ویژگی­های اساسی سبک­های یادگیری عبارتنداز:

 

 

1. رویه­ای بودن[۱]: سبک­های یادگیری، بیشتر با فعالیت­های شناختی مرتبط هستند تا محتوای این سبک­ها. سبک­های یادگیری به تفاوت­های افراد در ادارک، تفکر، حل مسئله، یادگیری و برقراری ارتباط با دیرگان و غیره اشاره می­ کند. بنابراین، تعریف سبک­های یادگیری یک تعریف فرآیندی است.

 

 

 

1. ۲. فراگیر بودن[۲]: سبک­های یادگیری دارای ابعاد فراگیر هستند و این ویژگی­ تلویحات مهمی برای محیط­های آموزشی دارد. فراگیر بودن سبک­های یادگیری به چیزی اشاره می­ کند که ما آن را شخصیت می­نامیم. ویتکین[۳] (۱۹۷۳، به نقل از محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴) در توضیح بیشتر برای فراگیر بودن سبک­های یادگیری اظهار داشت که فراگیر بودن سبک­ها به این معنی است که این سبک­ها را به وسیله­ی روش­های غیر کلامی (ادراکی) هم می­توان ارزیابی کرد. برای این که ادراک را بتوان به وسیله­ی تکنیک­های کنترل شده­ی عینی ارزیابی کرده، می­توان از عملکرد ادراکی به عنوان یک ردیاب[۴] قابل اندازه ­گیری برای شناسایی افراد استفاده کرد.

 

1. ۳. ثبات[۵]: خصوصیت دیگر سبک­های یادگیری این است که در طول زمان ثابت هستند. این مطلب به این معنی نیست که آن­ها غیرقابل تغییرند، بلکه بعضی از آن­ها ممکن است به سادگی تغییر کنند. اما در حالت طبیعی می­توانیم با میزانی از دقت پیش ­بینی کنیم که شخصی که از سبک یادگیری خاصی در یک روز برخوردار است در روز بعد، ماه بعد یا سال بعد همان یادگیری را خواهد داشت.

 

1. ۴. قطبیت[۶]: با توجه به قضاوت­های ارزشی، سبک­های یادگیری دو قطبی هستند. این ویژگی برای تمیز قائل شدن سبک­های یادگیری از هوش و سایر ابعاد توانایی، از اهمیت فوق­العاده­ای برخودار است. از سوی دیگر، هر یک از قطب­های سبک­های یادگیری تحت شرایط خاصی دارای ارزشی انطباقی هستند و ممکن است در ارتباط با آن شرایط به طور مثبت مورد ارزیابی قرار گیرند (محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴).

 

هیجان

 

هیجان[۷] پدید­ه­ی جان بخش زندگی و اساس فراز نشیب­های تجارب روزانه و لحظات بیادمانی حیات انسان است. آشکار است که هیجان­ها مهم هستند و نقش بسیار مهمی در زندگی ما بازی می­ کنند. بیش از همه آن­ها مکمل سلامتی، موفقیت و روابط شخصی هستند و برای بقای ما مهم هستند. دلایلی منطقی برای این گفته وجود دارد. اول اینکه، هیجان­ها شامل اطلاعاتی در مورد خود و دیگران و جهان ا­طراف می­باشند. دوم اینکه آن­ها، در تفکر و تصمیم ­گیری به ما کمک می­ کنند. سوم اینکه، هیجان­ها بی­سامان نیستند، بلکه قابل فهم و پیش ­بینی می­باشند. هیجان­ها طی میلیون­های سال تکامل یافته­اند و در نتیجه استعدادی بالقوه هستند که امروزه به عنوان یک سیستم راهنمای درونی به انسان خدمت می­ کنند(سپهریان، ۱۳۸۶).

 

هیجان­ها پدیده­های چند بعدی هستند. آن­ها به صورت پدیده­های ذهنی، زیستی، هدفمند و اجتماعی وجود دارند. هیجان­ها تا اندازه­ای احساس­های ذهنی هستند و باعث می­شوند تا به شیوه خاصی احساس کنیم، مثلاً خشمگین یا شادمان شویم. هیجان­ها پاسخ زیستی نیز هستند واکنش­های فیزیولوژیکی، که بدن را برای عمل سازگاری آماده می­سازد. هیجان­ها هدفمند هم هستند. برای مثال، خشم میل انگیزشی برای انجام دادن کاری، مانند جنگیدن با دشمن یا اعتراض کردن به بی عدالتی در ما ایجاد می­ کند که در غیر این صورت چنین نمی­کردیم. هیجان­ها پدیده­های اجتماعی نیز هستند. وقتی هیجان زده می­شویم، علائم قابل تشخیص چهره­ای، ژستی و کلامی می­فرستیم که دیگران را از کیفیت و شدت هیجان پذیری ما با خبر می­ کنند. هیجان نوعی ساختار روان­شناختی است که این چهار جنبه­ی تجربه را در یک الگوی هم زمان، هماهنگ می­ کند. هیجان همان چیزی است که عناصر احساس، انگیختگی، هدفمندی و بیانگری را در واکنشی منسجم به رویداد فراخوان، تنظیم می­ کند (ریو[۸]، ۲۰۰۵، ترجمه­ی سید محمدی، ۱۳۸۷).­

 

 

هوش هیجانی

 

یکی از مفاهیمی که در دهه­های اخیر مورد توجه قرار گرفته، مفهوم هوش هیجانی است. دلیل این امر توانایی فرضی هوش هیجانی بالا در حل بهتر مسائل و کاستن از میزان تعارضات بین آنچه که انسان احساس می­ کند و آنچه که فکر می­ کند؛ می­باشد. هوش هیجانی یعنی توانایی اداره مطلوب خُلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش­ها است. عاملی که هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به هدف، در شخص ایجاد اندیشه و امید می­ کند. پیچیدگی­های عصر حاضر و سرعت تحولات در عرصه­های مختلف زندگی، نقش یافته­ های دقیق و علمی روانشناسی را حساس­تر نموده ­است.

 

در مسیر تحولات زندگی اهمیت هوش هیجانی به عنوان یک عامل برای سازگاری مناسب با تحولات، بیشتر مشخص شده­ است و در این میان توانمندی­های صرفاً عقلانی دیگر نمی­تواند پیش ­بینی­کننده خوبی برای موفقیت در زندگی باشند. هوش هیجانی به ما می­گوید که چگونه از هوشبهر برای موفقیت در زندگی استفاده کنیم. هوشبهر عبارت است از توانایی یادگیری مجموعه ­ای از مهارت­های هوشی مختلف، در عین حال می­توان آن را مجموعه ­ای از توانش­های نسبتاً کلی مثل توانایی در به خاطر سپردن اعداد و توانایی در واژه سازی دانست. به عبارت دیگر هوشبهر شامل تواناییهای ما برای یادگیری منطقی و انتزاعی است، و به ما می­گوید چه کاری می­توانیم انجام دهیم. هوش هیجانی به ما می­گوید که چگونه از هوشبهر در جهت موفقیت در زندگی استفاده کنیم. هوش هیجانی به ما در جهت شناخت احساسات خود و دیگران، مهارت کافی در ایجاد روابط سالم با دیگران و حس مسؤلیت پذیری در مقابل وظایف کمک می­ کند.

 

در سال ۱۹۹۰ پیتر سالوی و جان مایر از دانشگاه ییل نظریه قابل فهمی از هوش هیجانی ارائه دادند. آنان هوش هیجانی را نوعی پردازش اطلاعات هیجانی می­دانند که ارزیابی دقیقی هیجان­ها در خود و دیگران، ابراز مناسب هیجان و تنظیم انطباقی هیجان به نحوی که زیستن را ارتقاء بخشد در برمی­گیرد (بخشی سورشجانی، ۱۳۸۷).

 

صاحب نظران و پژوهشگرانی که به بررسی و مطالعه علمی هوش هیجانی می­پردازند، معتقدند که هوش هیجانی می ­تواند کاربردها و تأثیرات مهمی بر فعالیت­های گوناگون زندگی آدمی چون رهبری و هدایت دیگران، توسعه حرفه­ای یا شغلی، زندگی شغلی، زندگی خانوادگی و زناشویی، تعلیم و تربیت، سلامت و بهزیستی روانی و … داشته باشد. از هوش هیجانی نباید به عنوان رقیب یا جانشینی برای توانایی، دانش و آگاهی و مهارت­های شغلی نام برد. بلکه باید فرض­شود که هوش هیجانی می ­تواند سبب بهبود و اصلاح فعالیت­های حرفه­ای، موقعیت­های شغلی و کسب مهارت­های لازم و مطلوب گردد (نوری امام زاده­ای و نصیری، ۱۳۸۶).

 

تاریخچه هوش هیجانی

 

قدمت واژه هوش هیجانی به سال ۱۹۹۰ برمی­گردد که دو محقق آمریکایی به نام­های پیتر سالوی و جان مایر در مقاله خود نخستین بار از این واژه استفاده کردند. از نظر آنان هوش هیجانی عبارت بود از این که هوش هیجانی یعنی شناخت و مدیریت احساسات خود و دیگران و استفاده از هیجان­ها برای تحرک و هدایت فکر خود و دیگران. البته پیش از آن­ها، یکی از هم دانشگاهی­های پیترسالووی به نام هوارد گاردنر نیز نظریه­ای با عنوان «هوش­های چندگانه[۹]» داده بود و در میان هوش­های هفت­گانه­اش چیزی شبیه به هوش هیجانی به اسم هوش درون فردی معرفی کرد (کشفی، ۱۳۹۱).

 

سیاروچی، فورگاس[۱۰] و مایر ( ۲۰۰۶، ترجمه­ی نوری امام زاده­ای و نصیری، ۱۳۸۳) فعالیت­های صورت گرفته در حیطه­ی هوش هیجانی از سال ۱۹۰۰ به بعد را به پنچ دوره تقسیم کرده است.

 

 

1. سال­های ۱۹۶۹-۱۹۰۰ دوره­ ای که در آن مطالعات روان­شناختی مربوط به هوش و عاطفه جدا و مستقل از یکدیگر صورت می­گرفت.

 

مطالعه­ هوش: طی این دوره قلمرو روان آزمایی هوش توسعه یافت و فناوری پیچیده و پیشرفت آزمون­های هوش به وجود آمد.

 

مطالعه­ عواطف: در حوزه­ عواطف، مباحث پیرامون مسأله تخم مرغ و مرغ بود که ابتدا کدام به وجود آمد، اول واکنش­های فیزیولوژیکی به وجود می­آیند بعد هیجان یا بالعکس. در حیطه­های دیگر داروین روی موضوع وراثت و تکامل و پاسخ­های هیجانی بحث می­کرد، اما طی این دوره، اغلب عاطفه به عنوان موضوعی که تحت تأثیر عوامل فرهنگی قرار می­گیرد، مورد توجه بود.

 

مطالعه­های مربوط به هوش اجتماعی: در همان زمان که ارزیابی هوش مطرح شد و فعالیت­های علمی در مورد هوش کلامی و استدلالی در جریان بود، تعدادی از روانشناسان جهت شناسایی هوش اجتماعی تلاش می­کردند. اما در کل می­توان گفت تلاش­های در این مسیر تا حد زیادی دل سرد کننده و مفاهیم هوش محدود به شناخت بود.

 

 

 

 

2. سال­های ۱۹۸۹- ۱۹۷۰ دوره­ ای که طی آن روان­شناسان به بررسی چگونگی تأثیر عواطف و تفکر بر یکدیگر می­پرداختند.

 

مطالعه­های اولیه در مورد هوش هیجانی طی این دو دهه صورت پذیرفت. در این دوره حوزه­های شناخت و عاطفه مورد بررسی قرار گرفتند تا مشخص شود که عواطف و شناخت چگونه روی یکدیگر تأثیر متقابل دارند. اعتقاد بر این بود که افراد افسرده نسبت به سایرین ممکن است واقع بین تر و دقیق­تر باشند و نوسان­های خلقی ممکن است خلاقیت را افزایش دهند، هم چنین در این دوره حوزه­ ارتباط­های غیر کلامی توسعه یافت و مقیاس­هایی برای قیافه افراد، اختصاص یافت. در حوزه­ هوش مصنوعی بررسی­ها و آزمایش­ها در مورد این موضوع بود که رایانه­ها چگونه می­توانند حالت­های عاطفی را درک نمایند.

 

در نظریه جدید گاردنر در مورد هوش چندگانه، از نوعی هوش نام می­برد تحت عنوان هوش درون فردی که به توانایی دریافت و نماد پردازی عواطف اشاره داشت. کار آزمایش در مورد هوش اجتماعی به درک این موضوع منجر شد که هوش اجتماعی شامل مهارت ­های اجتماعی، مهارت هم­دلی، نگرش­های جامعه­پسند، اضطراب اجتماعی و عاطفی بودن، می­باشد.

 

 

3. سال­های ۱۹۹۳-۱۹۹۰ دوره­ ای که در آن، هوش هیجانی به عنوان یک موضوع مورد مطالعه و تحقیق مطرح گردید.

 

این دوره ۴ ساله که از ابتدای دهه­ی ۱۹۹۰ شروع ­شد مایر و سالووی چند مقاله در زمینه­ هوش هیجانی منتشر کردند. مقاله­ها زمینه­ مناسبی را برای مطرح شدن مفهوم هوش هیجانی فراهم نمودند. در همین زمان نتیجه مطالعه­ای که شامل معرفی اولین مقیاس ارزیابی توانایی هوش عاطفی بود با همین نام منتشر شد. همچنین، در این دوره زیربناها و مفاهیم بنیادی هوش عاطفی به ویژه در زمینه­ علوم عصبی، توسعه پیدا کرد.

 

 

4. ۴. سال­های ۱۹۹۷-۱۹۹۴ دوره­ ای که طی آن مفهوم هوش هیجانی رواج یافت.

 

با انتشار کتاب هوش هیجانی توسط گلمن (روزنامه نگار) آثار و نوشته­های علمی در این حوزه گسترش پیدا کرد. این کتاب پرفروش در سطح دنیا در تیراژ بالا انتشار یافت. مجله­ی تایمز برای نامیدن مفهوم هوش هیجانی از «[۱۱]EQ »استفاده کرد. تعدادی از مقیاس­های شخصیت تحت عنوان هوش هیجانی منتشر شدند.

 

 

5. ۵. از سال ۱۹۹۸ تاکنون، دوران اخیر که دوران انجام مطالعات شفاف سازی در مورد مفهوم هوش هیجانی است.

 

در این دوره اصلاحات و پالایش­های متعددی در ابعاد نظری و پژوهشی حوزه­ هوش عاطفی به عمل آمده است. مقیاس­های جدیدی برای اندازه گیری هوش هیجانی تهیه و پژوهش­های بنیادی­تری در این حوزه انجام گردید. پیچیدگی حوزه­ هوش هیجانی به این دلیل است که این حوزه در برگیرنده­ی جنبه­ های علمی و نیز جنبه­ های عامه­پسندی می­باشد.

 

گلمن (۱۹۹۸، به نقل از آنجلیدیس[۱۲] و ابراهیم[۱۳]، ۲۰۱۱) اصطلاح هوش هیجانی را برای توصیف توانایی­های معینی که در افراد موفق در محیط کار یافته بود، به کار برد. جذابیت و سودمندی هوش هیجانی شاید به این دلیل باشد. سازه­ی هوش هیجانی در سال ۱۹۹۵ به واسطه­ی کتاب گلمن با عنوان هوش هیجانی: چرا از بهره­ی هوشی اهمیت بیشتری دارد؟ به اوج شهرت رسید. او اولین کسی است که مفهوم هوش هیجانی را وارد عرصیه­ی مفاهیم سازمانی نمود. گلمن هوش هیجانی را استعداد، مهارت و یا قابلیتی  می­داند که  به طور عمیق تمامی توانایی­های را از طریق تسهیل یا مداخله تحت الشعاع قرار می­دهد (بنی سی، دلفان آذری و بنی سی، ۱۳۸۹).

 

تعاریف هوش هیجانی

 

بعد از عنوان شدن هوش هیجانی توسط مایر و سالوی و عمومیت پیدا کردن آن توسط گلمن، به طور روز افزون در سالهای اخیر مورد توجه عوام قرار گرفت. امروزه هوش هیجانی توانایی شناخت و مدیریت هیجان­های خود و دیگران تعریف شده است؛ و وقتی راجع به رشد افراد، عملکرد و رضایت از زندگی صحبت می­شود یکی از موضوعات مهم است (پیکوارز، ۲۰۰۶).

 

مایر و سالوی (۱۹۹۷، به نقل از کاریم[۱۴] و ویز[۱۵]، ۲۰۱۱) هوش هیجانی را به صورت توانایی ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجان­ها، توانایی دسترسی به احساس­ها یا بسط آن­ها در جهت تسهیل افکار، توانایی فهم هیجان­ها و آگاهی هیجانی و نیز توانایی تنظیم هیجان­ها به منظور ارتقای رشد هیجانی و ذهنی تعریف کردند. به علاوه، سالووی و مایر (۱۹۹۰، به نقل از نقوی[۱۶]، ریدزون[۱۷] و منصور[۱۸]، ۲۰۱۰) هوش هیجانی­را در­برگیرنده­ی توانایی شخص برای مدیریت احساس­ها و هیجان­های خود و دیگران، تمایز بین آن­ها و استفاده از چنین اطلاعاتی برای هدایت فکر و عمل خود می­دانند.

 

به علاوه، گلمن (۱۹۹۶، به نقل از براملاگ[۱۹]، ۲۰۰۹) بر مبنای ایده­های سالووی، توضیح مختصر دیگری را در مورد ماهیت هوش هیجانی ارائه می­دهد «هوش هیجانی نوع دیگری از باهوش بودن است. فهمیدن احساسات خود و استفاده از این احساسات  برای تصمیم گیری­های خوب در زندگی است. هوش هیجانی توانایی مدیریت خوب خلق­های پریشان کننده و کنترل تکانه­هاست. هنگامی که در حال کارکردن برای رسیدن به اهدافتان، به مانعی برخورد می­کنید، هوش هیجانی برانگیخته می­شود و شما را امیدوار و خوشبین نگه می­دارد. هوش هیجانی همدلی است، درک احساسات افراد اطراف شماست، مهارت اجتماعی است و به معنی به خوبی با دیگران کنارآمدن، مدیریت هیجان­ها در روابط، توانایی قانع کردن یا رهبری دیگران است.

 

همچنین، به عقیده­ی بار-آن (۲۰۰۶) هوش هیجانی نقطه تلاقی مهارت­ها و تسهیل کننده­های هیجانی و اجتماعی فرد است که با یکدیگر ارتباط متقابل دارند. این مجموعه مشخص می­ کند که فرد تا چه حد در درک و ابراز خود، درک دیگران، و برقراری ارتباط با آن­ها و نیز مقابله با نیازها و مشکلات زندگی به گونه­ای اثربخش عمل می­ کند.

 

مایر، سالووی و کاروسو (۲۰۰۲، به نقل از نقوی و همکاران، ۲۰۱۰) معتقدند هوش هیجانی دارای ویژگی­­های علمی یک هوش منطقی به شرح زیر است.

 

 

1. ۱. ملاک مفهومی: هوش هیجانی عملکرد ذهنی را منعکس می­ کند و صرفاً شیوه ­های مهم رفتار کردن یا مهارت­های غیر هوشمندانه یا خودتکریمی[۲۰] نیست. به عبارت دیگر، هوش هیجانی توانایی­های مرتبط با هیجان را اندازه ­گیری می­ کند.

 

1. ۲. ملاک همبستگی: هوش هیجانی در برگیرنده­ی مجموعه ­ای از توانایی­هاست که وابسته و مرتبط با سایر مهارت­های ذهنی هستند و به وسیله­ی انواع دیگری از هوش­های ثابت شده تعریف می­شوند.

 

1. ۳. ملاک رشدی: هوش هیجانی با افزایش سن و تجربه از کودکی تا بزرگسالی گسترش می­یابد.

 

با توجه به جنبه­ های تکاملی هوش هیجانی، سه توانایی ذهنی در نوجوانان حائز اهمیت است:

 

 

1. ادراک، ارزیابی و ابزار هیجان­ها یعنی توانایی شناسایی و فهم هیجان­های خود و دیگران بر مبنای نشانه­ های موقعیتی، بیانگر و معانی هیجانی مطابق با فرهنگ.

 

1. مدیریت و تنظیم هیجان­ها و توانایی شخص در پرداختن سازگارانه به هیجان­های متعارض یا منفی با استفاد از راهکارهای خود نظم دهی. به علاوه، شخص بتواند هیجان­های منفی خود را که باعث آسیب رساندن به دیگران می­شود مهار کند.

 

1. بهره برداری از هیجان­ها یعنی توانایی برنامه ­ریزی منعطفانه و استفاده از هیجان­ها در حل مسأله (نقوی و همکاران، ۲۰۱۰).

 

[۱]. procedural

 

[۲]. pervasiveness

 

[۳]. Witkin

 

[۴]. tracer

 

[۵]. consistency

 

[۶]. polarity

 

[۷]. emotion

 

[۸]. Reeve

 

[۹].  multiple intelligences

 

[۱۰]. forgas

 

[۱۱]. emotion quotiont

 

[۱۲]. Angelidis

 

[۱۳]. Ibrahim

 

[۱۴]. Karim

 

[۱۵]. Weise

 

[۱۶]. Naghavi

 

[۱۷]. Redzuan

 

[۱۸]. Mansor

 

[۱۹]. Bramlage

مدل توانایی

 

این الگو توسط مایر و سالووی (۱۹۹۷) مطرح شد، و برتوانایی وظرفیت تسلط برهیجان­ها، افکار، ابراز خویشتن و شناخت احساسات خود و دیگران تأکید دارد (مایر و سالوی، ۱۹۹۷). در این الگو هوش هیجانی دارای چهار عامل است که عبارتند از: (الف) ادراک هیجان­ها[۱] به معنی درک و بیان هیجان­ها، (ب) تسهیل هیجانی[۲] که عبارت است از دانش و مهارت­های مورد نیاز جهت استفاده از حالت­های هیجانی برای آسان نمودن حل مسأله، (ج) فهم هیجانی[۳] به معنی آگاهی از این که هیجان­ها چگونه ترکیب می­شوند و چگونه با موقعیت­ها و دوره­های زمانی ارتباط پیدا می کنند و (د) مدیریت هیجان[۴] که عبارت است از مدیریت راهبردی هیجان­های خود و دیگران و همچنین توانایی کاهش دادن هیجان­های منفی و حفظ هیجان­های مثبت.

 

 

مایر، روبرتز و بارسد[۵] (۲۰۰۸، به نقل از مک کان و همکاران، ۲۰۱۱) برای این مدل و چهار عامل تشکیل دهنده­ی هوش هیجانی، سلسله مراتبی را در نظر گرفته­اند. دو مهارت فهم و مدیریت هیجانی به عنوان توانایی­های سطوح بالاتر بوده و در پله­های بالایی این سلسله مراتب قرار دارند و روی هم رفته تحت عنوان «هوش هیجانی راهبردی[۶]» نامیده می­شوند و در برگیرنده­ی استفاده­ی پیچیده­تر، دقیق­تر و راهبردی­تر از اطلاعات هیجانی به هنگام مواجهه و رویارویی با محرک­ها، می­باشد. همچنین دو مهارت درک و  تسهیل هیجانی از نظر اهمیت در مراتب پایین­تر قرار دارند و روی هم تحت عنوان «هوش هیجانی تجربی[۷]» نامیده می­شوند و بیانگر تجربه­ی مستقیم شخص از جهان پیرامون و پردازش اطلاعات اساسی محرک­های اطراف خود اوست. در ادامه به توصیف هر یک از این اجزای هوش هیجانی می­پردازیم.

 

 

1. ادرک، ارزیابی و بیان هیجان­ها: این جنبه، اولین و اساسی­ترین جزء هوش هیجانی است که توانایی درک هیجان در خود و دیگران و نیز محرک­هایی نظیر اشیا، کارهای هنری و موسیقی را شامل می­شود (براکت[۸] و کاتالاک[۹]، ۲۰۰۷). هافمن[۱۰] (۱۹۸۴، به نقل از گریفین[۱۱]، ۲۰۱۱) معتقد است، اگر ما هیجان­های دیگران را طیّ تعامل­های خود تشخیص ندهیم، ممکن است دچار سوء­تفاهم شویم و با آن­ها دشمنی غیر­ضروری داشته باشیم. همچنین، ممکن است فرصت­ها را برای کشف لحظه­هایی که افراد درصدد فریب ما هستند یا حتی وقتی آن­ها برای کمک به ما نزدیک می­شوند، از دست بدهیم. همچنین، ارزیابی هیجان­ها و احساس­های خویش، بدون ارزیابی هیجان­های دیگران و بالعکس، ممکن نیست.

 

 

 

1. ۲. تسهیل هیجانی: دوّمین جزء هوش هیجانی، به توانایی خلق و استفاده از هیجان­ها به منظور تمرکز توجّه، تبادل احساس­ها یا به کارگیری آن­ها در فرآیندهای شناختی دیگر نظیر استدلال حل مسأله و تصمیم گیری اشاره می­ کند (براکت و کاتالاک، ۲۰۰۷). مایر و سالوی (۱۹۹۷، به نقل از گریفین، ۲۰۱۱) بیان می­ کنند هنگامی که هیجان­ها به طرز مؤثر به کار گرفته شوند، می ­تواند توجّه افراد را جلب کنند و به این نحو موجب تسهیل تفکّر آن­ها ­شوند. به عبارت دیگر، افراد هوشمند از نظر هیجانی می­توانند فعّالانه اضطراب را درک کنند و آن را به سوی تفکّرشان بر مسأله­ای که آن­ها را دچار مشکل کرده است، معطوف کنند.

 

در وهله­ی دوم، هوش هیجانی می ­تواند با تحت کنترل درآوردن نیروی هیجان­های مثبتی همچون اشتیاق، شور و شادی، تفکّر را تسهیل کند. می­توان گفت که تنظیم صحیح هیجان­های مذکور، تأثیر تسهیل کنندگی قابل توجّهی روی مهارت­های تفکّر دارد. برای نمونه، پژوهش نشان داده است که افزایش هیجان­های مثبت موجب انعطاف­پذیری، خلاقیت، یکپارچگی و کارآمدی بیشتر در مهارت­های تفکّر شناختی می­شود. در نهایت، هوش هیجانی، هیجان­ها را تا حدی در دسترس قرار می­دهد که برای کمک به قضاوت و حافظه در مورد احساس­ها به افراد کمک می­ کنند. برای مثال ما می­توانیم از این هیجان­ها برای کمک به خود، جهت تصمیم گیری در مورد این که کدام خطّ مشی­ها در موقعیّت­های معینی مناسب­اند، استفاده کنیم.

 

 

3. ۳. فهم و تحلیل هیجان­ها: این جزء، توانایی فهم اطلاعات هیجانی، دلایل ایجاد هیجان­ها، چگونگی ترکیب آن­ها، پویایی آن­ها و تغییر شکل یک هیجان به هیجانی دیگر را شامل می­شود (براکت و کاتالاک، ۲۰۰۷). همچنین، مایر سالووی (۱۹۹۷، به نقل گریفین، ۲۰۱۱) جزء سوّم هوش هیجانی را توانایی برچسب زدن به هیجان­ها و تعیین روابط بین هیجان­های می­دانند. بسیاری از این ظرفیت­ها، هیجان­هایی را در روابط میان­فردی مورد توجّه قرار می­ دهند و بنابراین، دیگر محور هستند. برای مثال، این هیجان­ها در برگیرنده­ی «توانایی تفسیر معنا­هایی هستند که هیجان­ها درباره­ی روابط در بردارند. مانند این که ناراحتی اغلب یک فقدان را به همراه دارد». این جنبه از هوش هیجانی به افراد کمک می­ کند یکدیگر را در سطحی عمیق­تر درک کنند. در عین حال، عناصر خود محوری این جزء به ما کمک می­ کند احساس­های پیچیده­ خود را بفهمیم و بدانیم که چگونه با آن­ها روبرو شویم.

 

3. ۴. تنظیم متفکّرانه­ی هیجان: در نهایت، پیچیده ­ترین جنبه­ی هوش هیجانی از نظر روان­شناختی به تنظیم هشیار هیجان­ها برای ارتقای رشد هیجانی و ذهنی مربوط می­شود. مایر و سالووی (۱۹۹۷، به نقل از کاریم و ویز، ۲۰۱۱) عنوان می­ کنند این مؤلفه افراد را قادر می­سازد تا (الف) احساس­های خوشایند یا ناخوشایند خود را بپذیرند، (ب) روی یک هیجان تفکّر یا آن را متوقف کنند، (ج) هیجان­های خود و دیگران را با تاّمل بازبینی کنند و (د) هیجان­های خود و دیگران را با تعدیل هیجان­های منفی و افزایش هیجان­های مثبت به طرّز مؤثری مدیریّت کنند.

 

مدل هوش هیجانی دانیل گلمن

 

وین برگر[۱۲] (۲۰۰۲، به نقل از شغابی، ۱۳۸۹) بیان می­ کند، دانیل گلمن یکی از اولین حامیان الگوی مختلط در زمینه هوش هیجانی است. گلمن برای توصیف این مقوله از تئوری­های روان­شناسی بهره گرفته است. از نظر وی هوش هیجانی شامل توانایی­هایی شبیۀ اینکه شخص بتواند انگیزه­اش را حفظ نماید و هنگام مواجهه با مشکلات استقامت کند و در شرایط بحرانی و تکانشی خود را کنترل نماید و خونسردی خود را حفظ نماید، کامیابی را به تأخیر بیاندازد و با دیگران همدلی کند؛ می­باشد.

 

الگوی گلمن شامل جای دادن بیست پنج عامل در پنج خوشه است که شامل خود آگاهی[۱۳]، خودتنظیمی[۱۴]، انگیزش[۱۵]، همدلی[۱۶] و مهارت­های اجتماعی[۱۷] می­باشد (شفیعی­تبار، خدا پناهی و صدیق­پور، ۱۳۸۷).

 

گلمن (۱۹۹۸، به نقل از رهنورد و جویبار، ۱۳۸۷) پنج عنصر هوش هیجانی را به شرح زیر برشمرده است که عبارت­اند از:

 

 

1. خودآگاهی: شامل توانایی تشخیص و درک حالت­های روحی، احساس­ها، عواطف و انگیزه­های خود و نیز تأثیر آن بر دیگران.

 

1. خود تنظیمی: توانایی کنترل یا تغییر مسیر و حالت­های روحی مخرب، تأمل در داوری و تفکر قبل از اقدام.

 

1. انگیزش: شامل توان­مندی­های از جمله گرایش و اشتیاق به موفقیت یا نیاز به پیشرفت، تعهد، ابتکار عمل، خوش­ بینی است.

 

1. همدلی: توانایی درک حالت­های عاطفی دیگران، مهارت رفتاری با دیگران بر اساس واکنش عاطفی آن­ها.

 

1. مهارت اجتماعی: مهارت در مدیریت روابط و ایجاد شبکه­ها، و توانایی در یافتن زمینه ­های مشترک و ایجاد رابطه­ نزدیک با دیگران.

 

مدل شخصیتی بار-آن

 

در سال ۱۹۸۰ بار –­آن به بررسی مهارت­ها و توانایی­های غیر شناختی علاقه­مند شد و واژه­ی «بهره­ی هیجانی» را برای توصیف نظریه خود برگزید. الگوی او یک الگوی چند عاملی است و در دسته­ی نظریه­ های ترکیبی هوش هیجانی قرار دارد. بار-آن هوش هیجانی را مجموعه ­ای از مهارت­های غیر شناختی می­داند که بر توانایی فرد در رویارویی خواسته­ ها و فشارهای محیطی تأثیر می­گذارد.

 

بار- آن در الگوی صفت شخصیتی از هوش هیجانی، بین پنج حوزه تمایز قائل شد که عبارتند از: درون فردی، میان فردی، تطابق، مدیرت استرس، خلق و خوی عمومی.

 

 

1. حوزه درون فردی: شامل مهارت­های خودآگاهی هیجانی، ابزار وجود، استقلال، عزت نفس وخودشکوفایی است.

 

1. حوزه میان فردی: شامل همدلی، مسئولیت اجتماعی و مدیریت ارتباط میان فردی است.

 

1. حل مسئله، موقعیت سنجی و انعطاف پذیری مهارت­های هستند که حوزه تطابق را تشکیل می دهند.

 

1. تحمل استرس و کنترل تکانه­ها مهارت­های اصلی حوزه مدیرت استرس هستند

 

1. در حوزه خلق وخوی عمومی، شادی و خوش بینی مهارت­های اصلی هستند.

 

در سال ۱۹۸۰ بار- آن برای اولین بار کلمه «بهره­هیجانی یا EQ» را برای توانایی­های هوش هیجانی به کار برد و اولین آزمون در این مورد را ساخت (سپهریان، ۱۳۸۶).

 

الگوی «کوپر و ساواف» از هوش هیجانی

 

علاوه بر سه مدل معروفی که در بالا تشریح شد، کوپر[۱۸] و ساواف[۱۹] (۱۹۹۴، به نقل از مکتبی، ۱۳۸۷) در کتاب خود، مدلی از هوش هیجانی را که در ارتباط با مهارت­های و تمایلات خاصی است، ارائه دادند. این مدل دارای  چهار بخش به شرح زیر است:

 

 

1. دانش هیجانی[۲۰]: که منظور از آن دانش­فردی در مورد هیجان­های خود و چگونگی کارکرد هیجانی است.

 

1. برآزندگی هیجانی[۲۱]: شامل سرسختی و انعطاف پذیری هیجانی است.

 

1. عمق هیجانی[۲۲]: به عنوان شدت و پتانسیل هیجانی بر رشد، توصیف شده است.

 

1. کیمیاگری هیجانی[۲۳]: به عنوان توانایی به کارگیری هیجان جهت بروز خلاقیت است.

 

[۱]. identifying emotion

 

[۲]. emotional facilition

 

[۳]. understanding emotions

 

[۴]. managing emitions

 

[۵]. Barsade

 

[۶]. strategic EI

 

[۷]. experimental EI

 

[۸]. Brackett

 

[۹]. Katulak

 

[۱۰]. Hoffmann

 

[۱۱]. Griffin

 

[۱۲]. Vinberger

 

[۱۳]. self-awareness

 

[۱۴]. self- conscious

 

[۱۵]. motivation

 

[۱۶]. empathy

 

[۱۷]. social skills

 

[۱۸]. Cooper

 

[۱۹]. Sawaf

 

[۲۰]. emotional knowledge

 

[۲۱]. emotional fitness

 

[۲۲]. emotional depth

پرسشنامه انگیزه پیشرفت توسط هرمنس در سال ۱۹۷۰ ساخته شده است و دارای ۲۹ سؤال می باشد. این آزمون دارای ۱۰ زیر مقیاس می باشند که عبارتند از: سطح آرزوی بالا، انگیزه قوی برای تحرک بالا، مقاومت طولانی، تمایل به اعمال تلاش مجدد، ادراک پویا، آینده نگری، توجه به ملاک شایستگی و لیاقت، بازشناسی، ریسک پایین. نحوه اجرای پرسشنامه به صورت مداد  و کاغذی می باشد. نحوه نمره دهی و تجزیه و تحلیل به این صورت است که ۲۹ جمله ناقص که به دنبال هر جمله ناقص چند گزینه داده شده است. این گزینه ها بر حسب شدت، انگیزش پیشرفت از زیاد به کم و کم به زیاد است.

 

 

پایایی

 

برای تعیین پایایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت، هرمانس از فرمول کودر – ریچاردسون استفاده کرد و ضریب پایایی آن را ۸۶/۰ گزارش نمود که از نظر روان سنجی در سطح خوبی است. (شکرکن و محب،۱۳۸۱). پرسشنامه انگیزه پیشرفت در ایالات متحده نیز مورد بررسی قرار گرفته. اعتبار این تست به روش آلفای کرونباخ در ایالات متحده روی جمعیت کارگران با تعداد ۴۱۰ نفر برابر با ۹۴/۰ به دست آمده است. در تحلیل عامل مقدارKMO برابر با ۹۲/۰ به دست آمد (شکرکن و محب، ۱۳۸۱). در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده شده است. در جدول ۱-۳ ضرایب پایایی پرسشنامه­ی انگیزش پیشرفت آورده شده است.

 

 

جدول۱-۳٫ ضرایب پایایی پرسشنامه­ی انگیزش پیشرفت در پژوهش حاضر

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

انگیزش پیشرفت	ضرایب پایایی
آلفای کرونباخ	۷۱/۰
تنصیف	۶۸/۰

 

 

 

همان­طور که در جدول ۱-۳ مشاهده می­شود پایایی این پرسشنامه با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ و تنصیف به ترتیب۷۱/۰ و ۶۸/۰ به دست آمده است، که پایایی نسبتاً خوبی جهت اندازه ­گیری متغیّر انگیزش پیشرفت است.

 

روایی

 

پژوهشی با هدف بررسی اعتبار و روایی انگیزه پیشرفت روی گروه نمونه ای به حجم ۱۰۷۳ نفر از دانش آموزان دبیرستانهای شهرستان ساوه انجام شد. ضریب اعتبار آزمون با بهره گرفتن از روش آلفای کرنباخ ۸۰/۰ به دست آمد (هومن و عسگری، ۱۳۷۹). شکری و همکاران (۱۳۹۰) جهت بدست روایی پرسشنامه انگیزه پیشرفت، از روایی صوری استفاده نمود که مورد تأیید اساتید بود. در پژوهش حاضر روایی این پرسشنامه از طریق روایی سازه ای که از طریق همبستگی هر سؤال با نمره­ی کل بین ۴۲/۰ تا ۷۵/۰ به دست آمد که در سطح ۰۱/۰p< معنی­دار می­باشد.

 

۲-پرسشنامه خود – گزارشی هوش هیجانی شات[۱]

 

پرسشنامه خود- گزارشی هوش هیجانی شات (۱۹۹۸) ۳۳ ماده دارد که بوسیله شات و همکاران (۱۹۹۸) بر اساس مدل نظری هوش هیجانی مایر و سالووی ساخته شده است. آزمودنی باید به هر یک از ماده های پرسشنامه که در یک مقیاس پنج درجه ای لیکرت (کاملاً مخالف ۱ تا کاملاً موافق ۵) تنظیم شده است پاسخ گوید. همچنین، نمره گذاری ماده های ۵، ۲۸ و ۳۳ پرسشنامه فوق به صورت معکوس می باشد و کمترین و بیشترین نمره در مقیاس خود- گزارشی هوش هیجانی شات به ترتیب ۴۵ و ۱۶۵ می باشد. پرسشنامه فوق در ایران اولین بار توسط بشارت (۱۳۸۰، به نقل از بشارت، ۱۳۸۴)، هنجار یابی شده است. این پرسشنامه شامل سه خرده مقیاس زیر است:

 

الف- ارزیابی و ابراز هیجان (نمونه ماده: من از عواطف و هیجان های گوناگونی که احساس می کنم آگاه هستم). ب- تنظیم هیجان (نمونه ماده: من شرایطی را فراهم می کنم که دیگران از آن لذت ببرند. ج- بهره برداری از هیجان (نمونه ماده: زمانی که دیگران ناراحت هستند به آن ها کمک می کنم تا احساس بهتری داشته باشند).

 

پایایی   

 

سیاروچی و دین (۲۰۰۰، به نقل از شهبازی، ۱۳۸۴) همسانی درونی این مقیاس در نوجوانان برای نمره کل هوش هیجانی کل ۸۴/۰ و برای خرده مقیاس های ارزیابی و ابراز هیجان، تنظیم هیجان و بهره برداری از هیجان به ترتیب ۷۶/۰، ۶۶/۰ و۵۵/۰ به دست آورد. شهبازی (۱۳۸۴) همسانی درونی کل پرسشنامه را ۸۱/۰، تنظیم هیجان را ۷۸/۰، ارزیابی و ابراز هیجان را ۶۷/۰ و بهره برداری از هیجان را ۵۰/۰ به دست آورد. شجاعی (۱۳۸۸) نیز همسانی درونی کل پرسشنامه را ۸۸/۰ و خرده مقیاس های ارزیابی و ابراز هیجان را ۷۹/۰، تنظیم هیجان را ۶۸/۰و بهره برداری را ۷۲/۰ به دست آورد. در پژوهش رمضانی (۱۳۹۰)، برای محاسبه ضرایب پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده شده است. ضرایب آلفای کرونباخ برای کل آزمون ۹۰/۰ و برای خرده آزمون های ارزیابی و ابراز هیجان، تنظیم هیجان و بهره برداری از هیجان به ترتیب ۸۰/۰، ۷۹/۰ و ۶۱/۰ به دست آمده و همچنین ضرایب پایایی به روش تنصیف برای کل آزمون ۸۶/۰ و برای خرده آزمون های ارزیابی و ابراز هیجان، تنظیم هیجان و بهره برداری از هیجان به ترتیب ۶۶/۰، ۷۵/۰ و ۶۱/۰ به دست آمد که این ضرایب پایایی رضایت بخش و مناسب هستند. در این پژوهش برای تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده شده است. در جدول۱-۳ ضرایب پایایی پرسشنامه­ی هوش هیجانی آورده شده است.

 

جدول۲-۳٫ ضرایب پایایی پرسشنامه­ی هوش هیجانی و خرده مقیاس های آن در پژوهش حاضر

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روش محاسبه پایایی	ضرایب پایایی
	تنظیم هیجان	بهره برداری از هیجان	ارزیابی و ابراز هیجان	هوش هیجانی
آلفای کرونباخ	۷۸/۰	۸۱/۰	۸۴/۰	۹۲/۰
تنصیف	۷۷/۰	۷۷/۰	۸۳/۰	۸۹/۰

 

 

 

همان­طور که در جدول فوق مشاهده می­شود پایایی این پرسشنامه با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ و تنصیف برای خرده مقیاس تنظیم هیجان به ترتیب ۷۸/۰ و ۷۷/۰ به دست آمده است، برای خرده مقیاس بهره برداری از هیجان به ترتیب ۸۱/۰ و ۷۷/۰ به دست آمده است، برای خرده مقیاس ارزیابی و ابراز از هیجان به ترتیب ۸۴/۰ و ۸۳/۰ به دست آمده است، و برای مقیاس هوش هیجانی به ترتیب ۹۲/۰ و ۸۹/۰ به دست آمده است، که پایایی نسبتاً خوبی جهت اندازه ­گیری متغیّر هوش هیجانی و خرده مقیاس های آن است.

 

روایی    

 

در پژوهش رمضانی (۱۳۹۰) برای محاسبه روایی پرسشنامه هوش هیجانی شات از روایی سازه از طریق همبستگی بین این پرسشنامه با پرسشنامه هوش هیجانی که توسط براکت و همکاران (۲۰۰۴، به نقل از مکتبی، ۱۳۸۷) ساخته شده، استفاده گردید و مشاهده شد که تمام خرده مقیاس ها و مقیاس کل این ابزار با ابزار هوش هیجانی براکت همبستگی معنی داری دارند. ضریب روایی سازه برای کل مقیاس ۷۰/۰ و برای ابعاد ارزیابی و ابراز هیجان، بهره برداری از هیجان و تنظیم هیجان  به ترتیب ۶۵/۰، ۶۵/۰ و ۶۰/۰ به دست آمد که این ضرایب، نشان دهنده اعتبار مناسب این پرسشنامه بود. در پژوهش حاضر  روایی این پرسشنامه از طریق روایی سازه ای که از طریق همبستگی هر خرده­مقیاس با نمره­ی کل بین ۹۱/۰ تا ۹۴/۰ به دست آمد که در سطح ۰۱/۰p< معنی­دار می­باشد. جدول۳-۳٫ ضرایب روایی پرسشنامه­ی هوش هیجانی در پژوهش را نشان می­دهد.

 

 

 

جدول۳-۳٫ ضرایب روایی پرسشنامه­ی هوش هیجانی در پژوهش حاضر

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پرسشنامه­ی هوش هیجانی	ضرایب روایی	سطح معنی داری
تنظیم هیجان	۹۲/۰	۰۱/۰ p <
بهره برداری از هیجان	۹۱/۰
ارزیابی و ابراز هیجان	۹۴/۰

 

همان­طور که در جدول۳-۳ مشاهده می­شود ضرایب روایی این آزمون بین ۹۱/۰ تا ۹۴/۰ به دست آمده که ضرایب روایی قابل قبول و بالایی را تشکیل می­ دهند. یعنی این آزمون از روایی لازم برخوردار است.

پرسشنامه سبک سبک های یادگیری های یادگیری توسط کلب در سال ۱۹۸۵ ساخته شده است و دارای ۱۲ سؤال می باشد. این آزمون دارای ۴ زیر مقیاس می باشد که عبارتند از: سبک یادگیری همگرا، واگرا، انطباق دهنده و جذب کننده. نحوه اجرای آن به صورت مداد و    کاغذی می باشد. به چند صورت جمعی، فردی، خودگزارش گری انجام می شود. هر جمله ۴ پاسخ پیشنهادی دارد که در مقابل هر پیشنهاد از ۱ تا ۴ به فرد نمره می دهد. اگر پاسخ با یادگیری کاملاً مطابقت دارد نمره ۴، اگر تا حدی مطابقت دارد نمره ۳، اگر اندکی مطابقت دارد ۲ و اگر خیلی کم مطابقت دارد نمره ۱ تعلق می گیرد.

 

پایایی

 

پایایی این آزمون توسط کلب (۱۳۸۵) از طریق آلفای کرونباخ برای آزمایش گری فعال ۷۸/۰، تفکر انتزاعی ۸۳/۰، مشاهده تأملی ۷۳/۰ و تجربه عینی ۸۲/۰ به دست آمده است. در جدول ۴-۳ پایایی پرسشنامه کلب در پژوهش حاضر آورده شده است.

 

 

جدول۴-۳٫ ضرایب پایایی پرسشنامه­ی سبک های یادگیری کلب در پژوهش حاضر

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سبک های یادگیری	ضرایب پایایی
آلفای کرونباخ	۶۳/۰
تنصیف	۶۰/۰

 

 

 

 

 

روایی

 

روایی پرسشنامه در ایران با عنوان بررسی سبکهای یادگیری براساس نظریه کلب در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی قزوین توسط عزیزی، خان زاده و حسینی (۱۳۸۰) بررسی شده که نتایج آن به شرح ذیل می باشد: آزمایشگری فعال ۷۲/۰، تفکر انتزاعی ۷۶/۰، مشاهده تاملی۶۴/۰، و تجربه عینی ۶۸/۰٫ در پژوهش حاضر روایی پرسشنامه از طریق روایی سازه ای که از طریق همبستگی هر سوال با نمره کل محاسبه شد، در جدول ۵-۳ آمده است.

 

جدول۵-۳٫ ضرایب روایی پرسشنامه­ی سبک های یادگیری در پژوهش حاضر

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پرسشنامه­ی سبک های یادگیری	ضرایب روایی	سطح معنی داری
تجربه عینی	۶۲/۰	۰۱/۰ p <
مشاهده تأملی	۶۰/۰
تفکر انتزاعی	۶۷/۰
آزمایشگری فعال	۷۰/۰

 

روش تجزیه وتحلیل داده­ ها

 

به‌منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها در این پژوهش از روش‌های آماری زیر استفاده می‌شود:

 

 

• روش‌های آمار توصیفی مانند محاسبه‌ی ‌فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره؛

 

• از تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا[۱]) و تحلیل واریانس یک‌راهه (آنوا[۲]) برای بررسی تفاوت بین گروه‌ها؛

 

• از آلفای کرونباخ، تنصیف جهت محاسبه‌ی ضرایب اعتبار و پایایی آزمون‌ها؛

 

• از روایی سازه­ای جهت محاسبه روایی پرسشنامه استفاده می­گردد.

 

• جهت تحلیل داده­ ها، از نرم-افزار بسته آماری برای علوم­ اجتماعی[۳] (SPSS)، نسخه ۱۶ استفاده شد.

 

[۱] . MAVOVA

 

[۲] . ANOVA

 

[۳]. Statistical Package for the Social Sciences

 

تجزیه و تحلیل به عنوان فرآیندی از روش علمی، یکی از پایه­ های اساسی هر روش تحقیقی به شمار می‌رود. در این فصل اطلاعات گردآوری شده از نمونه آماری تحقیق مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و در خصوص فرضیه‌های مطرح شده، به نتیجه­گیری آماری پرداخته شده است. داده ­های حاصل از این تحقیق با بهره گرفتن از نسخه ۱۶ نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شده­ و گزارش تحقیق در قالب تحلیل‌های توصیفی و استنباطی، ارائه می‌شود. در این فصل به تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع­آوری شده پژوهش در دو قسمت کلی پرداخته شده است و یافته ها در دو قسمت زیر ارائه شده اند.

 

الف) یافته­ های توصیفی شامل میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره­های دانش آموزان در متغیرهای مورد مطالعه.

 

ب) یافته­ های مربوط به فرضیه ­های پژوهش شامل نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) و تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا و آزمون پیگیری.

 

الف) یافته­ های توصیفی

 

در این بخش، یافته­ های توصیفی مربوط به متغیرهای مورد مطالعه ارائه شده است. جدول ۱-۴ میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره­ها را در متغیرهای سبک­های یادگیری، هوش هیجانی و مؤلفه­های آن­ و انگیزه پیشرفت را برای آزمودنی­ها نشان می­دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بیشترین	کمترین	انحراف معیار		میانگین	شاخص آماری             متغیر
۴۳	۲۳		۱۸۷/۴	۷۹۳/۳۲	سبک یادگیری
۱۵۵	۴۵		۵۳۱/۲۹	۰۴۷/۱	هوش هیجانی
۴۹	۱۳		۶۲۲/۹	۱۸۱/۳۳	تنظیم هیجان
۵۰	۱۳		۹۵۱/۸	۲۹۳/۳۳	بهره برداری از هیجان
۶۱	۱۳		۶۰۴/۱۱	۳۸۷/۴۲	ارزیابی و ابراز هیجان
۸۴	۳۹		۳۱۴/۸	۱۶۲/۶۳	انگیزه پیشرفت

 

 جدول ۱-۴٫ میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره­های متغیرها و خرده مقیاس­های آن در دانشجویان

 

 

 

همان طوری که در جدول ۱-۴ مشاهده می شود میانگین و انحراف معیار، به ترتیب در متغیر سبک یادگیری ۷۹۳/۳۲ و ۱۸۷/۴، در متغیر هوش هیجانی ۰۴۷/۱ و ۵۳۱/۲۹، در متغیر  تنظیم هیجانی ۱۸۱/۳۳ و ۶۲۲/۹، در متغیر بهره برداری از هیجان  ۲۹۳/۳۳ و ۹۵۱/۸، در متغیر ارزیابی و ابراز هیجان ۳۸۷/۴۲ و ۶۰۴/۱۱ و در متغیر انگیزه پیشرفت ۱۶۲/۶۳ و ۳۱۴/۸ می­باشد.

 

ب) یافته­ های مربوط به فرضیه ­های پژوهش

 

جدول۲-۴ خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) روی نمره­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت را نشان می­دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول۲-۴٫ خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) روی نمره­های هوش هیجانی و مؤلفه­های آن­ و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

آزمون	ارزش	F	df فرضیه	df خطا	سطح معنی داری
اثر پیلایی[۱]	۸۲۵/۰	۵۳/۳۶	۶	۳۱۲	۰۰۱/۰
لمبدای ویلکز[۲]	۱۷۵/۰	۹۱/۷۱	۶	۳۱۰	۰۰۱/۰
اثر هتلینگ[۳]	۷۲/۴	۱۴/۱۲۱	۶	۳۰۸	۰۰۱/۰
بزرگترین ریشه روی[۴]	۷۲/۴	۴۵/۲	۳	۱۵۶	۰۰۱/۰

 

 

 

با توجه به مندرجات جدول ۲-۴ معلوم می­شود که بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز، تفاوت معنی­داری وجود دارد (۰۰۱/۰p=). بنابراین، فرضیه ۱، مبنی بر (بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز، تفاوت معنی­داری وجود دارد) مورد تأیید قرار می­گیرد. برای مشخص ساختن نقطه تفاوت، تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی هر یک از مقیاس­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت انجام شد. جدول ۳-۴ نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا را روی نمره­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت را نشان می­دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول ۳-۴٫ نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره­های نمره­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اثر	متغیر وابسته	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی داری
متغیر	انگیزه پیشرفت	۹۰۱/۸۲۳	۳	۶۳۴/۲۷۴	۲۱۴/۴	۰۰۷/۰
	هوش هیجانی	۶۹۲/۱۱۳۸۷۰	۳	۸۹۷/۳۷۹۵۶	۸۱۶/۲۳۸	۰۰۱/۰

 

 

 

مندرجات جدول ۳-۴ نشان می­دهد که مقدار F مشاهده شده بین دانشجویان برای متغیر انگیزه پیشرفت معنی­دار است؛ بنابراین، فرضیه ۱-۱، (بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت معنی­داری وجود دارد) (۲۱۴/۴F=، ۰۰۷/۰P=) تأیید می­شود. به منظور پیگیری نتایج انگیزه پیشرفت در سبک یادگیری از آزمون تعقیبی شفه استفاده شده است که نتایج آن به شرح زیر می­باشد:

 

جدول ۴-۴٫  نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین نمرات انگیزه پیشرفت در سبک­های یادگیری متفاوت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سطح معنی داری	اختلاف میانگین	گروه	متغیر
۹/۰	۴۷/۲	تفکر انتزاعی-تجربه عینی	انگیزه پیشرفت
۷/۰	۰۶/۲	تفکر انتزاعی-مشاهده تأملی
۰۰۹/۰	۴۰/۵	تفکر انتزاعی-فعال بودن
۰۰۰/۱	۴۰۴/۰	مشاهده تأملی- تجربه عینی
۸۴/۰	۹۳/۲	تجربه عینی-فعال بودن
۲۲/۰	۳۳/۳	مشاهده تأملی-فعال بودن

 

 

 

همان­ گونه که در جدول ۴-۴ مشاهده می­شود، مقایسه نمره­ها با بهره گرفتن از روش پیگیری شفه نشان می­دهد که انگیزه پیشرفت در بین شش بعد سبک­های یادگیری تفکر انتزاعی-تجربه عینی، تفکر انتزاعی-تجربه عینی، تفکر انتزاعی-فعال بودن، مشاهده تأملی- تجربه عینی، تجربه عینی-فعال بودن و مشاهده تأملی-فعال بودن، تنها بعد تفکر انتزاعی-فعال بودن (۰۰۹/۰p=) تفاوت معنی­داری دارد.

 

مندرجات جدول ۳-۴ نشان می­دهد که مقدار F مشاهده شده بین دانشجویان برای متغیر هوش هیجانی معنی­دار است؛ بنابراین، فرضیه ۲-۱، (بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی تفاوت معنی­داری وجود دارد) تأیید می­شود، (۸۱۶/۲۳۸F=، ۰۰۱/۰p=). به منظور پیگیری نتایج هوش هیجانی در سبک یادگیری از آزمون تعقیبی شفه استفاده شده است که نتایج آن به شرح زیر می­باشد:

 

جدول ۵-۴٫  نتایج آزمون تعقیبی شفه بر میانگین نمرهای هوش هیجانی در سبک­های یادگیری متفاوت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سطح معنی داری	اختلاف میانگین	گروه	متغیر
۰۰۱/۰	۲۹۲/۲۳	تفکر انتزاعی-تجربه عینی	هوش هیجانی
۰۰۱/۰	۱۷۳/۲۲	تفکر انتزاعی-مشاهده تأملی
۰۰۱/۰	۹۷۱/۶۲	تفکر انتزاعی-فعال بودن
۹۹۷/۰	۱۱۹/۱	مشاهده تأملی- تجربه عینی
۰۰۱/۰	۶۷۹/۳۹	تجربه عینی-فعال بودن
۰۰۱/۰	۷۹۸/۴۰	مشاهده تأملی-فعال بودن

 

 

 

همان­ گونه که در جدول ۵-۴ مشاهده می­شود، مقایسه نمره­ها با بهره گرفتن از روش پیگیری شفه نشان می­دهد که هوش هیجانی در همه­ی ابعاد سبک­های یادگیری تفکر انتزاعی-تجربه عینی (۰۰۱/۰p=)، تفکر انتزاعی-مشاهده تأملی (۰۰۱/۰p=)، تفکر انتزاعی-فعال بودن (۰۰۱/۰p=)، تجربه عینی-فعال بودن (۰۰۱/۰p=)، مشاهده تأملی-فعال بودن (۰۰۱/۰p=)، به جزء مشاهده تأملی- تجربه عینی (۹۹۷/۰p=) تفاوت معنی­داری دارد. جدول ۶-۴ نتایج تحلیل واریانس چندراهه (مانوا) را روی مؤلفه­های هوش هیجانی (تنظیم هیجانی و بهره برداری از هیجان و ارزیابی و ابراز هیجان) در دانشجویان با سبک یادگیری متفاوت را نشان می­­دهد.

 

جدول ۶-۴٫ خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) روی نمره­های مؤلفه­های هوش هیجانی (تنظیم هیجانی و بهره ­برداری از هیجان  و ارزیابی و ابراز هیجان) دانش آموزان پسر باسبک­های یادگیری متفاوت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

آزمون	ارزش	F	df فرضیه	df خطا	سطح معنی داری
اثر پیلایی	۴۰۸/۰	۱۹۰/۸	۹	۴۶۸	۰۰۱/۰
لمبدای ویلکز	۶۰۲/۰	۶۶۵/۹	۹	۹۴۶/۳۷۴	۰۰۱/۰
اثر هتلینگ	۶۴۵/۰	۹۴۰/۱۰	۹	۴۵۸	۰۰۱/۰
بزرگترین ریشه روی	۶۱۸/۰	۱۴۳/۳۲	۹	۱۵۶	۰۰۱/۰

 

 

 

با توجه به مندرجات جدول ۶-۴ معلوم می­شود که دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه­های هوش هیجانی، تفاوت معنی­داری (۰۰۱/۰p=) وجود دارد. برای مشخص ساختن نقطه تفاوت، تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی مؤلفه­های هوش هیجانی (تنظیم هیجانی و بهره برداری از هیجان و ارزیابی و ابراز هیجان) در دانشجویان با سبک یادگیری متفاوت انجام شد.

 

 

 

جدول ۳-۴ نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا را روی نمره­های مؤلفه­های سازگاری هیجانی (تنظیم هیجانی و بهره برداری از هیجان و ارزیابی و ابراز هیجان) دانشجویان با سبک­های یادگیری متفاوت را نشان می­دهد.

 

 

 

[۱]. Pillai & Trace

 

[۲]. Wilks Lambda

 

[۳]. Hotelling & Tra

به حالتی اشاره دارد که به موجب آن فرد، بیش از اندازه درباره اتفاق افتادن چیز وحشتناکی در آینده ، نگران ، تنیده و ناراحت است. اضطراب هم عنصر شناختی وهم عاطفی دارد. وقتی مضطرب هستید ، احساس می کنید اتفاق وحشتناکی روی خواهد دادکه قدرت تغییر دادن آن را ندارید . بعد روی نگرانی های درونی خود متمرکز می شوید ، و درباره احتمال خطر یا تهدید ، گوش به زنگ یا بیش از حد مراقب می گردید. اضطراب بیشتر آینده  گرا وکلی است و زمانی مایه نگرانی بالینی می شود که به چنان سطح وسیعی رسیده باشد که توانایی عمل کردن در زندگی روزمره را مختل کند  به طوری که فرد دچار حالت ناسازگارانه ای شده باشد که مشخصه آن واکنشهای جسمانی وروانی شدید است . این تجربیات ، شدید ، غیر منطقی  وتوانکاه ،اساس اختلال های اضطرابی هستند .

 

اضطراب شامل احساس عدم اطمینان ، احساس درماندگی وبرانگیختگی فیزیولوژیکی می باشد(ساراسون ،۱۹۸۷). برای اولین بار در قرن پانزدهم میلادی به معنای فشار جمعی معرفی شد . از نظر هیجانی ، اضطراب موجب خود بیمار انگاری ، غیبت از کار ، سوء مصرف مواد روا نگردان و کاهش عزت نفس می گردد(نوریان وهمکاران،۱۳۹۰).

 

 

فروید اضطراب را یک پدیده روزمره وراهی برای توضیح روان آزردگی قلمداد می کند(خدا پناهی ، ۱۳۷۹). اضطراب معمولاً به عنوان احساس پراکنده ، مبهم و نامطبوع ترس وتشویش معرفی می شود(ساراسون، ۱۹۸۷). اضطراب هیجانی است که باعث می گردد درافراد، احساس دلشوره ونگرانی به وجود آید و آنان را وادار به تغییر سازش سازد( کامکاری، ۱۳۸۵). فروید اضطراب را به سه نوع تقسیم کرده است:

 

الف – اضطراب واقعی: هنگامی تجربه می شود که شخص با تهدید ها وخطرات بیرونی مواجه باشد.

 

ب – اضطراب نوروتیک : زمانی بروز می کند که تکانه های نهاد موجب تهدید فرد در برابرقطع کنترل های من و ظهور رفتارهای که منجربه تنبیه وی خواهند گردید ، می شود.

 

ج – اضطراب اخلاقی : وقتی ظاهر می شود که فرد عملی برخلاف وجدان اخلاقی یا ارزش های اخلاقی خویش انجام داده یا حتی در نظر دارد انجام بدهد وبه این دلیل احساس گناه بکند(آزاد ، ۱۳۷۸)

 

۲-۲-۱ ماهیت اختلال های اضطرابی

 

افراد مبتلا به اختلال های اضطرابی در اثر احساس های مزمن و شدید اضطراب درمانده می شوند . این احساس ها به قدری نیرومند هستند که افراد مبتلا به این اختلال ها قادر نیستند فعالیت های روزمره خود را انجام دهند. اضطراب آنها ناخوشایند است و باعث می شود نتوانند از موقعیت های عادی لذت ببرند، اما علاوه بر آن ، آنها می کوشند از موقعیت های که باعث می شوند احساس اضطراب کنند ، اجتناب ورزند . در نتیجه آنها فرصت های را برای خوش گذرانی یا عمل کردن طبق تمایلشان از دست می دهند .

 

میزان شیوع مادام العمر اختلالات اضطرابی برای زنان ۵/۳۰ درصد مردان  ۲/۱۹ درصد گزارش شده است. نگاهی سطحی به آمار مراجعان روان پزشکان وروان شناسان در ایران نشان می دهد که اختلالات مورد نظر ، شایع ترین علت مراجعه به این متخصصان را تشکیل می دهند. شاید تمامی آنها قبل ازمراجعه ، تلاش زیادی جهت کنترل علایم مختلف بیماری خود به ویژه نشانه های عاطفی نموده ولی به دلیل بی تأثیر بودن آنها، به ناچار به درمانگران مراجعه کرده اند. به عبارت دیگر، همه آنها قبل از مراجعه ، راهبرد های ناکارآمدی را به کار گرفته اند. به علاوه ، به دلیل نگرش منفی مردم ایران به اختلالات  روانی ودرمانگران  ذیصلاح ، تلاش شخصی جهت کنترل این علایم بسیار جدی تر بوده وغالباً بعد از تحمل ناراحتی های زیاد وطولانی این اختلالات ،تصمیم به دریافت کمک های تخصصی گرفته می شود. از آنجا که اکثر این افراد شناخت کافی از راهبرد های مناسب برای تقلیل ناراحتی های خود ندارند ومعمولاً با فاصله نسبتاً زیادی از شروع بیماری خود مراجعه می کنند، طبیعی است که بیماریشان مزمن شده واثر بخشی درمانهای تخصصی را کاهش می دهند(سیدمحمدی،۱۳۷۹).

 

۲-۲-۲ اختلال وحشتزدگی

 

افراد مبتلا به اختلال وحشتزدگی دچار حملات وحشتزدگی می شوند. این حملات دوره های ترس شدید و ناراحتی جسمانی هستند، به طوری که افراد مبتلا احساس می کنند از پا درآمده اند و نمی توانند خود را کنترل کنند . شروع این حملات ناگهانی است و معمولاً ظرف ۱۰ دقیقه به اوج خود می رسند. نفس تنگی، تنفس سریع ، سرگیجه یا احساس عدم تعادل، احساس خفگی، تپش قلب، لرزش ، عرق کردن، ناراحتی معده، احساس واقعی نبودن ، احساس کرختی یا مورمور شدن، احساس گرگرفتگی یا سرما، احساس ناراحتی در قفسه سینه ، ترس از مردن یا از دست دادن کنترل ، از جمله احساس های هستند که فرد هنگام حمله وحشتزدگی تجربه می کند . در حالی که این اتفاق می افتد ، فرد احساس نابودی قریب الوقوع و میل شدید به گریختن دارد . تشخیص آن زمانی صورت می گیردکه حملات وحشتزدگی تکرار شوند . با این حال تشخیص این اختلال تقریباً نادر است و میزان شیوع آن در طول زندگی از ۴/۱ تا۹/۲ درصد در ایالات متحده وسایر کشور های جهان بر آورد شده است (ویسمن وهمکاران،۱۹۹۷).

 

اغلب موارد اختلال وحشتزدگی در افرادی که تقریباً۲۰ ساله هستند یافت می شود و افراد ۳۰ تا ۴۰ سال در مقام دوم هستند. این اختلال در بین کودکان ونوجوانان نسبتاً نادر است (اولن دیک ، ماتیس ، وکینگ ، ۱۹۹۴). وبه احتمال کمتری در پیری ایجاد می شود ( اسکاجین ، فلوید ، وفورد ، ۲۰۰۰). در زنان تقریباً دو برابر مردان است.

 

حملات وحشتزدگی شامل : ۱- حمله وحشتزدگی غیر منتظره (بدون محرک) ۲- حمله وحشتزدگی وابسته به موقعیت (محرک دار) ۳- حمله وحشتزدگی با زمینه موقعیتی است

 

[۱] – Sarason

 

[۲] – Neurotic

 

[۳] – Id impulses

 

[۴] – Moral anxiety