درباره مؤلفه های مهارتهای زندگی ، فهرستِ تعریف شده ای وجود ندارد. سازمانها و نظریه پردازان دیدگاه های مختلفی دارند و مهارتهای متفاوتی را جزء مهارتهای زندگی لحاظ کرده اند . یونیسف ( ۲۰۰۳ ) در آخرین طبقه بندی خود از مهارتهای زندگی سه طبقه کلی همراه با زیر طبقات آن را به صورت زیر ارائه می دهد :

 

۱- ارتباط و روابط بین فردی : که مهارتهای زیر را شامل می شود :

 

الف) مهارتهای روابطِ بینِ فردی : شامل مهارتهای ارتباط کلامی و غیر کلامی ،  گوش دادن فعال، بیان احساسات ، بازخورد دادن ( بدون سرزنش کردن ) و بازخورد گرفتن .

 

ب) مهارتهای مذاکره و نه گفتن: شامل مهارتهای مذاکره و مدیریت تعارض،      جرأت ورزی و توانایی نه گفتن .

 

ج) همدلی: شامل توانایی گوش دادن و درک نیازها و شرایط دیگران و بیان درک آن، به عبارت دیگر توانایی تجسم احساسات و نیازهای افراد دیگر.

 

د ) مشارکت و کار گروهی: شامل احترام قائل شدن برای کمکهای دیگران و تفاوتهای آنان . دستیابی به توانایی های شخصی خود و کمک به گروه .

 

 

ه)مهارتهای طرفداری کردن: شامل مهارتهای تأثیرگذاری و متقاعد کردن و مهارتهای انگیزشی.

 

۲- مهارتهای تصمیم گیری و تفکر انتقادی:

 

الف ) مهارتهای حل مشکل و تصمیم گیری : شامل مهارتهای جمع آوری اطلاعات ، ارزشیابی از پیامد اعمال آینده برای خود و دیگران ، تعیین راه حلهای ممکن برای مشکلات و مهارتهای تحلیلی در ارتباط با تأثیر ارزشها و نگرشهای خود و دیگران بر انگیزش .

 

ب ) مهارتهای تفکر انتقادی: شامل تحلیل تأثیرات رسانه ها و همسالان ،‌تحلیل نگرش ها، ارزشها، هنجارهای اجتماعی و اعتقادات و عوامل تأثیرگذار بر آنها و شناسایی اطلاعات مرتبط و منابع اطلاعاتی.

 

 

 

۳- مهارتهای مقابله و مدیریت شخصی :

 

الف ) مهارتهایی برای افزایش منبع درونی کنترل : شامل مهارتهای تقویت عزت نفس و اعتماد به نفس ، مهارتهای خود آگاهی[۱] ( آگاهی از حقوق خود ، نفوذ ارزشها ، نگرشها و نقاط قوت و ضعف خود ) ، مهارتهای تعیین هدف و مهارتهای ارزشیابی از خود و            خود کنترلی .

 

ب ) مهارتهای مدیریت احساسات : شامل مدیریت خشم ، کنار آمدن با غم و غصه ها و اضطرابها ، مهارتهای کنار آمدن با خسارت ، سوء استفاده و ضربات عاطفی .

 

ج ) مهارتهای مدیریت استرس : شامل مدیریت زمان ، تفکر مثبت و فنون آرمیدگی .

 

سازمان بهداشت جهانی ( WHO  )  در سال ۱۹۹۷ ( ترجمه فتحعلی لواسانی ، ۱۳۷۸) ، ۱۰ مهارت اصلی را بعنوان مهارتهای زندگی معرفی کرده وآنها را در ۵ طبقه زیر ارائه نموده  است :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱ـ خود آگاهی ـ همدلی	۴ـ تفکر خلاق ـ تفکر انتقادی
۲ـ ارتباط ـ روابط بین فردی	۵ـ مقابله با هیجانات ـ مقابله با استرس
۳ـ تصمیم گیری ـ حل مسئله

 

 

 

غیاث فخرایی( ۱۳۸۷ )  این ده مهارت را به صورت زیر تعریف می کند :

 

 

• مهارت خودآگاهی : توانایی شناخت خود و آگاهی از خصوصیات ، نقاط ضعف و قدرت ، خواسته ها ، ترس ها و انزجارها.

 

• مهارت همدلی : یعنی توانایی درک زندگی دیگران و احترام به آنها .

 

• مهارت برقراری رابطه ی مؤثر : توانایی افراد در در ابراز عقاید ، نظرها ، خواسته ها ، نیازها و هیجان های خود و کمک خواستن از دیگران هنگام نیاز .

 

• مهارت روابط بین فردی : این مهارت به ایجاد روابط بین فردی مثبت و مؤثر با دیگران کمک می کند .

 

• مهارت تصمیم گیری : این مهارت بیانگر توانایی افراد برای تصمیم گیری در مورد مسائل زندگی می باشد

 

• مهارت حلّ مسئله : توانایی افرا برای حل مسائل زندگی به طور مؤثر را گویند .

 

• مهارت تفکر انتقادی : تواناییی تحلیل اطلاعات و تجارب را گویند .

 

• مهارت تفکر خلاق : توانایی بررسی راه حلّ های مختلف مساله و پیامدهای هر یک از آنها را گویند .

 

• مهارت مقابله با هیجان ها : توانایی تشخیص هیجان ها در خود و دیگران و نشان دادن واکنش های مناسب نسبت به هیجان ها را گویند .

 

• مهارت مقابله با استرس : این مهارت ، شامل شناخت استرس های مختلف زندگی و تأثیر آنها بر فرد است .

 

خودآگاهی به معنای آگاهی نسبت به خصوصیاتِ شخصی و جنبه های مختلفِ شخصیتِ خویش است. افرادی که خودآگاهی بالایی دارند ، با خود آشنا هستند، قادر هستند واکنش های خود را در موقعیت های مختلف پیش بینی کنند، می دانند چه موقع عصبانی    می شوند، چه موقع بهتر یاد می گیرند، در برابر با افرادِ مختلف چه احساساتی به آنها دست  می دهد و نیز در هر لحظه چه احساسی دارند. این افراد می توانند احساساتِ خود را به راحتی نام گذاری کنند و شدت و ضعف آن را مشخص نمایند.  در لحظاتِ اضطراب و آشفتگی های عاطفی، می دانند چگونه خود را به آرامش برسانند و نیز به نقاطِ ضعف خود به خوبی آشنا هستند .

 

 

خودآگاهی، علاوه بر خودآگاهی شناختی، خودآگاهی عاطفی را هم شامل می شود؛ یعنی هنگامی که خودآگاهی، معطوف به عواطف و واکنش های احساسی فرد می شود . خودآگاهی عاطفی ، میزان آگاهی فرد از عواطف خود در هر لحظه است . افرادی که خودآگاهی عاطفی بالایی دارند ، واکنش های عاطفی خود را می توانند در شرایط مختلف پیش بینی کنند ، عواطف خود را می شناسند و می توانند آنها را نام گذاری کنند و نسبت به شدت و ضعف عواطفشان حساس هستند . این افراد قادرند علت بروز احساسات را تشخیص دهند و نیز بینِ احساس و عمل تمایز قائل شوند ( به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۴ ) .

 

مایر[۲] ( به نقل گلمن ، ترجمه بلوچ ، ۱۳۷۹ ) معتقد است که مردم به روش های مختلف با احساسات و عواطف خود کنار می آیند :

 

۱ ـ افراد خودآگاه :  اینگونه افراد از روحیات و خلق و خوی خویش آگاهند و وقوف کاملی بر زندگی احساسی خود دارند . روشِ پیش بینی آنها در مورد عواطف خود ممکن است دیگر ویژگی های شخصیتی آنها را تقویت کند . اینگونه افراد خود مختارانه عمل       می کنند و از حد و مرز خویش مطمئن هستند و از سلامت روانی خوبی برخوردارند و میل دارند ، دورنمای مثبتی از زندگی داشته باشند ، اندیشه های آنها در اداره کردن احساسات به آنها یاری می رساند .

 

۲ـ افراد در خود فرو رفته : این افراد ، اغلب اوقات گرفتارِ احساسات شده و راه گریزی از آن نمی یابند . افرادی بی ثباتند که آگاهی چندانی از عواطف خود ندارند و بی هیچ دورنمایی در احساسات خود غرق می شوند ، در نتیجه با این احساس که هیچ کنترلی بر زندگی خود ندارند ، هیچگونه تلاشی به عمل نمی آورند که خود را از آن شرایط نامناسب روانی نجات دهند . آنها اغلب اوقات، احساس ناتوانی و در هم شکستگی می کنند و تصور می کنند که احساساتشان غیر قابل کنترل است .

 

 

 

۳ـ افراد تسلیم شده : این افراد در عین حالی که اغلب به احساسات خود ، آگاهی دارند ، اما باز هم تمایل دارند که همان روحیات را بپذیرند و بهمین دلیل سعی نمی کنند آنها را تغییر دهند .

 

همانطور که احساسات قوی می توانند در هنگام استدلال باعث آشفتگی شوند، فقدان آگاهی از احساس نیز می تواند ویرانگر باشد، بویژه هنگامی که بایستی تصمیمات مهمی اتخاذ شود. مثلاً به دنبال چه شغلی باشم، آیا همین شغل مطمئن را ادامه دهم یا آنرا با شغلی مخاطره آمیز اما جالبتر عوض کنم، چه کسی را برای ازدواج انتخاب کنم ، کجا زندگی کنم ، کدام آپارتمان یا خانه را بخرم و هزاران هزار تصمیمِ دیگر در زندگی . چنین تصمیماتی را نمی توان صرفاً به اتکاء عقل اتخاذ کرد،  بلکه باید از قدرت عواطف هم استفاده کرد (گلمن ، ترجمه بلوچ ، ۱۳۷۹) .

 

 

۱- Self – Awareness Skills

۱ – خود فیزیکی : به تصوری که هر کس از ظاهر فیزیکی خود دارد گفته می شود. آیا از مشخصه های ظاهری خود راضی هستیم؟ یا احساس خوبی نداریم؟
مشخصه های ظاهری مانند (چهره، چاق و لاغر بودن، قد و تناسب اندام و ..)
۲ – خود جنسی : تصور یا برداشتی است که هر کس از هویت جنسی (مرد یا زن بودن) و تمایلات جنسی خود دارد .

 

۳ – خود اجتماعی : به تصوری که فرد از جایگاه اجتماعی خود دارد اطلاق می شود.
دیگران ما را چگونه می بینند؟ چگونه در گروه ها ظاهر می شویم؟ چه نقش هایی باید در اجتماع داشته باشیم ؟ پایگاه اجتماعی ما چگونه است؟ آیا کمرو و خجالتی یا فردی با نفوذ هستیم؟ دیگران با ما چگونه هستند؟ ما با دیگران چگونه هستیم ؟ و آیا …
۴ – خود معنوی : تصور شخص از اعتقاداتش است که معمولاً به زندگی و باورهای مذهبی او معنا می بخشد. مثلاً آیا به نیروی ماورای طبیعت اعتقاد داریم؟ آیا مذهبی هستیم ؟ آیا به زندگی پس از مرگ معتقد هستیم ؟ آیا …

 

۵ – خود تاریک : جنبه خاصی از خود است که در برگیرنده اسرار ماست. چون دوست نداریم فاش شود معمولاً انرژی زیادی برای نگهداریش مصرف می کنیم.

 

 

۶ – خود آرمانی : آن بخشی از ماست که می خواهیم به آن برسیم. دائم در این فکر هستیم که چگونه به نظرمی آییم؟ با نگاه به زندگی دیگران، خودمان را با آن ها مقایسه می کنیم ، سپس در ذهن خویش تصویری از خود می سازیم که دوست داریم آن باشیم، به آن خود آرمانی می گویند .

 

۷ – خود واقعی : درونی ترین بخش وجود ماست که آن را به خوبی می شناسیم ولی افراد محدودی از آن آگاه هستند. ممکن است آن را از دیگران پنهان کنیم، چون نگرانیم از این که اگر دیگران خود واقعی ما را بشناسند، ممکن است علاقه شان را به ما از دست بدهند ( رضایی ، ۱۳۸۷ ) .

 

 

 

 

 

۵ – ۲ : عوامل مؤثر در رشد خودآگاهی

 

۱- پذیرش خود : خودمان را با تمام نقاط قوت و ضعفمان بپذیریم و دوست داشته باشیم. مسلماً عوامل متعددی در چگونگی پذیرفتن خود به همان شکل که هستیم نقش دارد. اما یکی از عوامل مؤثر، پذیرفتن اشتباهاتی است که از ما سر می زند.

 

۲- پذیرش دیگران : به معنای پذیرش انسانها به همان شکلی که هستند. با تمامی شباهت ها و تفاوت های بین فردی. به نظر می رسد دو عامل زیربنایی که تمامی تفاوت ها از آن نشأت می گیرند عبارتند از تفاوت های ژنتیکی و توارثی و محیطی که هیچ دو نفری را نمی توان کاملاً شبیه به هم پیدا کرد.

 

۳- قبول مسئولیت ها : با قبول مسئولیت ها شما گام بسیار مهمی در رشد اعتماد به نفس خود و رسیدن به خودآگاهی بیشتر برداشته اید. قبول مسئولیت و درگیر شدن با مسائل مربوط به آن باعث می شود که به نقاط قوت و ضعف خود بیشتر پی ببریم. یکی از بزرگ ترین این موانع ترس از شکست و اشتباه کردن است ( نوری قاسم آبادی و محمدخانی ، ۱۳۷۹ ) .

 

۴- فرصتی فراهم کنیم و سری به خودمان بزنیم و از خود سؤال کنیم که «من کیستم؟»

 

۵-  با اتکاء به خداوند بزرگ و پی بردن به قدرت لایزال الهی که منبع عظیم انرژی درونی است، خود را تقویت نماییم.

 

۶-  به این باور برسیم که در جهان هستی وجودی منحصر به فرد هستیم و توانایی هایی داریم که دیگران فاقد آنند.

 

۷-  بدانیم انسانیت ما در اعماق وجود ما نهفته است، آن ها را کشف کرده و در رفتارهایمان به کار گیریم.

 

۸-  سعی کنیم از خود تصویری مثبت، تصویر انسانی موفق و توانا داشته باشیم.

 

۹-  گاهی اوقات در تنهایی، با خود خلوت کرده و به رفتار و عملکردهای خود بیشتر بیاندیشیم.

 

۱۰-  مهمترین عامل موفقیت و شادکامی در زندگی، اعتقادی است که به خویشتن خویش داریم، سعی کنیم آن را کشف کنیم.

 

۱۱-  انسان ها همان گونه که می اندیشند، زندگی می کنند، پس مثبت بیاندیشیم.

 

۱۲-  شناخت علایق و تمایلات می تواند شوق به زندگی را در ما تزریق کند. برای شناخت آن ها در وجود خود تلاشی نماییم.

 

۱۳-  نقایص و معایب رفتاری، احساسی و عاطفی خود را شناسایی کنیم و در جهت رفع آن ها اقدام نماییم.

 

۱۴-  مراقب باشیم ! اگر نقاط قوت ما با غرور همراه باشد، جزیی از ضعف ما به شمار می رود.

 

۱۵-  گاهی با پناه بردن به سکوت می توانیم نداهای درونی خویشتن را بهتر بشنویم و به آگاهی عمیق تر نسبت به خود دست یابیم.

 

۱۶-  با مصاحبه با افراد نزدیک فهرستی از نقاط مثبت خود را به دست آوریم ( رضایی ، ۱۳۸۷ ) .

 

۶ – ۲ : موانع رشد خودآگاهی

 

۱ – ۶ – ۲ :  توقعات و انتظارات بیش از حد

 

اولین علامت، توقعات نابه جا و بیش از حد خودخواهانه است. دومین علامت این است که بدون تلاش و کوششی، و برداشتن قدمی انتظاراتمان برآورده شود. سومین علامت تضاد بین توقعات و انتظارات ماست. یکی دیگر از اثرات مضر«توقعات نا به جا» احساس خستگی و تنبلی مزمن و دائمی است که فرد گاهی آن را بروز می دهد یا نمی دهد .

 

۲ – ۶ – ۲ : کمال طلبی

 

به افکار و رفتارهای خود تخریب گرایانه ای اشاره می کند که هدف آن نیل به اهداف به شدت افراطی و غیر واقع گرایانه است که در آن صورت فرد به جای حرکت در مسیر موفقیت سعی در کامل بودن دارد ( امامی نائینی ، ۱۳۸۵ ) .

 

۳ – ۶ – ۲ : غرورها

 

متأسفانه ظاهراً اعتماد به نفس و غرورها شبیه یکدیگر است و انگار هیچ تفاوتی بین آنها نیست؟ می توان گفت که غرور احساس بدی است که به شدت انسان را آسیب پذیر و مستعد رنجش های بی جا می کند.

 

۷ – ۲ : ویژگی های افراد خودآگاه

 

در اینجا به تعدادی از ویژگی های افراد خودآگاه اشاره می کنیم :

 

خصوصیات مثبت و توانایی و استعدادهای خود را می شناسند و به آنها افتخارمی کنند ، خصوصیات منفی و نقاط ضعف خود را می شناسند ، می پذیرند و در جهت اصلاح آنها تلاش می کنند ، موفقیتها و شکستهای خود را می شناسند، به موفقیت هایشان افتخار      می کنند و از شکست هایشان درس می گیرند ، به خود و دیگران احترام می گذارند ، برای رسیدن به اهداف خود تلاش می کنند ، مسئولیت اعمال و رفتار خود را می پذیرند    ( فتی ، موتابی ، محمدخانی وکاظم زاده عطوفی ، ۱۳۸۵ ) .

 

برای خود ارزش قائل هستند، از روحیه انتقادپذیری برخوردارند، اغلب از اندیشه ی مثبت نگری برخوردارند، از مشورت با افراد متخصص استقبال می کنند ، احساس خشنودی و رضایت خاطر زیادی دارند و …  ( امامی نائینی ، ۱۳۸۵ ) .

 

به ارزش ها و اعتقاداتشان آگاهی کامل دارند و از آن دفاع می کنند ، در مقابل فشار و ضربه های روانی و اجتماعی مقاومت بیشتری را از خود نشان می دهند ، به دنبال سرزنش و یا تحقیر دیگران نیستند، بلکه با دیگران در کمال احترام برخورد می کنند ، اغلب از اندیشه ی مثبت نگری برخوردارند و روحیه همکاری و مشارکت بالاتری دارند ( رضایی ، ۱۳۸۷ ) .

 

۸ – ۲ : آموزش[۱]

 

به فعالیت های حرفه ای معلم آموزش گفته می شود .براون۲ و اتکینسن۳ ( ۱۹۹۱ ) آموزش را به عنوان ” فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان بگیرند ” ( ص۲ ) تعریف کرده اندمعمولاً فعالیت هایی را که معلّم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام می دهد آموزش می نامند . پس ، بنا به تعریف ، آموزش به فعالیت هایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد . بنا به گفته ی استرانگ۴( ۲۰۰۶ ) ، ” بهترین ملاک اثربخشی معلمی هدایت دانش آموزان است ” ( ص ) . در واقع ، معلم ، از راه آموزش ، در تجارب یادگیری دانش آموزان دخل و تصرف می کند تا بر یادگیری آنان تأثیر بگذارد  ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .

 

 

 

۹- ۲ :  یادگیری

 

بی تردید اهمیت یادگیری در رشد آدمی بسی فراتر از از چشم انداز اندیشه های اوست. روان شناسان به عظمت شکل پذیری نوع آدمی ، حتی در سال های نخستین او پی برده و محقّق ساخته اند که عامل اصلی در این شکل پذیری ، یادگیری است . به اعتقاد آنان هر رفتاری که از ما سر می زند معلول یادگیری است . به این معنا که یک رشته از یادگیری های ساده تر موجب یادگیری های پیچیده تر می شوند . به علاوه چون محیط زندگی افراد آدمی همواره در معرض تغییر است ، انسان برای غلبه بر این دگرگونی ها ناچار از یادگیری است     ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

هرگنهان[۱] و السون۲ ( ۱۹۹۷ ) گفته اند : یادگیری یکی از مهمترین زمینه ها در         روان شناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است  ( به نقل از سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

 

معروف ترین تعریفی که برای یادگیری ارائه شده ، عبارت است از : )) فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتاری که حاصل تجربه است )) . گانیه۳ یادگیری را تغییری می داند که در توانایی انسان ایجاد می شود و برای مدتی باقی می ماند و نمی توان آن را به سادگی به فرایندهای رشد و نمو نسبت داد ( سیف ، ۱۳۸۸ ) . گانیه بر فعالیت فرد یادگیرنده که منتج به یادگیری می شود تأکید دارد و می گوید وظیفه ی مربی فراهم آوردن شرایط مناسب برای افزایش احتمال کسب عملکرد خاص توسط یادگیرندگان است ( به نقل از بهرنگی ، ۱۳۸۰ ) . چنین تعریفی از یادگیری ، به معلمان نقش (( عامل تغییر )) می دهد . به دیگر سخن مربیان و معلمان مسئولیتی به عهده می گیرند که نتیجه ی آن ابتکار ، همکاری ، همیاری و سنجش است . نقش مدیریتی معلم که همراه با هدف باشد ، یادگیری را موفقیت آمیز خواهد کرد      ( احدیان و آقا زاده ، ۱۳۷۸ ) .

 

۴ – ۹ – ۲ : اصول یادگیری

 

یادگیری تاکتیک ها و راهبردهای فراوانی را شامل می شود ، برخی اصول عمومی و مفید یادگیری عبارتند از : ( احدیان ، آقازاده ، ۱۳۷۸ ) .

 

 

• یادگیری یک فرایند طبیعی است و چیزی نیست که فقط در یک فضای آموزشی رسمی انجام شود .

 

• یادگیری هدفدار است و یک بازتاب نیست ، هدفی آگاهانه وجود دارد ، این انگیزه باید شناخته شود .

 

• فراگیران باید فعال باشند نه منفعل ، افراد در یک محیط گرم و مشارکتی بهتر یاد می گیرند .

 

• تکرار و تازگی حائز اهمیت است ، هر چه تکرار بیشتر صورت گیرد و هر چه عملکرد تازه تر باشد ، یادگیری عمیق تر خواهد شد . یادگیری مستلزم تمرین و ممارست است.

 

• افراد با یکدیگر متفاوت اند . آنچه تدارک دیده می شود ، باید برای افرادی با توانایی ها ، استعدادها و تجربه های متفاوت باشد .

 

• یادگیری باید خوشایند و لذت بخش باشد .

 

• افرادی که یادگیری را ارزشمند می دانند ، بهتر از کسانی یاد می گیرند که به ارزش آن پی نبردنند .

 

• یادگیری ناشی از فهم و درک ، کمتر فراموش می شود .

 

• تقویت توان و ارائه بازخورد ضروری است . اگر به افراد بازخورد ارائه نشود ، در یادگیری مسئولیتی نخواهند داشت .

 

• یادگیری ممکن است درست یا نادرست باشد . افراد عادات بد را نیز همانند عادات نیک فرا می گیرند .

 

 

 

 

 

 

۱۰ – ۲  : نظریه های آموزشی و یادگیری

 

هنگامی که در یک رشته ی علمی ، یافته های پژوهشی افزایش پیدا کرد و به کمک آنها قوانین متعددی تدوین گردید شرایط لازم برای تولید یک نظریه ی علمی فراهم است . یک علم برای آن که به یافته ها ، فرضیه های تأیید شده ، و قوانین علمی خود نظم دهد و از پراکندگی آنها جلوگیری کند و نیز مسیر پژوهش های آینده را در حوزه ی علمی خود مشخص نماید نیاز به نظریه دارد . یک نظریه علمی را حداقل دارای دو فایده می دانند :         ۱ ) ترکیب یافتن تعداد زیادی مشاهده و ۲ ) راه گشایی برای پژوهش های بیشتر . جنبه دوم دسته بندی یا معنی دار کردن داده ها کارکرد اکتشافی نام دارد )) بنابراین نظریه سعی دارد قوانین مرتبط به هم را در یک رشته ی علمی ترکیب کند و قانون علمی کلی تری به دست دهد ( هرگنهان و السون ;   به نقل سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

نظریه های یادگیری ، یک رشته واقعیت های معتبر و پذیرفته شده ای هستند که با اصول تجربی و منطقی وابستگی دارند و به توضیح عوامل و پدیده های یادگیری می پردازند . نظریه های یادگیری برای مشاهده رویدادهای محیطی ، چارچوبی را فراهم می آورند و به عنوان پل هایی میان پژوهش و تعلیم و تربیت به کار می روند . یافته های پژوهشی بدون    نظریه ها چیزی بیش از مجموعه پراکنده ایی از داده ها و اطلاعات نخواهند بود . در واقع نظریه ها بازتابی از پدیده های محیطی به شمار می آیند و با فرضیه های جدید سر و کار پیدا می کنند که می توان به گونه ای تجربی به آزمایش آنها پرداخت  ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .

 

مهمترین نظریه های یادگیری عبارتند از :

 

۱ – ۱۰– ۲ :  نظریه های رفتارگرایی [۲]

 

الف ) نظریه ی بازتابی پاولف۲

 

در نظریه ی بازتابی پاولف ، مجاورت یک محرک با محرک دیگر و اختصاص پاسخ یکی از آنها به دیگری بر اثر تکرار ، یک دگرگونی پدید می آورد و موجب یادگیری         می شود . به این جهت نظریه ی بازتابی را یادگیری محرک – محرک نیز نامیده اند . در این نظریه ، تقویت کننده ، محرک اصلی است که همراه محرک شرطی می آید و به دوام و استمرار رفتار اثر می بخشد . تعمیم محرک هنگامی نمودار می گردد که وقتی موجود زنده نسبت به شخصی ، شیئی یا امری شرطی شد نسبت به موارد مشابه هم همان پاسخ را می دهد . در صورتی که در تخصیص محرک در میان محرک های مشابه ، فقط به یکی از آنها ، نه به همه ، پاسخ داده   می شود . پاولف در نظریه ی بازتابی خود به تفاوت های فردی آزمودنی ها پی برد که خود یک برداشت مهم تربیتی به شمار می آید . همچنین در این نظریه می توان با واکنش های هیجانی همچون علاقه مندی و بی علاقگی ، یا عشق و نفرت ، نگرش مثبت و منفی یا مساعد و نامساعد نسبت به معلّم ، تحصیل علم ؛ دانش و مواد درسی به وجود آورد     ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	۳- Gogne	۱- Hergenhahn
		۲- Olson

 

 

 

واتسون ، پیشرو نظریه ی رفتارگرایی است . وی به نظریه ی بازتابی پاولف علاقه فراوان داشت امّا رفتارگرایی را نه تنها به یک رشته فرایندهای بازتابی ، بلکه به یادگیری و       ویژگی های شخصیتی گسترش داد . واتسون پژوهش های خود را به جنبه های مشهود زندگی اختصاص داد تا بتواند رفتار را به نحوی آشکار ، بررسی و ارزیابی کند . به اعتقاد واتسون ، روان شناسی برای این که به صورت علم درآید ، به موضوعی نیاز دارد که به گونه ای با ثبات قابل اندازه گیری باشد و آن موضوع رفتار است  ( هرگنهان و السون ، ۱۹۹۷ ، ترجمه ی سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

 

واتسون یادگیری را بر اساس نظریه و نظام پاولف توصیف می کرد که محرکی بر اثر همراه شدن با محرک دیگر در نتیجه تکرار ، آن پاسخ را به خود اختصاص می دهد . به عبارت دیگر محرک طبیعی یا محرک غیرشرطی که پاسخ طبیعی را به دنبال دارد ، در اثر همراهی با محرک شرطی و در نتیجه تکرار باعث بروز همان پاسخ خواهد شد                          ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .

 

ج ) نظریه شرطی شدن عامل اسکینر[۲]

 

نظریه ی شرطی شدن عامل به وسیله ی اسکینر در اواخر نیمه اول قرن بیستم مطرح گردید . اعتقاد او بر این بود که روان شناسی باید علم رفتار مشهود باشد و وی یادگیری را به صورت تغییر در احتمال وقوع رفتار تلقی می کرد که در بیشتر موارد این تغییر در نتیجه ی شرطی شدن عامل ، پدید می آمد . شرطی شدن عامل به آن گونه آموختنی هایی اطلاق      می شود که احتمال وقوع پاسخ آنها بیشتر باشد . منظور از عامل یک رشته رفتاری است که موجود زنده درباره ی امری انجام می دهد . نظر اسکینر در رابطه با شرطی شدن عامل بر این است که رفتار باید پیش از محرک یا تقویت کننده قرار گیرد ، نه پس از آن . زیرا بر اثر رفتار است که پاداش حاصل می شود . تقویت عامل ، در بهبود و پیشرفت رفتار مؤثر است . از این راه یک رشته حرکاتی انجام می شود که بر اثر تقویت عامل ، احتمال تکرار این حرکات افزایش می یابد . رویکرد رفتارگرایی برای مدت پنج دهه عرصه ی تعلیم و تربیت را تحت تأثیر قرار داد . توجه به رفتاربیرونی به پیدایش روش های خاصی در مدیریت کلاس ، یادگیری و یاددهی ، سنجش و ارزشیابی ، برنامه درسی و شیوه نگاه به دانش آموز و معلم منجر شد  ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .

 

۲ – ۱۰ – ۲ :  نظریه های شناخت گرایی

 

برای نظریه پردازان شناختی یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند . نظریه های شناختی براین باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود . به سخن دیگر ، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه ی او ذخیره می شود ، و هر وقت که بخواهد – چه بلافاصله پس از یادگیری چه بعد از گذشت زمان – می تواند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهد . ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که ، به خلاف نظریه های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید می کنند ، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند  ( سیف ، ۱۳۸۷ )

 

به باور روان شناسان شناختی ، یادگیرنده در نتیجه ی یادگیری ، در ذهن یا حافظه ی خود یک ساخت شناختی تشکیل می دهد که در آن اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلف نگه داری می شوند و سازمان می یابند . بنابراین از نظر این روان شناسان ، یادگیری ایجاد تغییر در رفتار نیست ، بلکه ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی است .

 

مهمترین نظریه های شناختی عبارتند از :

 

الف ) نظریه ی یادگیری گشتالت[۳]

 

بنیانگذار روان شناسی گشتالت دانشمند آلمانی ماکس ورتایمر[۴] است که ، همزمان با فعالیت های رفتارگرایان در آغاز قرن بیستم میلادی ، درباره ی مسائل مربوط به یادگیری و ادراک به پژوهش و نظریه پردازی پرداخت .

 

یادگیری در روان شناسی گشتالت عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه ، و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده ی موقعیت یادگیری حاصل می شود . بنابراین ، عنصر اصلی یادگیری در روان شناسی گشتالت رسیدن به بینش است  ( سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

به عقیده روان شناسان گشتالت ، بینش نقش بنیادی و پر اهمیتی را در یادگیری به عهده دارد . زیرا یادگیری عبارت است از یافتن بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته است. بینش هنگامی حاصل می شود که فرد برای نیل به هدف هایش ، نه تنها راه های جدیدی را برای استفاده از عوامل محیطی خود بیابد ، بلکه در کاربرد امکانات بدنی خود نیز وضع تازه ای پیش گیرد . در واقع یادگیری در روان شناسی گشتالت به مفهوم یافتن بینش و معنای جدیدی است که امری اکتسابی به شمار می آید . یکی از انتقادهایی که به روان شناسی گشتالت وارد می کننند ، این است که در موارد بسیاری یادگیری بدون حصول بینش صورت می گیرد ، چنان چه اغلب شاگردان ، بی آن که بینشی داشته باشند ، جدول ضرب را به خوبی              می آموزند. امّا پاسخ روان شناسان گشتالت به این ایراد ، این است که گرچه بعضی از یادگیری ها به نظر مکانیکی می رسند ، امّا در واقع چنین نیست . جدول ضربی را که شاگرد به ظاهر طوطی وار آموخته است ، شاید در نتیجه ی بینش شاگرد بر اثر طرح رابطه و نظم و ترتیبی باشد که میان اعداد و ارقام به وجود آمده است  ( پارسا ، ۱۳۷۸ )

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱- Watson

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲- Skinner

 

 

 

 

[۳] – Gestalt

یکی دیگر از نظریه های شناختی که با یادگیری آموزشگاهی ارتباط نزدیکی دارد نظریه ی یادگیری معنی دار کلامی است . واضع این نظریه دیوید آزوبل[۱] ( ۱۹۶۳ ، ۱۹۶۸ ، ۱۹۷۸ ) روان شناس آمریکایی است . در نظریه ی آزوبل همانند سایر نظریه های شناختی ، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد اساس یادگیری را تشکیل می دهند . در این نظریه ، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات ، مفاهیم ، اصول ، و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته ها دانش آموخته است . به طور کلی ، ساخت شناختی بر دانش کلی فرد در یک زمینه ی به خصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند . بنا به این نظریه ، ساخت شناختی هر فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلی ترین مسائل و مفاهیم در رأس هرم قرار دارند ، و مفاهیم و مطالبی که از کلیت و جامعیت کمتری برخوردارند در میانه ی هرم ، و بیشترین مقدار اطلاعات جزئی و دانش واقعیت های مشخص در قاعده ی این هرم واقع اند . در این هرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی ، هر مطلب از مطالبی که پایین تر از آن قرار دارند کلی تر ، انتزاعی تر ، و خلاصه تراست . وقتی که اطلاعات و یادگیری های فرد در یک زمینه ی تحصیلی به میزان قابل ملاحظه ای گسترش یابد منجر به ایجاد یک چنین هرم ساخت شناختی می شود . در نظریه ی آزوبل ، یادگیری زمانی معنی دار می شود که بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته شده ارتباط برقرار شود . به عقیده ی آزوبل ، برای اینکه درس معلم ، موفقیت آمیز باشد ، نخستین کاری که باید انجام گیرد ، پی بردن به ساخت شناختی یادگیرندگان است . که نتیجه ی کنجکاوی ، علاقه و ادراک یادگیرنده است . در واقع اگر برنامه های درسی به گونه ای تنظیم شوند که موفقیت شاگردان را در بر داشته باشند ، خود ، عاملی کار ساز و درونی برای پیشرفت یادگیری به شمار می آیند و یادگیرنده را به آموختن بیشتر مشتاق        می سازند  ( سیف ، ۱۳۸۷ ) .

 

در نظریه ی آموزشی آزوبل به معلمان توصیه می شود که پیش از شروع تدریس درس جدید از حیث وجود ساخت شناختی لازم برای جذب مطالب جدید مطمئن شوند . معلّم باید اطلاعاتی را که برای جذب مطالب جدید لازم اند در ذهن دانش آموزان فعال کند . بدین ترتیب دانش آموزان قادر خواهند بود درس جدید را به اطلاعات قبلی خود پیوند دهند و به یادگیری معنی دار دست یابند .

 

آزوبل برای رسیدن به این هدف ، یعنی آماده سازی ساخت شناختی برای جذب مطالب تازه ، استفاده از پیش سازمان دهنده ، را پیشنهاد می کند . بنابراین ، در نظریه ی آموزشی آزوبل همواره به معلّمان تأکید می شود که اطلاعات جدید را بدون مقدمه ارائه نکنند بلکه ابتدا جایگاه و محل اسقرار آنها را در ذهن یادگیرنده ، یعنی ساخت شناختی او در آن زمینه ، تعیین کنند ، سپس به ارائه اطلاعات تازه بپردازند . معلّم باید تلاش کند مفهوم یا آموخته ای را در مجموعه ی یادگیری های قبلی دانش آموزان و دانشجویان پیدا کند تا بتواند مطالب درسی جدید را به آنها متصل نماید . بدین ترتیب مهم ترین اصل آموزشی نظریه ی آزوبل این است : از آموخته های قبلی یادگیرندگان تان در مورد مطلب درسی جدید اطلاع حاصل کنید ، سپس آنها را سازمان دهید و آگاهانه و آشکارا درس جدید را به آنها پیوند بزنید . تنها در چنین شرایطی است که یادگیری ایجاد شده یک یادگیری معنا دار خواهد بود                                ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

ج ) نظریه ی آموزشی برونر

 

در نظریه ی برونر] ۱۹۶۰ [معلّم نباید با روش آموزش مستقیم به انتقال دانش و معلومات به یادگیرندگان بسنده کند ، بلکه باید کلاس را به گونه ای سازمان دهد که یادگیرندگان از طریق ارتباط فعال خود با موضوع درسی یاد بگیرند ؛ یعنی باید آنان را تشویق و تحریک کند تا به تجربه و آزمایش دست بزنند و از این راه دانشی عملی برای خود کشف نمایند . برونر ]۱۹۶۶[ در دفاع از نظریه ی خود گفته است : (( ما به آموزش یک موضوع    می پردازیم ، نه به این خاطر که کتابخانه های کوچک زنده درباره ی آن موضوع تولید کنیم ، بلکه برای این منظور که شاگردان را به تفکر واداریم … تا موضوعات را آن گونه که     تاریخ دانان آن را می بینند ببینند ، و برای این منظور که در فرایند دانش اندوزی شرکت کنند. دانستن یک فرایند است نه یک فرآورده )) ]ص ۷۲ [ .

 

برونر معتقد است که هر نظریه ی آموزشی باید حداقل دارای چهار خصوصیت اصلی باشد که عبارتند از : آمادگی[۲] ، سازماندهی۲ ، تسلسل۳ و تقویت۴ . بدین ترتیب ، نظریه ی آموزشی برونر دارای چهار مرحله مطابق با چهار خصوصیت ذکر شده است . ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

 

د ) نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا

 

نظریه ی شناختی اجتماعی یا نظریه ی یادگیری مشاهده ای که واضع آن آلبرت بندورا[۳] است ، هم عوامل محیطی بیرون از انسان و هم عوامل شناختی درون او را در کنترل رفتار مؤثر می داند . بندورا ( ۱۹۷۷ ) می گوید : (( از دیدگاه یادگیری اجتماعی ، مردم نه به وسیله ی نیروهای درونی رانده می شوند و نه محرک های محیطی آنان را به عمل سوق می دهند ، بلکه کارکردهای روان شناختی بر حسب یک تعامل دو جانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده محیطی تبیین می شوند )) ( به نقل سیف ، ۱۳۸۴ ) . به طور دقیق تر ، بندورا می گوید که شخص ، محیط و رفتار شخص بر هم تأثیر و تأثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد . در نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا ، گفته می شود که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می پردازد و این یادگیری در چهار مرحله : ۱- مرحله ی توجه ۲ – مرحله ی به یادسپاری ۳ – مرحله ی بازآفرینی و ۴ – مرحله ی انگیزشی یا تقویتی صورت می گردد          ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱- David Ausubel

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	۴- Reinforcement	۳- Sequences		۲- Structure		۱- Prediposition
					۱-Albert Bandura