زبانشان در حین مکالمه را تجربه کرده باشند. هنگامی که این تجارب به صورت روزمره چندین بار تکرار شوند و مرتبا تبادلات اجتماعی روزمره، ترس یا اضطراب را تحریک نماید، موجبات رفتار اجتنابی نابهنجار، قابل ملاحظه و اضطراب اجتماعی بیمار گونه[1] را فراهم می­ کند. این شرایط از نظر بالینی به نام اختلال فوبی اجتماعی نامیده می­شود، یک اختلال اضطراب مزمن و ناتوان­کننده که عواقب مضری بر کیفیت زندگی و عملکرد انطباقی[2] فرد مبتلا می­گذارد (مارکس و گلدر[3]، 1966). این نشانگان به شدت با آسیب پذیری برای چندین حالت روانپزشکی تضعیف کننده، مرتبط است (استین[4] و همکاران، 2001). برای نشان دادن وسعت این مشکل باید گفت که فوبی اجتماعی دارای ارتباط بسیار قوی با اشکال دیگر آسیب شناسی روانی است و شدت بیماری­های انسان را بیشتر می­ کند.

1-2   بیان مسله

اختلال اضطراب اجتماعی[5] (SAD) یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کننده ­ای است که در اواخر نوجوانی شروع­ و یک دوره­ی مزمن مستمر را باعث می­شود (انجمن روانشناسی آمریکا[6] [APA]، 2000) . از آنجا که افراد با اختلال اضطراب اجتماعی، ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی عملکرد در شرایط اجتماعی نشان می­دهند، وقتی در چنین شرایطی قرار می­گیرند، بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان می­ دهند (APA). اگرچه در حال حاضر اتفاق نظر بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخ­هایی به عوامل مزمن آن ارائه داده ‏اند (کلارک و ولز[7]، 1995؛ رپی و تیچمن[8]، 1997). مدلهای شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد با اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. سوگیری شناختی[9] یک خطای ذهنی است که معمولاً پیش بینی ناپذیر است. سوگیری شناختی از جهت پایداری حتی پس از آگاهی فرد نسبت به ماهیت موضوع مشابه خطای دیداری است. آگاهی از سوگیری به تنهایی به ادراک صحیح نمی­انجامد و بنابراین، به دشواری می­توان به سوگیری­های شناختی غلبه کرد (ماین  و بونانو[10]، 2001؛ به نقل از نصرتی، خسروی، درویزه و خدابخش، 1389). کلارک و ولز (1995) پیشنهاد کردند وقتی افراد با اضطراب اجتماعی در موقعیت اجتماعی تهدید کننده قرار می­گیرند، انتظارات منفی در مورد عملکردشان فعال می­شود، احتمالأ این انتظارات با ترس بالا و پیامدهای فاجعه انگیز در نشان دادن اضطراب، موجب افزایش حساسیت به تهدید می­شود. حافظه برای رویدادهای زندگی افراد، بخصوص برای وقایعی که با ترس مرتبط هستند یک عامل مهم در رشد و حفظ اضطراب اجتماعی (برای مثال: کودی و تاچمن[11]، 2010؛ مورگان[12]، 2010) و سایر اختلالات اضطرابی مانند اختلال وسواس- اجباری[13] (OCD، برای مثال: رادومسکی و راچمن[14]، 2004) می­باشد. مطالعات نشان می­دهد که افراد اضطراب اجتماعی چهره­ های منتقد را نسبت به چهره­ های پذیرنده به احتمال بیشتری شناسایی می­ کنند (لاندن و اوست[15]، 1996) و سوگیری حافظه به نشانه­ های تهدید دارند (اشبوث[16] و رادومسکی، 2001). در پاسخ به ادراک تهدید افراد با اضطراب اجتماعی توجه خود را از مشاهده دیگران به نظارت دقیق خود تغییر داده و به اضطراب درونی مربوط به خود پاسخ می‏دهند. این توجه متمرکز بر خود[17] (SFA) به افزایش آگاهی از اطلاعات درونی اثر می­گذارد، سپس یک باور از تصویر منفی از خود ایجاد شده، و موجب بازنمایی دقیق از خود می­شود (کلارک و ولز، 1995).

توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرک­های داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات یا ظاهر خود در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، 1995). اطلاعات توجه متمرکز بر خود ممکن است شامل این باور که خاطرات احساسات گذشته، نگرش­ها یا وقایعی باشد که می­توانند در حال حاضر بر فرد تأثیر گذارند. توجه متمرکز بر خود می‏تواند تأثیرات منفی داشته باشد، زیرا آن توجه را از محیط کاهش می­دهد و اگر محتوای آن افکار منفی باشد، موجب تولید عاطفه منفی می­شود و می ­تواند بطور مؤثر توانایی افراد را در حل مسائل کاهش دهد (اینگرم[18]، 1990؛ به نقل از اسپور و استوپا[19]، 2002). مطابق با مدل شناختی، افراد اضطرب اجتماعی به محرک­های داخلی نسبت به محرک­های بیرونی در شرایط ارزیابی اجتماعی، سریع­تر واکنش نشـان می­ دهند (مانسل، کلارک و اهلرز[20] ، 2003). تعداد از مطالعـات مقدمـاتی، از نقـش نشانه­ های درونی در اضطراب حمایت کرده است. تحقیقات در بررسی­های غیربالینی کنترل شده نشان می‏دهند افراد دچار هراس اجتماعی احتمالاً بیشتر نشانه­ های فیزیکی را مانند سرخ شدن، عرق کردن، یا لرزیدن را به عنوان دلیل نشانه­ های منفی تشدید اضطراب یا اختلال روانی تفسیر می‏کنند (روث، آنتونی و سوینسون[21] ، 2001).

بطور تجربی القای توجه متمرکز بر خود از طریق دستورالعمل (وودی[22]، 1996) مؤید این است که افزایش توجه  متمرکز بر خود، موجب افزایش اضطراب در موقعیت­های اجتماعی می­شود و بازخورد کاذب در توجه متمرکز بر خود به احتمال زیاد، افراد با اضطراب اجتماعی بالا را در اینکه اضطراب بیشتری دارند تحت تأثیر قرار می­دهد. بنابراین القای توجه به افزایش احساسات درونی نشان می­دهد که چگونه افراد اضطراب اجتماعی احتمالاً در شرایط اجتماعی نقطه ضعف نشان دهند (وایلد، کلارک، اهلر و مک منیوس[23]، 2008). با این حال مطالعه نشانه­ های جسمی می ­تواند کمک قابل توجهی برای درک راهبردهای ناسازگارانه­ای باشد که برای حفظ اضطراب اجتماعی کمک می­ کند. با توجه به آنچه گفته شد، مطالعات انجام شده نقش سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود را به طور جداگانه در افراد اضطراب اجتماعی بررسی کرده­اند، با این حال یک مطالعه پس رویدادی به بررسی نقش توجه متمرکز برخود بر سوگیری­های شناختی پرداخته است (استوار، خیر و لطفیان،1386) و نقش علّی توجه متمرکز بر خود بر سوگیری شناختی در افراد اضطراب اجتماعی به طور تجربی بررسی نشده است. بنابراین، پژوهش حاضر توجه متمرکز بر خود بر سوگیری حافظه را به صورت تجربی در افراد اضطراب اجتماعی مطالعه می­نماید.

1-3   اهمیت و ضرورت پژوهش

اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کننده ­ای است که در اواخر نوجوانی شروع شده و یک دوره مزمن  و مستمر را باعث می­شود (انجمن روانشناسی آمریکا، 2000). اختلال اضطراب اجتماعی شایع­ترین اختلال اضطرابی شناخته شده در بزرگسالان است (فیورمارک[24]، 2002). مطالعات اپیدمیولوژی  میزان شیوع آن در طول زندگی 9/4% در مردان و 5/9% در زنان نشان داده­اند (ویتچن، استاین و کاسلر[25]، 1999). اگرچه بیشتر افراد با فوبی اجتماعی به طور متوسط بین 10 تا 13 سالگی (برای مثال اتو، پولاک، مکی[26] و همکاران ، 2001 ) گزارش شده است، آن معمولاً تا اواخر نوجوانی و اوایل بلوغ

 تشخیص داده نمی­شود. علاوه­براین، به دلیل طبیعت این اختلال، افراد فوبی اجتماعی به طور معنی داری دیرتر از سایر بیماران اختلال اضطرابی به دنبال کمک از مراقبت‏های درمانی اولیه، پس از شروع علایم هستند (واگنر، سیلور، مارنان و روین[27] ، 2006).

اگرچه در حال حاضر اتفاق نظری بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخ­هایی برای عوامل مزمن آن ارائه داده­اند (برای مثال کلارک و ولز، 1995؛ رپی و هیمبرگ، 1997). مدل­­های شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. ولز و کلارک (1995) پیشنهاد کردند که افراد اضطراب اجتماعی وقتی در یک موقعیت اجتماعی قرار می­گیرند انتظارات منفی در مورد عملکرد فعال ­شده و این انتظارات منفی باعث حساسیت به تهدید می­شود. یکی از ویژگی­های منحصر بفرد این مدل، طرح چندین عملیات مجزای شناختی است که مهم­ترین آن توجه متمرکز بر خود، پیش بینی و پردازش پس رویدادی[28] است. توجه متمرکز بر خود نشانه­ های منفی خود را افزایش می­دهد که نه تنها موجب تشدید اضطراب می­شود همچنین موجب سوگیری قضاوت فرد در طول عملکرد موقعیت اجتماعی می­شود.

درک رابطه میان اضطراب اجتماعی، سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود تلویحاتی برای درمان اضطراب اجتماعی دارد، زیرا الگوهای مفهومی برخی افراد با اضطراب اجتماعی را دارای توانمندی­های زیادی برای انجام رفتارهای مناسب درموقعیت­های اجتماعی می­دانند که از انجام آن ناتوان هستند، زیرا می­اندیشند که این توانایی را ندارند. مدل هراس اجتماعی کلارک و ولز (1995)، هم در درک تئوری این اختلال و هم بهبود موفقیت آمیز درمانی آن را تحت تأثیر قرار داده است (کلارک، 2001). تلاش در راستای کاهش توجه متمرکز بر خود به عنوان بخشی از درمان می تواند مؤثر می­باشد. بنابراین مطالعه در مدل کلارک و ولز دارای اهمیت است، برای ارزیابی اینکه آیا توجه متمرکز بر خود می ­تواند میانجی ارتباط سوگیری حافظه در افراد با اضطراب اجتماعی باشد نیاز به مطالعه بیشتری دارد.

 1-4   هدف پژوهش

• هدف کلی
• این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :
• توضیح دوباره سئو

مطالعه تأثیر افزایش یا کاهش توجه متمرکز بر خود ( به شیوه بازخورد کاذب )، بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در  افراد دچار اضطراب اجتماعی

1-4-2                     اهداف جزءی

• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در زمان واکنش بازشناسی بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی
• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در سوگیری پاسخ ( )، بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی
• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در حساسیت پاسخ ( d) بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی

1-5   سوال­های پژوهش

• آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در زمان واکنش بازشناسی به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

2- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در سوگیری پاسخ ( ) به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

3- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در حساسیت پاسخ ( d) به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

1-6    تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

1-6-1                     تعاریف مفهومی

• اضطراب اجتماعی: اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی اختلالی رایج و ناراحت کننده ­ای است که در اواخر نوجوانی شروع ­شده و یک دوره­ی مزمن و مستمر را باعث می­شود. از آنجا که افراد اختلال اضطراب اجتماعی ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی در شرایط و عملکرد اجتماعی نشان می‏دهند، وقتی که در چنین شرایطی قرار گرفتند آنها بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان می‏دهند (APA، 2000).
• توجه متمرکز برخود: توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرک­های داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات، یا ظاهر فرد در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، 1995).

• سوگیری حافظه: تمایل به ترجیح انواعی خاصی از اطلاعات و چشم­پوشی و انکار انواع دیگری از اطلاعات که در نهایت موجب داوری جانبدارانه می­شود(شولتز[29]، 1990).

  • تعاریف عملیاتی
  • اضطراب اجتماعی: در این پژوهش میزان اضطراب اجتماعی بر اساس مقیاس هراس اجتماعی کانور[30] و همکاران بدست می­آید سنجیده ­شد.
  • توجه متمرکز بر خود: توجه متمرکز بر خود از طریق بازخورد کاذب (القای توجه) با بهره گرفتن از ویبراتور مغناطیسی (برای مثال واید و همکاران، 2008) توجه آزمودنی به افزایش (یا کاهش) ضربان قلب، درجه حرارت و رطوبت پوست هدایت شد.
  • سوگیری حافظه: سوگیری حافظه از طریق آزمون حافظه که در یک برنامه کامپیوتری طراحی شده است سنجیده شد، آن شامل فهرستی از لغات (مثبت، منفی و خنثی) می­باشد که به شرکت‏کننده ارائه و از شرکت­کننده خواسته می­شد که این فهرست را به خاطر بسپارد. سپس این فهرست با فهرست جدیدی از لغات به شرکت­کننده ارائه می­شد. از شرکت­کننده خواسته می­شد تا بیان کند که کدام یک از لغات را دیده

رفتار درمانی علم کاربرد اصول و یادگیری مبتنی بر تجربه و آزمایش به منظور از بین بردن عادتهای ناسازگار تعریف شده است( زیتل[19]،2003).

رفتاردرمانی از زمانهای قدیم بصورت غیرسیستماتیک در بین مردم رایج بود ولی هم اکنون در مراکز مشاوره و روان درمانی بصورت مشاوره فردی، گروهی، زناشویی، خانوادگی کاربرد وسیعی دارد و همچنین در درمان مشکلاتی از قبیل اختلالات هراس ، اختلالات رفتاری کودکان ، لکنت زبان و جلوگیری از بیماریهای قلبی عروقی و فراتر از کار بالینی اصول آن در حوزه هایی از قبیل پزشکی کودکان، مدیریت بر استرس ، طب رفتاری، آموزش و پیری پزشکی بکار بسته می شود(لانگ [20]،2010).

از آنجایی که مشاوره رفتارگرا از تکنیک های ایفای نقش حساسیت زدایی منظم ریلکسیشن و جدول باورهای منطقی استفاده می کند این تکنیک ها احتمالا تاثیر بسزایی بر کاهش اضطراب امتحان و افزایش مهارتهای ارتباطی دانش آموزان مؤثر واقع خواهد شد ما در این پژوهش قصد داریم به این سوال پاسخ گوییم که آیا آموزش رفتاری به شیوه گروهی به عنوان متغیرمستقل بر مهارتهای ارتباطی و اضطراب امتحان به عنوان دو متغیر وابسته تأثیر خواهد گذاشت؟

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

افرادی که دارای اضطراب امتحان هستند معمولا دارای سطح پایینی از خودکارآمدی بوده و احساس درماندگی و ناتوانی می کنند و نیز قادر نیستند رویدادهای امتحان را تحت کنترل و نفوذ خود در آورند (تورنر[21]،2002). همچنین این افراد باور دارند که هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات بیهوده و محکوم به شکست است. در چنین شرایطی چنانچه تلاشهای اولیه انها برای غلبه بر موانع و مشکلات امتحان مؤثر نباشد احتمالا به سرعت تسلیم می شوند (مک دونالد[22]،2001).

همچنین انسان موجودی اجتماعی است که با همنوعان خود ارتباط برقرار کند. زیرا احساس تنهایی تقریبا برای همه انسانها احساسی دردناک و رنج آور است نیاز به دوستی برقراری ارتباط با دیگران موجبات ارتقا سطح بهداشت روانی و اجتماعی ما را فراهم می آورد . امروزه ثابت شده افرادی که از شبکه ارتباطی گسترده برخوردارند و دوستان فراوانی دارند در مقابله با چالشهای زندگی موفقیت بیشتری را کسب می کنند و از لحاظ سلامت جسمی و روانی نسبت به همه کسانی که از لحاظ اجتماعی منزوی هستند وضعیت بهتری دارند. یکی ار نیازهای اساسی انسان نیاز به محبت، توجه، عاطفه و مهربانی است. بر همین مبنا انسان به طور غریزی جهت ارضای این نیاز طبیعی تمایل به ارتباط با دیگران دارد. آنچه که در یک برخورد موفق مؤثرترین عامل است مهارتهای ارتباطی است. بسیاری از مردم به قدر کافی از این مهارتها برخوردار نیستند همین ضعف سبب می شود که بسیاری از تنشها و درگیری های اجتماعی بوجود آید که گاهی عواقب ناخوشایندی در پی خواهد داشت (کرافت[23]، 2004).عوامل متعددی می توانند در برقراری ارتباط مانع ایجاد کنند از جمله مشکلات مربوط به زبان و لهجه و تعصب، کمرویی، عدم انگیزه و ناتوانی یا کم توانی در قدرت بیان، ترس و اضطراب (وکیلی، غلامعلی لواسانی، حجازی، اژه ای،1389).

اهمیت رفتار درمانی در افزایش کیفیت زندگی و سازگاری از طریق بازسازی رفتاری است. البته در رفتار درمانی، دلایل ایجاد اختلال در کودکی نیز مورد توجه واقع می‌شود. اما تاکید بر پیشینه‌ یادگیری فرد است. با وجود این، اساس رفتار درمانی ایجاد تغییر در رفتارهای کنونی (رفتارهای نامطلوب) و الگوهای فکری ناکارآمد می‌باشد(بیابانگرد [24]،2003).

آشنای با کم و کیف میزان اثر بخشی گروه درمانی رفتاری بر مهارتهای ارتباطی و اضطراب امتحان دانش آموزان و ارائه راه حلهای مناسب مهارتهای ارتباطی و یافتن راه حلهایی مفید به منظور کاهش و به حداقل رساندن اضطراب امتحان در دانش آموزان از مزایای استفاده مهارتهای ارتباطی کسب مؤلفه هایی مانند: تقویت اعتماد بنفس، درک اجتماعی، جرات ورزی، همکاری، خودگردانی وخوداتکایی، ابرازوجود، نقش پذیری، مسئولیت پذیری و… است.

با توجه به اهمیت موضوع پژوهش و اینکه دانش آموزان سرمایه های ملی وآینده ساز هر جامعه هستند و یادگیری مهارتهای ارتباطی و کاهش میزان اضطراب امتحان به عنوان گامی مثبت و ضروری در تعیین اثربخشی رفتاری به شیوه گروهی خواهد بود. از نتایج این پژوهش نظام آموزش و پرورش و ارگانهای  موظف به تعلیم وتربیت ، نظام خانواده ، نظام های تربیتی و… می توانند استفاده کنند و در این زمینه و در شهر بمپور تا کنون پژوهشی از این دست انجام نگرفته است انجام پژوهش حاضر ضروری می نماید.

اهداف پژوهش

هدف کلی

• تبیین اثر بخشی آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر مهارتهای ارتباطی و اضطراب امتحان دانش آموزان دختر دوره متوسطه

هدف جزیی

• تبیین آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر اضطراب امتحان دانش آموزان دوره متوسطه

• 

•  

• تبیین آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر مهارتهای ارتباطی دانش آموزان دختر دوره متوسطه
• تبیین آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر ابعاد مهارتهای ارتباطی دانش آموزان دختر دوره متوسطه

فرضیه های پژوهش

فرضیه کلی

• آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر مهارتهای ارتباطی و کاهش اضطراب امتحان تأثیر معناداری دارد.

فرضیه های جزیی

• آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر کاهش اضطراب امتحان تاثیر معناداری دارد.

سوال های پژوهشی

• آیا آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر افزایش مهارت های ارتباطی تاثیر معناداری دارد؟
• آیا آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر ابعاد مهارت­های ارتباطی تأثیر معناداری دارد؟

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

تعریف مفهومی درمان رفتاری: رفتار درمانی کاربرد اصول تجربی یادگیری برای تغییر رفتار ناسازگار و نامطلوب است (کاظمیان و همکاران،1387).

این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :

تعریف مفهومی مهارتهای ارتباطی: مهارتهای ارتباطی بین شخصی، مجموعه ای از رفتارهایی است که کیفیت ارتباطی شخصی با شخص دیگر را تعریف و مشخص می کند. و این رفتارها به فرد کمک میکند عواطف و نیازهای خود را به درستی بیان کند و به اهداف بین فردی برسد (قربانی،1380).

مهارتهای ارتباطی شامل پنج مهارت فرعی، گوش دادن، کنترل عاطفی، توانایی دریافت و ارسال پیام بینش نسبت به فرایند ارتباط و ارتباط توأم با قاطعیت می باشد. در ادامه توضیح مختصر هر کدام ارائه شده است.

گوش دادن: عبارت است از مشارکت فعال در یک گفت و شنود و هدف از آن تأمین این منظور است که گوش دهنده به آنچه گفته می شود، گوش دهد نه اینکه حدس بزند (قربانی،1380).

کنترل عواطف: این مقوله ناظر بر توان ابراز احساسات و کنترل آن و نیز کنار آمدن با عواطف دیگران در خلال ارتباط است (قربانی،1380).

توانایی دریافت و ارسال پیام: توانایی دریافت و ارسال پیام های واضح ارتباطی که از آن به عنوان درک پیام نیز یاد می شود یکی دیگر از مقوله های مهارتهای ارتباطی را شامل می گردد (قربانی،1380).

بینش نسبت به فرایند ارتباط: این مقوله ناظر بر توانایی کشف معنای حقیقی پیام های کلامی و غیرکلامی در ارتباط بوده و در واقع توانایی فهم دیگران است (قربانی،1380).

قاطعیت ارتباطی: این مهارت ناظر به آن است که فرد بتواند صرف نظر از واکنش عاطفی دیگران، سؤالات و ابهامات خود را بیان کند. در واقع، توان ابراز عقاید و احساساتی است که علی رغم معقول بودن، گاهی اوقات با منجارهای گروه همخوانی ندارد (قربانی،1380).

اضطراب امتحان: اضطراب امتحان به نوعی از اضطراب یا هراس اطلاق می شود که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می­ کند (ابوالقاسمی و همکاران،1388).

تعاریف عملیاتی واژه ها

 آموزش رفتاری به شیوه گروهی: برای آموزش رفتاری به شیوه گروهی در این پژوهش از بسته آموزش رفتاری به شیوه گروهی استفاده شده است. به این ترتیب که آموزش رفتاری به شیوه گروهی در 8 جلسه به صورت 5/1 در هفته به دانش آموزان دختر سوم دبیرستان مدرسه قدس آموزش داده شد که آموزش جلسات به اختصار زیر می باشد :

جلسه اول: آشنایی و معرفی خود، هدف از تشکیل گروه، معرفی شیوه های کار، تعیین زمان و مکان و تعداد جلسات آموزش.

جلسه دوم: بررسی مشکل اعضا(صحبت در مورد اضطراب دانش اموزان و اموزش استراحت عضلانی(ریلکسیشن))

جلسه سوم: آموزش تنفس گزاری(اعضا یاد بگیرند که چگونه با اضطراب امتحان مقابله کنند)

جلسه چهارم:پاداش دادن به خود(:افراد در این جلسه پاداش دادن به خودرا درمقابل هر موقعیت یاد می گیرند.)

جلسه پنجم:آموزش اظهار وجود (اعضای گروه یاد می گیرند در موقعیت های اجتماعی اظهار وجود کنند.)

جلسه ششم:غرقه سازی تجسمی (مشاور اعضارا با تصویر ذهنی شی یا رویدادی تهدید امیز یا اضطراب اور مواجه می کند)

شود، پاسخ می دهند(چلبی، 1375). البته، برخی از اثبات گرایان براین باورند که علم نیز به ارزشها و هنجارها پاسخ می دهد(حقیقتیان،1387). امروزه  مفهوم سرمایه اجتماعی در کنار سرمایه های انسانی و اقتصادی مورد توجه قرار گرفته است. در واقع، سرمایه اجتماعی را می توان بخشی از ثروت ملّی به حساب آورد که بستر مناسبی برای بهره برداری از سرمایه انسانی و فیزیکی (مادّی) و راهی برای نیل به موفقیت و توسعه اجتماعی و اقتصادی قلمداد می شود. هیچ مجموعه انسانی، بدون سرمایه اجتماعی نمی تواند اقدامات مفید و هدفمندی انجام دهد. سرمایه اجتماعی همانند سایر اشکال سرمایه مولّد است؛ یعنی، تحقّق اهداف معیّنی را که در نبودش محقّق نمی‌شوند، امکان‌پذیر می‌گرداند. هیچ فردی به تنهایی مالک این سرمایه نیست. سرمایه اجتماعی، دارای دو جزء اعتماد و پیوند است که با تقویت آن فرایند توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی تسهیل می‌شود.

1-2- بیان مساله

در جهان تجاری امروز بیشترین ارزش سازمانی مبتنی بر داراییهای غیرملموس است. توانایی برای شناخت و برآورد منبع این ارزش برای سازمانها مهم و حیاتی است(Chang,2004). در چنین فضایی این سؤال اساسی قابل طرح است که راز بقا و موفقیت، سرآمدی وتعالی سازمان در بازار رقابتی امروز چیست؟ با نگاهی به ادبیات مربوطه و بررسی نظریات اندیشمندان، شاید بتوان پاسخ سؤال را در ایجاد، حفظ و تداوم سرمایه اجتماعی یافت. نگریستن به تعالی سازمانی و سرآمدی در چارچوب ساختارهای اجتماعی راه را برای یک چشم انداز وسیع در خصوص سرآمدی و تعالی هموار می سازد، به طوری که توجه را به سمت نکاتی که کمتر به آنها پرداخته شده است، یعنی جنبه اجتماعی _ اقتصادی و تعالی سازمانی جلب می کند(Sankaran,2008). اخیراً سرمایه اجتماعی سبب ایجاد تئوری هایی شده که پایه ای برای سایر مطالعات مدیریت هستند. بنابراین مفهوم سرمایه اجتماعی توجه زیادی را در تحقیقات مربوط به نظریه سازمان به خود جلب کرده است. همان طور که سرمایه فیزیکی، با ایجاد تغییرات در مواد جهت شکل دادن به ابزارهایی که تولید را تسهیل می کند به وجود می آید و از جنبه ای ملموس و قابل مشاهده برخوردار است، سرمایه انسانی، با تغییر دادن افراد برای کسب مهارت ها و توانایی هایی به آنها پدید می آید و افراد را توانا می سازد تا به شیوه های جدید رفتار کنند و بنابراین کمتر ملموس بوده و در مهارت ها و دانشی که فرد کسب کرده تجسم می یابد. اما سرمایه اجتماعی، حتی کمتر از این ملموس بوده و در روابط میان افراد تجسم می یابد و موقعی سرمایه اجتماعی به وجود می آید که روابط میان افراد به شیوه ای دگرگون شود که کنش را تسهیل نماید(Coleman,1988). از سویی بهسازی سازمانی از اهیمت ویژه­ای برخوردار است. آموزش و بهسازی هم به تغییر رفتار فرد مربوط می­شود و هم به تغییر عملکرد شغلی او. هدف از آموزش اصلاح و بهبود سریع عملکرد شغلی است و هدف از بهسازی و توسعه، آماده ساختن فرد برای مسئولیت­های شغلی آینده از طریق دستیابی به تجارب، دانش، مهارت و نگرشها است. آموزش و بهسازی منابع انسانی فعالیتهای مهمی درتمام سازمانها هستند (برنادرین[1]، 2003). آموزش نیازهای شغلی کارکنان جدید الاستخدام و نیاز کارکنان موجود به مهارت­ها و دانش جدید را تامین می سازد. تغییرات بویژه در فناوری و بازسازی سازمانی را موجب می­شود. بدین معنی که افراد و سازمان را به­طور مستقیم با شرایطی که یادگیری جدید را می طلبد مواجه می­سازد.

بر این اساس به نظر می رسد سرمایه اجتماعی در بهبود فرایند مدیبهسازی سازمانی نقش حائر اهمیتی داشته باشد. در این پژوهش بر مبنای مدل سرمایه اجتماعی ناهاپیت و گوشال(1998) و مدل سرمایه اجتماعی پوتنام(2002)، ابعاد درونی سرمایه اجتماعی شامل هنجارها، عقاید دینی و اعتماد و ابعاد بیرونی شامل شبکه، مشارکت و قانون مورد بررسی قرار گرفته و تأثیر آن بر بهسازی سازمانی در کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است و محقق به دنبال پاسخگویی به این سوال است که سرمایه اجتماعی چه تأثیری بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد دارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

امروزه  مفهوم سرمایه اجتماعی در کنار سرمایه های انسانی و اقتصادی مورد توجه قرار گرفته است. در واقع، سرمایه اجتماعی را می توان بخشی از ثروت ملّی به حساب آورد که بستر مناسبی برای بهره برداری از سرمایه انسانی و فیزیکی (مادّی) و راهی برای نیل به موفقیت و توسعه اجتماعی و اقتصادی قلمداد می شود. هیچ مجموعه انسانی، بدون سرمایه اجتماعی نمی تواند اقدامات مفید و هدفمندی انجام دهد. سرمایه اجتماعی همانند سایر اشکال سرمایه مولّد است؛ یعنی تحقّق اهداف معیّنی را که در نبودش محقّق نمی‌شوند، امکان‌پذیر می‌گرداند(برجسته،1389). هیچ فردی به تنهایی مالک این سرمایه نیست. روند جدید که به نظر می رسد برای رهبران کسب و کار جالب باشد، استفاده از مفهوم سرمایه درباره افراد و به ویژه اندیشه سرمایه اجتماعی است که توجه مدیران عالی سازمان ها را به خود جلب کرده است. چنین زمینه مساعدی از وجود مباحث اجتماعی در محدوده سازمان شرایط رویکرد به سرمایه اجتماعی را در سازمان و مدیریت فراهم کرده و بررسی سرمایه اجتماعی و استفاده از آن در مطالعات سازمانی نیز به سرعت افزایش یافته است. اهمیت سرمایه اجتماعی در مطالعات سازمان ها و تبیین موقعیت نسبی نقش آفرینان در بسیاری از حوزه های مورد توجه در تحقیقات سازمان تأیید شده است. بهسازی مجموعه کنشهای هدفمند، از پیش اندیشیده شده و طرحریزی شده‌ای است که با هدف افزایش اثربخشی فرد و سازمان، بطور مداوم و نظام مند به بهبود و ارتقای سطح دانش، فنون، مهارتها،تجارب و نگرش­های مربوط به بهبود عملکرد شغلی حال و آینده کارکنان می‌پردازد.

بهسازی منابع انسانی به­عنوان یکی از فعالیت­های ضروری برای تطبیق نیروی انسانی با شرایط متغیر سازمان فرایندی است که در شیوه سنتی آن، صرفاً نظری و کلاس محور بوده و به جای جنبه­ی کارآموزی، بیشتر جنبه آموزشی و به تعبیری وقت گذرانی اداری داشته، اما امروزه، روش­های جدیدی برای آموزش کارکنان دولت وجود دارد که از جمله آنها می­توان طرح توسعه فردی، آموزش از راه دوره/ مجازی، آموزش خرد، مربیگری درمدیریت، مرشدی، قراردادهای یادگیری را نام برد. باتوجه به نقش و جایگاه آموزش کارکنان در فرایند توسعه سازمان­های امروزی، برنامه ­ریزی، هدایت و کنترل آن در مسیر تحقق اهداف هر سازمان ضرورتی اجتناب ناپذیر می­باشد (محبت، 1390).

نتایج پژوهش حاضر می ­تواند به­مدیران آموزش و پرورش در ارائه بهتر راهکارهای مناسب جهت توسعه سرمایه اجتماعی خود که بتواند بهسازی مطلوب­تری در سازمان موجب شود کمک رساند. همچنین می ­تواند به برنامه ­ریزی و تصمیم­سازی بهینه سازمانی منجر شود. فواید پژوهش حاضر می ­تواند مورد مطالعه مدیران جهت شناسایی ضعف­های موجود در نظام تامین منابع انسانی باشد و همچنین پایداری و ثبات محیطی را به همراه داشته باشد.

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- اهداف اصلی

بررسی تأثیر سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد

بررسی تأثیر ابعاد درونی سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد

بررسی تأثیر ابعاد بیرونی سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد

1-4-2- اهداف فرعی

بررسی تأثیر بعد هنجارهای سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد

بررسی تأثیر بعد عقاید دینی سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد

این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :

بررسی تأثیر بعد اعتماد سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد

بررسی تأثیر بعد شبکه سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد

بررسی تأثیر بعد مشارکت سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد

بررسی تأثیر بعد قانون سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد

1-5- فرضیات تحقیق

1-5-1- فرضیات اصلی

سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.

ابعاد درونی اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.

ابعاد بیرونی اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.

1-5-2- فرضیات فرعی

بعد هنجارهای سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.

بعد عقاید دینی سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.

بعد اعتماد سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.

بعد شبکه سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.

بعد مشارکت سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.

بعد قانون سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.

1-6- قلمرو تحقیق

1-6-1- قلمرو موضوعی

قلمرو موضوعی تحقیق شامل بررسی مفهوم سرمایه اجتماعی و تأثیر آن بر بهسازی سازمانی کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد می باشد.

1-6-2- قلمرو زمانی

این تحقیق در بازه زمانی مهر ماه 1393 تا خرداد ماه 1394 به انجام رسیده است.

1-6-3- قلمرو مکانی

این تحقیق کلیه کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد را در بر می گیرد.

1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها

1-7-1- تعاریف مفهومی واژه ها

سرمایه اجتماعی:

شبکه های اجتماعی ، دستور های اخلاقی و هنجارهای حاکم بر روابط و پیوندهای اجتماعی بین اعضا که به مولد بودن، نفع یا خیر دیگران، نفع عمومی و یا نفع مشترک ومتقابل اعضای شبکه ها می انجامد(Thompson,2009).

بهسازی سازمانی

عبارت است از فرایند تغییر و توسعه برنامه ریزی شده سازمان با بهره گرفتن از دانش علوم رفتاری (لجوبلیجانا[2]، 2012). شورای خدمات انسانی آمریکا[3] (2012) نظام بهسازی سازمان را اینگونه تعریف و توصیف می­ کند: فرایند اصلاح و بهبود در برنامه ­ریزی­ها و تصمیم­ گیری­ های سازمانی که معطوف به عوامل انسانی بوده و از دانش­های علوم رفتاری بهره می­گیرد. بهسازی سازمانی به معنی فرایند اصلاح و بهبود سازمان از طریق تغییر در نگرشها، اعتقادات و ارزشهای افراد، ساختار و فعالیتهای سازمان است. به طور عمده بر تغییر و اصلاح رفتار انسان در سازمان تاکید دارد (کچوئیان،1380).

1-7-2- تعاریف عملیاتی واژه ها

وظیفه هر کدام از ساختارهایی که در تفکر مورد استفاده قرار می­گیرند و اعمال استانداردهای ذهنی بر آنها کیفیت تفکر خود را بهبود می­بخشد(شنز،2010). پاول[32](2001) چهار عنصر را به­عنوان عناصر اساسی در تفکر انتقادی مطرح می­ کند: توانایی شرکت در گفتمان منطقی، استدلال­کردن با استانداردهای منطقی، استنتاج مناسب و نشان دادن یکپارچگی فکری(به نقل از بوتن،2008).

فاکون مهارتهای تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی، استنباط، تبیین و خودتنظیمی را به عنوان مهارتهای شناختی لیست کرده­است. این مهارتها با مهارتهای سطوح بالای تفکر انتقادی در طبقه ­بندی بلوم[33] انطباق دارد. سطوح بالای این طبقه ­بندی شامل صلاحیت­های ترکیب و ارزشیابی است(شنز،2010).

فاکون(1990) در پروژه­ای با حمایت مالی انجمن فلسفی آمریکا، یک گروه با 46 کارشناس را رهبری کرده و با بهره گرفتن از روش دلفی پژوهشی را انجام داد و تفکر انتقادی را چنین تعریف کرد:

« قضاوت هدفمند و خودنظم­دهنده­ای که بر پایه­ نتایجی چون تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و استنباط و همچنین ملاحظات موقعیتی، مفهومی، روش­شناختی، ملاکی یا زمینه­ای قرار دارد »(به­نقل از هاک ورث،2009).

در این تحقیق کارشناسان درمورد شش مهارت اصلی توافق داشتند که باید برای برانگیختن تفکر انتقادی در فراگیران آموخته شود:

• ترجمه[34] : توانایی درک اطلاعات؛ برای تقسیم­بندی اطلاعات به دسته­های مناسب، ترجمه و تفسیر معنای عبارت به­طور صحیح، برای تشخیص هدف اطلاعات
• تجزیه و تحلیل[35]: توانایی شناسایی روابط بین پدیده­ها، شناسایی استدلالهای اصلی ارائه­شده، مفروضات و اطلاعاتی که نقطه­نظر اصلی را پشتیبانی می­ کنند
• ارزشیابی[36]:توانایی قضاوت در این مورد که آیا این استدلال معتبر است و آیا بر اساس منطق و شواهد داده­شده معتبر است؟
• استنتاج[37]:توانایی تصمیم ­گیری در باره اینکه چه چیز باور شود و چه کاری انجام شود براساس منطق سخت، و درک عواقب این تصمیم
• تبیین[38]: توانایی برقراری ارتباط بین فرایندهای استدلال با یکدیگر
• خودتنظیمی[39]: توانایی نظارت بر تفکر خود و تصحیح اشتباهات بر اساس منطق

همچنین در این مطالعه هفت گرایش یا آمادگی تفکر انتقادی مشخص شده و گزارش داده شد:

• کنجکاوی[40]: علاقه به آگاه شدن و آگاه ماندن
• حقیقت­جویی[41]: تمایل به روبرو شدن با تعصبات خود و تجدیدنظر در دیدگاه ها
• اعتماد به­نفس[42]: اعتماد به توانایی خود در استدلال کردن
• ذهن باز[43] : انعطاف­پذیری در مورد ملاحظه قرار دادن دیدگاه های مختلف
• منظم و سیستماتیک بودن[44]: درگیر شدن در تفکری که یک فرایند منطقی و منظم را درپی دارد
• تحلیلی بودن[45]: درگیر شدن در تفکری که فراتر از درک و به­سوی تجزیه و تحلیل حرکت می­ کند.
• بلوغ شناختی[46]: تحمل ابهام به هنگام حل مسائلی که ساختار درستی ندارند(فاکون،1998؛به نقل از هوفریتر[47]،2005).

اگرچه با چنین تنوعی از تعاریف مشکل وجود خواهد داشت پاول از داشتن مزایای تعاریف متعدد از تفکر انتقادی سخن به میان می­آورد. او معتقد است که چنین کثرتی به حفظ بازبودن چشم­اندازهای مختلف و جلوگیری از عدم انعطافی که همراه با تعاریف راکد و استاتیک می­آید کمک می­ کند اما این کثرت تفسیر و کاربرد یافته­ های تحقیق را سخت­تر و پیچیده­تر می­ کند(ویلیامز و ورث،2001).

یک معلم چگونه می ­تواند تفکر انتقادی را در کلاس خود برانگیزد زمانی که درمورد چه­چیز بودن تفکر انتقادی توافق کمی وجود دارد.

مروری بر پژوهشها نشان می­دهد که اگرچه تعاریف تفکر انتقادی رشد و توسعه یافته است اما مربیان بهبود معنادار مهارتهای تفکر انتقادی را در فراگیران خود انجام نداده­اند (بروک و بوتز،1998؛ فیتز پاتریک،2005؛ به نقل از هاک­ورث،2009). توانایی دانشجویان در تفکر به صورت انتقادی به هنگام تصمیم­گیریهای حرفه­ای اغلب در کلاس درس رشد می­یابد بنابراین استراتژیهای تدریس مورد استفاده باید تفکر انتقادی را بیشتر از حفظ کردن محتوا بهبود بخشد.

رویکرد به تدریس­تفکر­انتقادی به­اندازه باورها وتفسیرهای این اصطلاح متنوع است.یکی از حوزه­های اصلی بحث مربوط می­شود به این سئوال که آیا تفکر انتقادی باید در حوزه­ دانش­خاص تدریس شود یا به عنوان یک موضوع­ مستقل تدریس شود؟(برز[48]،2005؛پلث، انگلیش،کونورس و بوریج[49]،1999؛به نقل از بوتن،2008).

برخی از نظریه­پردازان تفکر انتقادی را به عنوان یک توانایی استدلال کلی درنظر می­گیرند که مستقل از زمینه است و می ­تواند به عنوان یک مهارت منحصر به

 فرد آموزش داده­شود، مهارت زمانی که یادگرفته شد می ­تواند به عنوان یک نیاز بدون توجه به موقعیت یا زمینه گسترش یابد. این رویکرد مورد حمایت توسط انیس(1989؛به نقل از بوتن،2008)کاملا مخالف این نقطه­نظر مک­پک(به نقل از بوتن،2008) است که«شرایط برای تفکر انتقادی طبق ماهیت مساله تغییر می­یابد».

برخلاف انیس مک­پک معتقد است که تفکر انتقادی یک موضوع خاص است. از دید وی مهارتهای عمومی که بتوان به عنوان مهارتهای تفکر انتقادی برچسب زد وجود ندارد. مک­پک معتقد است که دادن اصول بسیار کلی برای حل مساله به مردم مثل دادن یک زبان با یک دستور زبان بدون هیچگونه معنایی به مردم است که این از نظر عملکردی کاملا بی­معناست. مک­پک معتقد است که مهارتهای تفکر انتقادی از حیطه­ی موضوعی  به حیطه­ی موضوع دیگر متفاوت است و بنابراین مهارتهای تفکر انتقادی نمی ­تواند بین رشته­های مختلف انتقال یابد. وی بر اهمیت دانش و درک درست از محتوا و معرفت­شناختی یک دیسیپلین به منظور استفاده موثر از مهارتهای تفکر انتقادی تاکید می­ کند. به عنوان مثال یک متفکر منتقد خوب بودن در رشته ریاضی به این معنا نیست که شما قادر به انتقال مهارتهای خودتان از رشته ریاضی به علوم باشید(بوتن،2008).

بحث درباره عمومی بودن یا خاص بودن تفکر انتقادی در سه حوزه بیان می­شود: ویژگی حوزه یا قلمرو، ویژگی موضوع معرفت شناختی، ویژگی مفهومی موضوع.

در ویژگی قلمرو تفکر انتقادی نیاز به دانش پس­زمینه دارد و بعید به نظر می­رسد که بدون آموزش و انتقال صریح از یک حوزه به حوزه دیگر انتقال یابد. ویژگی معرفت­شناختی نیز بر اهمیت دانش زمینه برای تفکر انتقادی تاکید می­ کند این دیدگاه بحث می­ کند که تفکر انتقادی از یک رشته به رشته دیگر متفاوت است و درک کامل از رشته خود به دانشجو کمک می­ کند تا در حوزه مورد علاقه خود به صورت انتقادی بیندیشند. در این حوزه نیز بعید است که مهارتهای عمومی که در یک حوزه یاد می­گیرند با موفقیت به حوزه دیگر انتقال یابد.(انیس، 1990).

ویژگی مفهومی ادعا می­ کند که مهارتهای عمومی وجود ندارد که بتوان به عنوان مهارتهای تفکر انتقادی برچسب زد، مهارتهای تفکر انتقادی از یک حوزه به حوزه دیگر متفاوت است، بنابراین مهارتهای تفکر  انتقادی از یک موضوع به موضوع دیگر انتقال نمی­یابد.

این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :

تحقیقات مهمی تدریس تفکر انتقادی را در میان محتوای رشته­ها پشتیبانی می­ کنند(بروکفیلد،2007؛ کروم ول،1986؛ پل و الدر،2001، ویلینگهام، 2007).

در حالی که بروکفیلد(2007) علاوه بر این استدلال می­ کند که تفکر انتقادی تنها می ­تواند درحوزه­ دانش یادگرفته و تمرین شود»، که اغلب به عنوان محتوای رشته تفسیر می­شود، وی همچنین نشان می­دهد که چنین حوزه دانشی ممکن است نمایانگر حوادث و تجارب یک زندگی باشد . در این راستا او موضوع را شامل فرضیاتی می­داند که شخص درباره چگونگی عملکرد جهان و آنچه که اقدام مناسب شمرده می­شود می­داند.اگرچه بروکفیلد ارزش تدریس تفکر انتقادی درچارچوب رشته را تخفیف نمی­دهد، اما ادعا می­ کند که تفکر انتقادی را می­توان با موفقیت­هایی در خارج از محدوده­ دوره­ های سنتی دانشگاهی تدریس کرد.

به نظر می­رسد هیچ توافق جهانی درمورد بهترین روش برای تدریس به دانشجویان به منظور توسعه مهارتهای خود به عنوان متفکران انتقادی وجود ندارد. با این حال انیس(به نقل از بوتن،2008) معتقد است رویکردها به تفکر انتقادی می ­تواند به­طور کلی در یکی از چهار روش: عمومی، غوطه­ورسازی، القا یا ترکیبی مورد ملاحظه قرار می­گیرد.

رویکرد عمومی تفکر انتقادی را به عنوان یک دوره یا واحد آموزشی جداگانه و منحصر به فرد درنظر می­گیرد که به اعتقاد انیس می ­تواند جدا از موضوع تدریس شود.

رویکرد القا داخل محتوای یک ماده درسی تدوین می­شود و اصول تفکر انتقادی به­صراحت تدریس می­شود. حمایت ­گسترده­ای ازاین رویکرد­تدریس تفکر انتقادی وجود دارد( بروکفیلد، 2007؛ کروم­ول،1986؛ پل و الدر، 2001؛ ویلینگهام، 2007 و مک­پک،به نقل از الدقثر،2009).

روش غوطه­ورسازی همچنین در داخل محتوای یک رشته تنظیم می­شود اما اصول تفکر انتقادی صراحت ندارد. این رویکرد شبیه رویکرد القائی است با این تفاوت که فراگیران درمورد موضوعات مناقشه­آمیز فکر می­ کنند و به صورت گروهی مباحثه می­ کنند(والاندیز و آنجلی، به نقل از بدری، 1387).

رویکرد ترکیبی از ترکیبی از هر دو روش غوطه­وری یا القا و رویکرد عمومی استفاده می­ کند. در مورد اثربخشی رویکردهای ترکیبی و غوطه­وری کمتر نوشته شده­است.

با این حال مربیان در این مورد که مهارتهای تفکر انتقادی می ­تواند یاد گرفته شده و تسریع شوند توافق دارند (انیس،1989،1990؛کوهن،1999؛ به­یر،1987؛ مک­پک،1990؛شوارتز و پرکینز،1990؛به نقل از الدقثر،2009)، چند روش تدریس تفکر انتقادی که مورد آزمایش قرار گرفته و موثر بودن آنها در تسریع یادگیری مهارتهای تفکر انتقادی اثبات شده عبارتند از «یادگیری مشارکتی»«بحث گروهی»«پرسش و پاسخ»«پروژه گروهی»«و استفاده از مطالعه موردی. برای مثال وود(به نقل از الدقثر،2009) پیشنهاد می­ کند که استفاده از مطالعه موردی به­همراه آموزش با کامپیوتر، دانشجویان را برای تفکر به­طور انتقادی تشویق می­ کند. همچنین ویلکنسون(به نقل از الدقثر،2009) پیشنهاد می­ کند که نقشه مفهومی، مطالعه موردی، خاطره گویی و داستان­گویی ابزارهای موثری هستند که به دانشجویان کمک می­ کنند تا مهارت تفکر انتقادی خود را رشد دهند. همچنین نوشتن تاملی به عنوان یک ابزار موثر در ارتقا مهارتهای تفکر انتقادی شناخته شده است زیرا در نوشتن تاملی دانشجویان به منعکس کردن دیدگاه های خود و تجارب قبلی خود تشویق می­شوند(جیمز[50]،2005). بسیاری از تحقیقات در حوزه­ تفکر انتقادی از تاثیر روش های یادگیری مشارکتی[51]، پرسش و پاسخ[52] و بحث گروهی[53] بر رشد مهارتهای تفکر انتقادی گزارش می­دهند.

انتقال مهارتهای تفکر انتقادی در قلب بحث درباره بهترین روش کمک به دانشجویان جهت رشد به عنوان یک متفکر منتقد است(بوتن،2008).

متاسفانه تحقیقات نشان می­دهد که مربیان در آموزش خود به تمرکز بر فراهم آوردن اطلاعات به جای آموزش استدلال و حل­مساله ادامه می­دهند. اغلب فارغ­التحصیلان قادر به تجزیه و تحلیل مشکلات، سازگاری با تکنیکها و تصمیم ­گیری در عمل نیستند(فورنریس[54]،2004؛ زیگموند و شفر[55]،2006). این مطلب ممکن است تا اندازه­ای ناشی از این حقیقت باشد که مربیان نیاموخته­اند که چگونه به­صورت انتقادی فکر کنند، بنابراین به الگوبرداری از همان استراتژیهای مورد استفاده در آموزش و پرورش قبلی خود ادامه داده­اند.

3- باتوجه به اینکه جرم پولشویی جرم تابع است آیا در فرایند کشف و تحقیقات مقدماتی و رسیدگی ،ابتدا باید جرم مبدأ اثبات شود و بعد به سراغ پولشویی برویم ؟ و یا همزمان قابل رسیدگی است ؟ که یکی از ابهامات جدی و مهمی است که در قانون وجود دارد.

فرضیه ها:

1- شورای عالی مبارزه با پولشویی و مالی مخصوصاً  بانک ها و سازمان بورس اوراق بهادار نقش بسیار مهمی در کشف پولشویی دارند.

2-پول شویی جرم  عمومی است ودادستان در کشف ورسیدگی به آن به عنوان مدعی العموم مستقل از شورای عالی پولشویی است و از حق نظارت بر آنها برخوردار می باشد

3-اثبات جرم منشأ در اتمام پولشویی ضروری است.

اهداف تحقیق:

1- مشخص نمودن ، اشکالات و نقاط قوت و ضعف در قانون مبارزه با پولشویی وآئین نامه اجرایی آن

2- تشریح فرایند رسیدگی به جرم پولشویی ومراجع قضایی و اداری صالح به رسیدگی به جرم پولشویی

3- رفع ابهامات موجود در قانون مبارزه با پولشویی و بررسی لایه های مختلف آئین نامه اجرایی آن قانون از نظر کاربری

4- نحوه رسیدگی و صول حاکم بر رسیدگی به جرم پولشویی در محاکم دادگستری مشخص شود.

5- بکار گیری راهکارهای علمی و عملی مؤثر و مفید در مبارزه با پول شویی

جنبه نوآوری و جدید بودن :

این مطلب را هم اگر خواستید بخوانید :