اعتماد به نفس: اعتماد به استدلالهای خود و تمایل به استفاده از این مهارت‌ها، به جای سایر راهبردها، به منظور پاسخ به مسائل، به عنوان مثال، تصمیم گیری براساس شواهد علمی و پاسخگویی به ارزشها و علایق افراد و جامعه (بانینگ، ۲۰۰۶)

 

نظان مندی : ارزش قائل شدن برای نظم و سازمان در امور، متمرکز شدن و جدیّت در نزدیکی به مسائل در تمام سطوح پیچیدگی آنها،حقیقت جویی : جسور و با شهامت در پرسشگری برای دستیابی به دانش برتر، حتی اگر چنین دانشی از پیش پنداشت، باورها و علایق شخصی حمایت نکنند.

 

بینش تحلیلی : تفکر تحلیل و استفاده از اطلاعات قابل تأیید که مستلزم نیاز به استفاده از دلیل، شواهد و تمایل به پیش بینی پیامدهاست.

 

آزاداندیشی: آزاد اندیشی عبارتست از برخورداری از حس احترام قائل شدن برای دیگران و اشتیاق در احترام به حقوق افرادی که عقاید متفاوتی دارند و برخورداری از حس درک سنن فرهنگی دیگران به منظور دستیابی به دیدی وسیع‌تر نسبت به خود و دیگران

 

کنجکاوی: کنجکاوی عبارتست از شیفته کسب دانش بودن، تمایل به شناخت چگونگی کارکرد پدیده‌ها، حتی هنگامی که کاربردهای فوری برای آنها تعیین نشده باشد (بانینگ، ۲۰۰۶).

 

مراحل تفکر انتقادی

 

اصولاً تفکر یک هنر است که باید از کودکی آموزش داده شود، البته نه در سطحی دور از فهم کودکان، بلکه زبانی ساده و کودکانه، این آموزش باید در تمام مراحل تحصیلی کودک ادامه داشته باشد. توسل به دلایل متقن در قضاوت‌ها و اظهارنظرها و اندیشیدن قبل از بیان مطلب، فنی است که همگان باید فرا گیرند. تمایز بین نظریه و نظر بین حدس و یقین، اعتقاد داشتن و ایمان داشتن و تصور کردن، گمان زنی و باور داشتن و نظایر آن و نحوه برخورد با مسائل و معضلات از اهم مطالبی است که هر دانشجو و محقق باید بداند و به ضرورت از آن بهره گیرد (هیوز[۵]، ۱۹۳۶).

 

تفکر انتقادی با توجه به هدف آن که بررسی و ارزیابی مسائل می باشد، شامل مراحل زیر است:

 

مشخص کردن مسئله یا پدیده ، تخمین و تشخیص ارتباط میان اجزا و عناصر مسئله ،استنباط ضمنی و کاربردهای موضوع مورد بررسی ، بررسی و استنتاج در علت‌های به وجود آمده، انجام ترکیب عناصر و اجزا برای ایجاد الگوی فکری جدید، انجام تفسیر و تغییرات اساسی و مناسب و خلاق (قاسمی فر، ۱۳۸۳).

 

روحیه انتقادی داشتن یعنی: به دنبال یافتن بیانی روشن از فرض یا سؤال باشد، دلایل را جستجو کند.سعی کند به خوبی آگاه و مطلع کند، کل موقعیت را درنظر گرفتن، روی موضوع یا مساله اصلی تمرکز داشتن، ذهن بازداشتن آن با تفکر انتقادی برابری نمی‌کند. تفکر منطقی چون منطبق بر مراحل روش تحقیق است و در هر مرحله از تحقیق یکی از ابعاد تفکر نمایان می‌شود تفکر منطقی نسبت به سایر انواع تفکر از جامعیت نسبی برخوردار است. پس چنین به نظر می‌رسد که تفکر انتقادی و خلاق غیر قابل تفکیک و جز و فرآیند تفکر منطقی و حل مساله محسوب می‌شوند.

 

جان دیوئی تفکر منطقی و جریان حل مسئله را یکی می داند و اعتقاد دارد که حل کننده مساله به تعیین مسئله و فرضیه سازی می‌پردازد و بر مبنای مشاهده و دلیل به بررسی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 02:11:00 ب.ظ ]




مدارس امروز، متاسفانه به دلیل پیشرفت های علوم و فنون و بر اساس بعضی از رویکرد های روانشناختی توجه  خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسانهای متفکر و خلاق فاصله گرفته اند(شعبانی، ۱۳۸۲).

 

اما خوشبختانه در سالهای اخیر روانشناسان تربیتی و دیگر صاحب نظران از تاکید زیاد مدارس بر انتقال دانش و اطلاعات به دانش آموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر بر پرورش مهارت های اندیشیدن و نفکر در فراگیران سفارش کرده اند(سیف، ۱۳۸۰).

 

دانش ما درباره تفکر انتقادی تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان شناسی ناشی می شود. فلاسفه مدتها ذهن انسان را به مثابه جایگاه عقل و پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته اند. فلسفه، مطالعه تفکر انتقادی از طریق تحلیل، استدلال و به کار گیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. روان شناسان روی ساخت و کار ذهن مطالعه کرده اند. روان شناسان شناخت گرا به شکلی ویژه به تاکید بر تفکر و چگونگی به وجود آمدن ایده ها در ذهن گرایش داشته اند. تفکر جنبه های مختلف ذهن را در بر می گیرد که شامل استفاده از برهان و زایش ایده ها در ذهن می شود. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل یک مساله، تصمیم گیری یا فهم مطالب کمک می کند(فیشر۱، ۲۰۰۳).

 

هر گاه تفکر را بتوان به عنوان باز آرایی یا باز نمایی و تعبیر اطلاعات کسب شده از محیط با بهره گرفتن از نمادها و اطلاعات ذخیره شده در حافظه تعریف کرد، سپس تفکر بر حسب ویژگی هایی که از آن برخوردار است به انواعی از قبیل تفکر خلاق، تفکر انتقادی و تفکر حل مساله تقسیم می شود(سیف، ۱۳۸۰).

 

 

 

 

 

 

  1. Fisher

 

 

 

۲۲-تفکر و دانش ما در مورد آن

 

علی رغم وجود تفاوت چشمگیر در تعاریف مربوط به تفکر و حتی نبود تعریف مشخص، می توان تفکر را ترکیبی از معرفت و دانش، مهارت و نگرش دانست. ضرورت معرفت و دانش در جریان تفکر امری بدیهی است؛ زیرا که تفکر به یک پدیده یا شی نیاز دارد (فتحی آذر، ۱۳۸۷). همانطور که رایت۱  (۱۹۹۶) معتقد است، دانش و آگاهی بیشتر در یک موضوع، سبب می شود که انسان با کارآیی بیشتر در آن به تفکر بپردازد. دیویی می گوید تفکر عبارت است از : بررسی پویا، مداوم و دقیق یک اعتقاد یا فرض با توجه به دلایلی که بر آن صحه می گذارد و نتایجی که در پی خواهد داشت. این تلاشی آگاهانه و ارادی است که آن اعتقاد را بر مبنای دلایل محکمی استوار می کند (فیشر ، ۲۰۰۳).

 

فتحی آذر (۱۳۸۷) بیان می کند که، عامل دیگر در فرآیند تفکر به مهارتهای آن مربوط می شود. این مهارتها را می توان در عوامل زیر جستجو کرد :

 

 

    • مشاهده کردن

 

    • تعیین الگو، ارتباط، روابط علت و معلولی و مفروضات

 

    • طبقه بندی و تعیین معیار

 

    • فرضیه سازی و ایجاد تصور ذهنی

 

    • تعبیر و تفسیر و استنتاج

 

    • خلاصه و جمع بندی کردن

 

    • تحلیل، ترکیب و تعمیم

 

  • متمایز ساختن و تشخیص اطلاعات مربوط و نامربوط

 

 

 

 

 

۱٫ Wright

 

 

 

 

عامل مهم دیگر در تفکر به نگرش انسان مربوط می شود. برخی افراد نسبت به محیط افراد خود، کنجکاوتر از دیگران هستند. پس انسان برای فکر کردن به آگاهی از پدیده ها و اخذ اطلاعات در مورد آن نیاز دارد(فتحی آذر، ۱۳۸۷).

 

 

 

 

با توجه به مطالب مطرح شده، می توان استنباط کرد که فرآیند تفکر، بیشتر از حالت اکتسابی برخوردار است. پس اگر همانند هوش، اغلب پدیده ای غیر اکتسابی تلقی گردد، در این صورت :

 

 

    • فراگیران باهوش بالاتر، به یادگیری این که چگونه فکر کنند نیازی ندارند.

 

  • نمی توان به فراگیران کم هوش، چگونگی فکرکردن را آموخت.

 

در حالی که شواهد پژوهشی نشان می دهد که ممکن است بسیاری از افراد باهوش متفکر کارآمدی نباشند (بونود۱ ، ۱۹۹۱، به نقل از فتحی آذر ، ۱۳۸۷).

 

فیشر (۲۰۰۳) تفکر را شامل هرنوع فعالیت ذهنی می داند که به تدوین یا حل مساله، تصمیم گیری، یا فهم مطلب کمک کند. از نظر فیشر این یک فعالیت آگاهانه است؛ اما تاثیر فرآیندهای ناآگاهانه بر آن را هم نباید نادیده گرفت. این فعالیت شخصی و خصوصی است لیکن در انزوا انجام نمی گیرد، بلکه با واسطه گری دیگران صورت می پذیرد. به عبارت دیگر تفکر در یک زمینه اجتماعی صورت می گیرد و از فرهنگ و محیط تاثیر پذیرفته و شکل می یابد. با کناره گیری از دیگران یادگیری نحوه تفکر، موفقیت آمیز نخواهد بود. می توان گفت کودک متفکر یک کودک اجتماعی است. بیابانگرد (۱۳۹۰) تفکر را دستکاری و انتقال اطلاعات موجود در حافظه می داند. این فرآیند به منظور مفهوم سازی، استدلال، تفکر انتقادی، تصمیم گیری، اندیشیدن خلاقانه و حل مساله انجام می گیرد.

 

بر اساس دیدگاه اسپیرمن، تفکر حاصل یک عملکرد یعنی هوش تلقی می شد. اما بینه در مقابل، چنین استدلال می کرد که تفکر حاصل بسیاری از عملکردهای خردتر مانند توجه، مشاهده، افتراق، حافظه، قضاوت و غیره می باشد و این عوامل می توانند به وسیله تعلیم و تربیت، پرورش داده شوند به نحوی که ما بتوانیم به راستی باهوش تر از قبل شویم. قوای ذهنی که ما از بدو تولد با خود داریم چندان اهمیتی ندارند، بلکه چگونگی استفاده از این قوا و نحوه پرورش آنهاست که از اهمیت برخوردار است (فیشر، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

۱٫ Bonod

 

اگرچه دانش و معلومات، یکی از ابعاد تفکر در انسان را شکل می دهد، به نظر می رسد که تفاوت بین آن دو باید روشن شود. انسان فاقد دانش مطلق است، چرا که اگر به دانش مطلق و کامل دست می یافت، به فکر کردن نیازی

 

 

 

نداشت. فراگیران، در مدارس و دانشگاه ها  نمی توانند به چنین دانش عظیم و بی انتها دسترسی داشته باشند و اینکه توانایی آن را ندارند. بدین ترتیب ، تفکر معادل دانش و معلومات نیست و انسان هرگز فرصت کافی برای اخذ این همه دانش، به خصوص در عصر انفجار دانش نخواهد داشت، پس دانش اخذ شده وسیله ای برای تفکر انسان خواهد بود (فتحی آذر، ۱۳۸۷).

 

یکی از استدلال های اصلی در مقابل تلاش های معطوف به پرورش فکری کودکان، این است که هوش تا حد زیادی موروثی است و شانس کمی برای تغییر آن وجود دارد. برای مثال: ایزنک (به نقل از ماجیل۱ و ماجیل، ۲۰۰۶) اعتقاد دارد : هوش نتیجه عواملی است که ۸۰% آن ارثی است و ۲۰% به محیط و تربیت بستگی دارند.

 

جنسن۲ (به نقل از ماجیل و ماجیل، ۲۰۰۶) هم معتقد است : عملکرد هوشی پایین تا حد زیادی به وسیله ژن های ارثی تعیین می شود و حداکثر میزانی که می توان هوش را تغییر داد فقط چند نمره از بهره هوشی است. همبستگی نزدیکی که بین نمرات آزمون های بهره هوشی و پیش بینی دقیق موفقیت های تحصیلی وجود دارد این دیدگاه را تقویت می کند. با این وجود آزمونهای هوشی قدرت پیش بینی نسبتاً کمی در بیرون از محیط مدرسه دارند (وایت۳، ۲۰۰۴). آزمونهای بهره هوشی نحوه کارکرد ذهن را نشان نمی دهند؛ هم چنین چگونگی حل یک مساله را بیان نمی کنند، بلکه فقط نشان دهنده ی این هستند که فرد پاسخ صحیح را داده است یا خیر. این آزمونها رویکردی اضطراری برای سنجش ارائه داده و عملکردهایی را که غالباً غیرمرتبط با هر نوع موقعیت زندگی واقعی هستند، مشخص می کنند. همچنین به ندرت مهارتهای مهم در دنیای واقعی مانند جذب اطلاعات جدید یا مشکلات را ارزیابی می کنند. ممکن است دو نفر از نظر بهره هوشی نمرات یکسانی داشته باشند  در حالی که یکی از آن ها در اوج قدرت فکری باشد و دیگری این استعداد را داشته باشد که در پیشرفت فکری به یک جهش سریع دست پیدا کند. نمره پایین در آزمونهای بهره هوشی ممکن است  بیشتر یک علامت خطر باشد تا حقیقتی غیرقابل تغییر و مسلم درباره ی هوش کودک (فیشر، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

 

 

    1. Majil

 

    1. Jensen

 

  1. White

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بسیاری از روان شناسان با این دیدگاه شناختی مخالفند و روی نقشی که محیط اجتماعی ایفا می کند،  تاکید دارند، ویگوتسکی استدلال می کرد که همه فرآیندهای شناختی نتیجه ی تعامل های اجتماعی و فرهنگی هستند.

 

 

 

تفکر کودک بطور اساسی در طی تجربه های اجتماعی او رشد پیدا می کند، بخصوص در تعامل هایی که بین کودک و بزرگسال اتفاق می افتد (هاینس، کندی و وایت۱، ۲۰۰۸).

 

ویگوتسکی معتقد بود که کارکردهای عالی ذهن وقتی به وجود می آیند که افراد با همدیگر روابط واقعی پیدا کنند. وی ادعا می کند که کارکردهای ابتدایی ذهن مانند ذکاوت سرشتی، بخشی از سرمایه های ارثی ما هستند که فرهنگ تعلیم و تربیت آن ها را به کارکردهای عالی تری مانند سخن گفتن و نوشتن تبدیل کرده، مفاهیمی از جهان خارج برداشت می کنند. از نظر او هوش یک نیروی ایستا نیست بلکه نیرویی پویا است. همه ی کودکان در تعاون و همکاری با دیگران رشد پیدا می کنند. آن چه کودک می تواند امروز با همکاری دیگران انجام دهد، در آینده به تنهایی انجام خواهد داد (ورش۲، ۱۹۸۵). گای کلاکستون۳(۱۹۹۹) این نظریه را ارائه می دهد که بهترین متفکران، کسانی نیستند که فکر می کنند بلکه آنهایی هستند که فضای فکر کردن را ایجاد می کنند.  لیمپن ۴ (۱۹۹۱) وقتی که اصطلاح «تفکر مراقبتی» را به کار می برد، درگیر این بخش از ابعاد یادگیری در پژوهش می شود. وی معتقد است که آموزش برای تفکر صحیح نیاز به مراقبت از نحوه اندیشیدن دارد. این امر باید در تمامی تفکر انتقادی و سازنده، به صورتی قاطع آموخته شود. این نحوه های مختلف تفکر، منعکس کننده های شاخه های مختلف فلسفه است که اخلاق، زیبایی شناسی و معرفت شناسی نامیده می شوند و با ایده های نیکی، زیبایی، دانش و حقیقت، سروکار دارند (هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).

 

امروزه روان شناسان از مدل آزمون های قدیمی بهره هوشی دوری می کنند، زیرا این آزمون ها فقط دانسته های کودک را ارزیابی می کنند در حالی که روان شناسان تلاش می کنند به این نکته پی ببرند که چرا و چگونه چیزی دانسته یا فراگرفته می شود. یکی از پیشگامان این رویکرد پیاژه است. او به تدریج اعتقاد پیدا

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کرد درستی پاسخ کودک مهم نیست  بلکه  خطوط فکری و استدلالی که فرد در ارائه پاسخ آن را دنبال می کند اهمیت دارد (فیشر، ۲۰۰۵ ).

 

 

 

 

 

 

    1. Haynes, Kennedy, White

 

    1. Guy claxtone

 

    1. Wertsch

 

  1. Lipman

 

آن چه برای پیاژه اهمیت داشت درک کودک از مفاهیمی بود که در طی قرن ها، فلاسفه آنها را اساس و محور نیروی عقلانی آدمی پنداشته اند (مانند ایده های زمان، مکان، عدد، علت و معلول). او قدرت استدلال منطقی را

 

 

 

 

 

عامل محوری هوش می پنداشت، اما در تاکید براین جنبه از تفکر، انواع ویژگی هایی را که هنرمندان، مهندسان، سیاست مداران و ورزش کاران از خود بروز می دهند نادیده می گرفت (هاینس وهمکاران، ۲۰۰۸). پیاژه یادگیری را فعالیتی می دید که دارای مراحل مختلفی از رشد است و معتقد بود که این مراحل بر اساس ساختار زیست شناسی (آدمی) برنامه ریزی شده اند و قابل تغییر نیستند. البته برداشت بسیاری از محققانی که «مراحل» پیاژه را بررسی نموده اند این بود که مراحل مذکور به نحوی بسیار نامنظم تر از آنچه پیاژه ادعا می کرد به وقوع می پیوندد. رویکرد پیاژه ای توصیف مفیدی از مراحل کفایت فکری، درسطح متنوع رشد و از تفکر عینی تا تفکر انتزاعی در اختیار ما قرار می دهد. رویکردهای «پردازش اطلاعات» نشان داده اند که چگونه هوش می تواند به اجزای تشکیل دهنده آن تقسیم شود و چگونه مهارت های فکری می توانند در هر دو سطح شناختی (درون داد/ برون داد) و فراشناختی(کنترل) پرورش یابند (هاینس و همکاران، ۲۰۰۸).

 

بعضی از روان شناسان معتقدند که فراشناخت عامل منحصر به فرد در تفکر انسان است. به عقیده ایشان فراشناخت یک قابلیت است که بر اساس این توانایی فرآیندهای فکری خود را مورد بررسی قرار می دهند این روانشناسان معتقدند که منشا هوش انسان همین قابلیت پردازش اطلاعات مغز است (غریبی، ۱۳۹۰).

 

آن چه پیاژه در تاکید بر آنان ناکام ماند نقش محوری است که زمان باید در پرورش درک و فهم کودک ایفا کند و همچنین نقش اساسی بزرگسالان در مهیا کردن آن چیزی که «برونر» آن را « داربست شناختی» کودک نامید(فیشر، ۲۰۰۳). به باور برونر۱ (۱۹۶۱)، بازده اصلی رشد شناختی تفکر است، و لذا هدف آموزش و پرورش باید این باشد که یادگیرنده را به صورت متفکری خود مختار و خود فرمان درآورد. وی معتقد است که هر موجودی را می توان به نحوی سودمندانه و در شکلی صادقانه به هر کودکی در هر مرحله ای از رشد آموزش داد. بنابراین وظیفه معلم آن است که آموزش را به گونه ای پیاده کند که هم با تفکر کودک سازگار باشد و هم آن را به تفکر بیشتر وادارد (سیف ، ۱۳۸۰).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Bruner

 

 

 

۲-۳– آموزش و تفکر

 

 

 

 

 

در بیست سال گذشته شاهد اقدامات اولیه جنبشی عظیم و نوین به حمایت از گسترش خرد ورزی بوده ایم. این جنبش تفکر انتقادی یا مهارتهای تفکر نام گرفته است. بخشی از اهداف این جنبش آن است که با ابداع برنامه ریزی تفکر، تحول تفکر به قلب جریان تعلیم و تربیت وارد سازد. اما آیا میتوانیم به کودکان بیاموزیم متفکران مطلوب تری شوند؟ و اگر میتوان چگونه ؟ اکنون باید ببینیم چرا تمرکز بر این تفکر تا این اندازه در تعلیم و تربیت لازم به نظر میرسد (فیشر، ۲۰۰۳).

 

۲-۳-۱-چرا آموزش تفکر

 

توماس توچ۱ (۱۹۹۱، به نقل از فتحی آذر، ۱۳۸۷) می گوید که رشد توانایی فراگیرن در اندیشیدن و حل مسایل، مهم تر از تربیت فنی و حرفه ای آنان است. بدین ترتیب فراگیران از مهارتهای تفکر و حل مسایل، بیشتر از موضوع درسی بهره مند می شوند. در جریان فکر کردن است که  فراگیران مجبور می شوند تا با پدیده ها، اطلاعات، مفاهیم و اصول فعالانه برخورد کنند.

 

اگر چنین نباشد، امر آموزش و پرورش با شکست روبرو می گردد. پس اگر موضوعات درسی به حالت  معنی دار یاد گرفته شوند، این موضوعات همچون ابزاری در خدمت بزرگترین عطیه الهی یعنی تفکر خواهد بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، ۱۳۷۸).

 

 

 

 

 

 

 

    1. Toch

 

    1. Mortimor

 

  1. Haynes

 

 

 

 

 

پرورش ذهن، خود قسمتی از تعلیم و تربیت است زیرا این همان قسمتی از انسان است. طبق این نگرش، کار اصلی تعلیم و تربیت، آموزش تفکر انتقادی خلاق و کارآمد به کودکان است (مورتیمور،۲۱۹۹۵ ). استدلالی که در زمینه آموزش تفکر روز به روز بیشتر ترقی می کند، این است که تفکر جزء ذاتی رشد انسان است و همین نکته بس که ما حیواناتی متفکریم و حق ماست که به پرورش استعدادهای خاص یک انسان بپردازیم (هاینس۳، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دلیل دیگر برای آموزش تفکر این است که انسان از نوع صحیح تحریک و چالش عقلانی لذت می برد و از معماهایی که می تواند حل کند خوشحال می شود. به نظر یونانیان فلسفه عبارت است از برایند طرح سئوال و حل مساله و این روند لذت آفرین بود (فیشر، ۲۰۰۵).

 

آن بخش که در آموزش مهارت های تفکر ضروری به نظر می رسد نتیجه افزایش آگاهی از این امر است که جامعه تغییر کرده و مهارت هایی که برای نسل قبل مفید بودند دیگر نمی توانند دانش آموزان را برای جهان خارج از مدرسه مجهز کنند (هاینس، ۲۰۰۷).

 

بخش دیگری از دلایل آموزش تفکر حول محور زندگی اجتماعی انسان ها به ویژه پیوند بین مردم سالاری و حقوق شهروندی می چرخد. جامعه ی کاملا مردم سالار دموکراتیک به شهروندان خود مختار نیاز دارد که بتوانند فکر کنند، قضاوت کنند و برای خود اقدام کنند. به بیان دقیقتر بیان تعلیم و تربیت برای شخصی که از لحاظ اخلاقی خودمختار باشد نیازمند آموزش تفکر انتقادی (تحلیلی)است (بونت۱ ، ۱۹۹۵).

 

 

 

 

 

 

 

    1. Bonnet

 

  1. Ebi

 

 

 

بنابر این دانش آموزانی که قرار است در آینده با جهانی غیر قابل پیش بینی مواجه شوند، ناچارند مهارت هایی را بیاموزند که تا حد ممکن آنها را در زندگی و علم مسلط سازد و به همین سبب آنها باید تا جایی که می توانند نقادانه و خلاق فکر کنند و از موضوع ها و مسائل جهان آگاهی یابند. به کار گرفتن ذهن و چالش عقلانی علاوه بر اینکه موجب لذت و موفقیت دنیایی می شود  که  لحظه  به  لحظه  در حال تغییر است، می تواند خصوصیات اخلاقی و فضایل را نیز تعالی بخشد. ویگوتسکی از اولین کسانی بود که متوجه شد کنترل اندیشمندانه و آگاهانه و تسلط ارادی در آموزش مدرسه ای ضرورت دارد(ابی۲، ۲۰۰۷). او کسب خود به خود و ناآگاهانه دانش به وسیله افزایش تدریجی کنترل آگاهانه و فعالانه بر آن را در گسترش دانش در نظر گرفت که در واقع تمایزی بود بین ابعاد شناختی و فراشناختی کار. اگر بتوانیم فرایند تفکر و فرایند یادگیری را به سطح خود آگاه بیاموزیم و باعث شویم بچه ها بیشتر بیاندیشند پس می توانیم به آنها کمک کنیم بر سازمان فکری خود مسلط شوند. بر اساس این دیدگاه تفکر قوی تنها این نیست که آنقدر با اطلاعات کار کنیم تا با دیگر دانش های موجودمان بیامیزد، بلکه تفکر مستلزم

 

 

 

 

 

آنست که به آن چه جذب شده توجه کنیم. رابطه بین اطلاعات تازه  و دانسته ها

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 02:11:00 ب.ظ ]




با گذشت زمان، افراد مبتلا به اختلال وحشتزدگی یاد می گیرند از مکان های که می ترسند ، اجتناب کنند. با این حال  این نوع اجتناب می تواند به ایجاد اختلال مربوطی به نام آگورا فوبی منجر شود که عبارت است از اضطراب شدید در مورد گیر افتادن ، درمانده شدن ، یا شرمنده شدن در یک موقعیت، بدون کمک در صورت وقوع حمله ی وحشتزدگی.

 

 

 

۲-۲-۳-۱ فوبی خاص

 

فوبی خاص ، ترس غیر منطقی و کاهش ناپذیر از شی ء ، فعالیت ، یا موقعیت خاصی است که پاسخ اضطرابی فوری ایجاد می کند ، اختلال زیادی در عملکرد ایجاد می کند ، وبه رفتار اجتنابی منجر می شود . فوبی های خاص نسبتاً شایع هستند ، به طوری که میزان شیوع آنها در نمونه های جامعه بین ۴ تا ۸/۸ درصد است(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰).

 

۲-۲-۳-۲ فوبی اجتماعی

 

افراد مبتلا به فوبی اجتماعی ، تقریباً در تمام موقعیت های که دیگران آنها را مشاهده می کنند ، دچار اضطراب زیادی می شوند. ویژگی اصلی فوبی اجتماعی ، ترس غیر منطقی و شدید ازاین است که رفتار فرد در موقعیت اجتماعی مورد تمسخر یا انتقاد دیگران قرار گیرد . افراد مبتلا می دانند که ترسشان غیر منطقی است ، با این حال نمی توانند جلوی نگرانی خود را از اینکه دیگران مشغول بررسی دقیق آنها هستند بگیرند. آنها می ترسندکاری انجام دهند یا چیزی بگویند که شرمنده شوند ، می ترسند که ذهنشان تهی شود، مطلب بی معنی یا احمقانه ای بگویند، یا علائم اضطراب مانند لرزیدن نشان دهند( استین ، واکر و فورد، ۱۹۹۶). حتی اگرترس های این افراد تایید نشوند و عملکرد آنها به آرامی صورت گیرد ، نسبت به توانایی خود در عملکرد مناسب در این موقعیت ها تردید دارند ، در نتیجه می ترسند که دیگران در آینده توقع بیشتری ازآنها داشته باشند .

 

۲-۲-۴ اختلال اضطراب فراگیر

 

گاهی اضطراب به شی ء ، فعالیت ،  موقعیت یا رویداد خاصی ربط ندارد ، ولی به نظر می رسد که ویژگی دایمی وجود روزمره فرد است . تشخیص اختلال اضطراب فراگیر ، در مورد این طبقه از تجربیات اضطرابی به کار می رود.

 

افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، بیشتر اوقات با اضطراب غیر قابل کنترل دست به گریبان هستند. تلاش های آنها برای کنترل کردن نگرانی شان بی نتیجه است و به نشانه های متعدد جسمانی و روانی مبتلا هستند که در عملکرد اجتماعی ، شغلی و کلی آنها در زندگی ، اختلال ایجاد می کند . آنها اغلب اوقات مستعد احساس بی قراری و هیجان زدگی هستند و به سختی تمرکز می کنند . هنگام شب ، به سختی می توانند به خواب روند یا خفته بمانند، در طول روز، احساس می کنند خسته ، تحریک پذیر ، وناآرام هستند. نگرانی آنها می تواند سالها ادامه یابد. در واقع ، این افراد اغلب  می گویند هیچ زمانی در زندگی شان بدون احساس اضطراب و نگرانی نبوده اند . این اختلال در زنان بیشتر شایع است. عوامل دیگری با میزان بالاتر این اختلال ارتباط دارد که سابقه ازدواج قبلی ، خانه دار بودن بدون اشتغال در بیرون ، از آن جمله اند.اغلب افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیرحداقل به یک اختلال دیگر ، مخصوصاً اختلال افسردگی مبتلا هستند( پینی وهمکاران،۱۹۹۷). اختلال اضطراب فراگیرشایع ترین اختلال اضطرابی در بزرگسالان است ، به طوری که میزان شیوع آن در طول عمر۶ درصد است ( اسنایدروهمکاران ،۲۰۰۰). این اختلال اغلب همراه با افسردگی روی می دهد به همین خاطر تشخیص آن را مشکل تر می سازد(هوپکو وهمکاران ، ۲۰۰۰). از دیدگاه شناختی – رفتاری ، اضطراب فراگیر از تحریف های شناختی ناشی می شود واینکه تشخیص دادن نقش عوامل اجتماعی – فرهنگی در این اختلال حایز اهمیت است.

 

دانلود مقاله و پایان نامه

 

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 02:09:00 ب.ظ ]
 
مداحی های محرم