نکات لازم که در روش مشاهده باید مورد توجه قرارگیرد :
۱ – مشاهده گر باید سعی کند که حقایق را بیان دارد و برداشتهای شخصی را از این حقایق مجزا سازد .
۲ – یادداشتها باید بصورت جامع و کامل باشد و در کوتاهترین فاصله بعد از مشاهده به مطالعه مطالب بپردازد تا تنلقضی صورت نگیرد .
۳ – مشاهده گر باید تا آنجا که ممکن است اطلا عات وسیعی در مورد مشاهده شونده به کمک وسایلی مانند : فیلم , ضبط و عکس و غیره بدست آورده و مورد مطالعه قرار دهد .
۴ – نکات کم اهمیت و پر اهمیت باید از هم تشخیص داده شود .
برای کمک در ثبت اطلا عات در مشاهده چند روش وجود دارد :

۱- چک لیست :
شامل فهرستی از سوالات از قبل آماده شده می باشد و پاسخ هر سوال معمولا” بصورت بله و خیر مشخص شده است. در چک لیست مشاهده کننده جنبه های مهم و پر اهمیت را از موارد کم اهمیت مشخص می کند . چون سئوالات و موضوعات مهم که مد نظر مشاهده کننده می باشدمطرح شده است . بنابراین چک لیست صورتی را در جمع آوری اطلا عات ایجاد می نماید .
۲ – مقیاس درجه بندی :
در مشاهده محقق صفات و ویژگیهای افراد را از طریق کمی توصیف می کند , بنا بر این برای توصیف کردن از طبقه بندی های مختلفی استفاده می شود . مانند : خوب , بد , متوسط , عالی , ضعیف , همیشه , غالبا” ,بندرت و غیره .
۳ – کارت امتیاز :
برای ارزیابی جنبه های مختلف استفاده می شود . بدین صورت که برای هر یک از موارد یک بار عددی در نظر می گیریم و نتیجه ارزیابی را در کارت جمع آوری می نماییم و جوابها را از کیفیت به کمیت تبدیل می کنیم . به عنوان مثال : یک ارزیابی در مورد دانشگاه ها صورت می گیرد تمام جوانب از جمله امکانات کتابخانه ای , آزمایشگاهی , اساتید ,دانشجویان و غیره را در نظر می گیریم و برای هر جنبه ای امتیازی خاص در نظر گرفته شده است . از مجموع این امتیاز معلوم می شود که آن موسسه یا سازمان یا شخص در چه وضعیتی از لحاظ امتیاز می باشد .
پس بنابر این برای هر کدام از دانشگاه ها امتیازاتی را در نظر گرفته و نهایتا” نتیجه گیری می کنیم . لازم به ذکر است که کارت امتیاز نیز مشکلی را به همراه دارد و آن این است که بعضی از مسائل کیفی را می توان بیان کرد که امتیازی برای دانشگاه اول به همراه دارد مثلا” افراد با مدرک بالا , وسعت دانشگاه , تعداد دانشجویان و غیره . و در دانشگاه دیگر احتمال اینکه تعداد افراد با مدارک پایینتر و وسعت کمتر و تعداد دانشجوی کمتر وجود داشته باشد . در اینجا امتیاز کمتر به دانشگاه دوم داده می شود . اما آنچه که در عمل مشخص می باشد کارائی دانشگاه دوم بیشتر از دانشگاه اول است که ما با توجه به کارت امتیاز که امتیازات مشخص و ثابتی می باشد دچار مشکل و انحراف می شویم .
جمع آوری اطلا عات از طریق پرسشنامه :
پرسشنامه همانطور که مشخص است مجموعه ای از سئوالات می باشد که شخص بصورت کتبی به آنها پاسخ می دهد . سئوالات و پرسشهایی درباره نظریه و رفتار و طرز فکر افراد مطرح می شود . پس باید مشخص کنیم که از این سئوالات به چه چیزی و چه هدفی می خواهیم برسیم . شاید برای سنجش یک مفهوم و یک مسئله که بصورت پیچیده باشد متکی به چند سئوال شویم , سئوالات باید از دقت زیاد و اعتبار بالایی برخوردار باشد سئوالات نباید طوری باشد که حالت جانبداری به خود بگیرد و جوابها اعمال شود . و یا نقشی در جواب داشته باشیم , بدین صورت که جهت خاصی را به او القا کنیم .
سئوالات نباید طوری باشد که جواب آن مبهم داده شود بلکه باید گویا باشد . تعداد سئوالات باید یصورتی باشد که پاسخگو احساس خستگی ننماید . که رغبت و تمایل به پاسخ دادن داشته باشد . سئوالات باید به صورت کوتاه باشد . سئوالات نباید به صورتی دو جنبه ای مطرح شود یعنی دو سئوال در یک متن آورده نشده باشد . سئوالات پرسشنامه معمولا” به صورت باز یا بسته مطرح می گردد .
سئوالات بسته :
در این مورد محقق از قبل پاسخهای احتمالی را مشخص کرده و پاسخگو فقط باید یکی از موارد بیان شده را علامت بزند . به عنوان مثال : اگر یکی از سئوالات در مورد سطح تحصیلات باشد شخص پاسخگو با توجه به اینکه سطوح مختلف تحصیلات بیان شده به علامت زدن یکی از این موارد می پردازد .
مثلا” : سطح تحصیلات شما چقدر می باشد .
دیپلم : لیسانس : فوق لیسانس: بالاتر :
یکی از محاسنی که می توان در این نوع از سئوالات بیان داریم تسهیل در جواب دادن و سهولت در استخراج و تجزیه و تحلیل نتایج بدست آمده است .
سئوالات باز :
این سئوالات به صورتی می باشد که پاسخی از قبل تعیین شده نداریم و پاسخگو می تواند در مورد این سئوالات به صورت آزاد جواب دهد . پاسخ دهندگان آزادی کامل در جواب دادن دارند و به طرق مختلف جوابهایی را بیان می دارند . بنا بر این نحوه آزادی و اختیار در سئوالات باز باعث می شود که پرسشنامه باز از عمق بیشتری برخوردار باشد . ولی تجزیه و تحلیل اطلا عات از طریق پرسشنامه باز به مراتب مشکلتر از روش قبل ( بسته ) میباشد . آزادی پاسخگو در پاسخ دادن به سئوالات باعث می شود که فرد پاسخگو مطالبی را بیان دارد که مورد علاقه محقق نبوده و یا با توجه به هدف تحقیق این مطالب ارائه شده توسط آزمودنی بی اهمیت باشد . بنابر این بیشتر محققان برای بذست آوردن مطالب از طریق پرسشنامه به سئوالات بسته متکی می شوند , زیرا جوابهای مورد نظر از قبل تعیین شده و مشخص می باشد و محقق به آن نتیجه ای که میخواهد می رسد .
مسئله دیگر که مورد اهمیت می باشد پرسشنامه هایی بانام و بی نام می باشد . به این صورت که اگر مسئله ای حائز اهمیت باشد پاسخگو تمایل زیادی ندارد که در پاسخنامه نام وی بیان شود . پس آزمودنی ها با میل و رغبت به سئوالات پاسخ نمی دهند و هنگامی که پرسشنامه به صورت بی نام باشد پاسخگو با میل و رغبت بیشتر و با اعتماد بیشتر جوابهای بهتری را بیان می دارد.
محاسن پرسشنامه :
۱ - در مقایسه با موارد دیگر پرسشنامه , در اغلب شرایط عملی تر و راحت تر است و محقق می تواند نمونه های بزرگتری را مورد تجزیه و تحلیل قراق دهد .
۲ – از لحاظ نیروی انسانی و مالی مقرون به صرفه می باشد .
۳ – چون هویت اشخاص در پرسشنامه مشخص نیست بنابراین از صداقت بیشتری برخوردار می باشد .
۴ _ پاسخگو از نظر مدت زمان برای جواب دادن به سئوالات تحت فشار نیست و می تواند به هنگام فراغت به سئوالات پاسخ دهد و همچنین تجدید نظر نماید.
۵ _ آموزشهایی که به آزمودنیها برای پاسخ دادن به سئوالات باید داده شود به صورت یکنواخت است . زیرا که همه آزمودنیها تقریبا” در شرایط یکسان میباشد .
معایب پرسشنامه :

- بخشی از جامعه یا تعداد افرادی که به عنوان نمونه هستند احتمال دارد بیسواد باشند و نتوانند به سئوالات جواب دهند .
- ممکن است در جریان توزیع پرسشنامه تعدادی از آزمودنیها پرسشنامه ها را برگشت ندهند.
- تجزیه و تحلیل در مورد سئوالاتی که هیچ جوابی به آنها داده نشده دشوار می باشد .
- ممکن است زمان پاسخگویی و برگشت دادن پرسشنامه ها زمان زیادی را به خود اختصاص دهد و این امر ممکن است در تحقیق ما تاخیر ایجاد کند .
- اکثر افراد سعی می کنند که یک تصویر ذهنی اعم از مطلوب و یا نا مطلوب در پرسشنامه منعکس کنند .
نکاتی که محقق در پرسشنامه باید مورد توجه قرار دهد :
۱ - برای نتیجه گیری بهتر باید به آزمودنیها در باره علل تنظیم پرسشنامه و هدف و جز ئیات پرسشنامه توضیحات کامل داده شود .
۲ - برای اینکه افراد تمایل بیشتری برای پاسخ دادن به سئوالات داشته باشند باید سئوالات آسانتر را در اوایل و در آخر پرسشنامه بیان کنند .
۳ - باید بین سئوالات یک رابطه منطقی وجود داشته باشد و از گنجاندن سئوالاتی که باعث جریحه دار شدن احساسات پاسخگو می شود خودداری گردد.
۴ - پرسشنامه باید به صورت ساده بیان شود و از به کار بردن اصطلاحات و کلمات مبهم خودداری شود .
مصاحبه :
در بررسیهای انجام شده مصاحبه متداولترین روش می باشد. مصاحبه در اغلب موارد علی رغم بوجود آوردن مشکلاتی می تواند روش مناسبی برای جمع آوری اطلا عات باشد. اگر این روش طبق اصول و مبانی علمی انجام گیرد می تواند روش جامعی برای کسب اطلا عات باشد. بیشتر محققین علاقه مندند که برای جمع آوری اطلا عات یک رابطه شفاهی و زنده صورت گیرد تا اینکه ارتباط به صورت کتبی باشد. این روش از انعطاف پذیری خاصی برخوردار می باشد. ارتباط نزدیک میان مصاحبه گر و مصاحبه شونده فضای مناسبی می تواند ایجاد کند و در چنین شرایطی است که مصاحبه گر می تواند اطلا عات کامل از مصاحبه شونده بدست آورد.
وکلای دادگستری , روانشناسان می توانند از این روش استفاده کنند. بنابراین مصاحبه عبارتست از نوعی ارتباط شفاهی و مستقیم بین دو یا چند نفر بصورت پرسش و پاسخ که با هدفی مشخص انجام می گیرد این روش مورد نظر برای مصاحبه شونده می باشد. زیرا که افراد بیشتر تمایل به حرف زدن دارند تا اینکه در مورد مسئله مورد بحث به نوشتن بپردازند . در مصاحبه سئوالات باید بصورت باز باشد نه بسته. زیرا که سئوالات باز زمینه را برای صحبت کردن باز می کند و شخص پاسخگو آزادی بیشتر در جواب دادن دارد.
در مصاحبه سه شرط را باید مد نظر قرار داد :
۱ - اطلا عات مورد درخواست باید در دسترس پاسخگو باشد:
یعنی اگر فردی به اطلا عات مورد نظر واقف نباشد نمی تواند به سوالات پاسخ دهد.

۰۰۶/۰

۰۰۰/۰

۰۰۰/۰^ns

T*H*I*V_a*V_g

۱۲۰

۰۱/۰

۰۰۰۰۸۱۵/۰

۰۸۱۵/۰^ns

*: معنی دار در سطح ۹۵ درصد **: معنی دار در سطح ۹۹ درصد ns: غیر معنی دار
۴-۳-۱- اثر متقابل
اثر متقابل (دوگانه) همه پارامترهای به کار رفته در آزمایش معنی دار شده است. در زیر نمودارهای مربوط به اثر متقابل همراه با تفسیر آنها آورده شده است.
نمودار۴-۳۶- اثر متقابل دمای هوای خشک کننده و سرعت حرکت محصول (v_g)
در نمودار ۴- ۳۶ اثر متقابل دمای هوای خشک کننده و سرعت حرکت محصول نشان داده شده است. در این نمودار، v_g1 بیشترین سرعت حرکت محصول، v_g3 کمترین سرعت حرکت محصول در داخل مخزن و v_g2 میانگین دو سرعت قبلی هستند. همان گونه که در جدول تجزیه واریانس مشاهده گردید، اثر متقابل این دو پارامتر معنی دار شد. از نمودار ۴-۳۶ نیز می توان به وضوح مشاهده کرد که شیب منحنی تغییرات رطوبت محصول نسبت به دمای هوای خشک کننده در سطوح مختلف سرعت حرکت محصول متفاوت است. با کاهش سرعت حرکت محصول درون بستر، اثر کاربرد دمای بالای هوای خشک کننده بیشتر شده است. می توان چنین تفسیر نمود که با کاهش سرعت حرکت محصول درون خشک کن، دانه ها مدت زمان بیشتری در معرض دمای هوای خشک کننده قرار گرفته و لذا شیب نرخ خشک شدن افزایش خواهد یافت.
در نمودار ۴-۳۷، اثر متقابل دمای هوای خشک کننده و ارتفاع نمونه برداری نشان داده شده است. در این نمودار، منحنی H₁ نشان دهنده تغییرات نسبت رطوبتی دانه های بالای مخزن، H₂ نشان دهنده تغییرات نسبت رطوبتی دانه های پایین تر مخزن و به همین ترتیب H₆ نشان دهنده تغییرات نسبت رطوبتی پایین ترین دانه های داخل مخزن هستند. مشاهده می شود، که با افزایش عمق نمونه برداری (نمونه های نزدیک به خروجی از خشک کن) اثر کاربرد دمای هوای خشک کننده بیشتر شده است. البته اختلاف بین رطوبت دانه ها در ارتفاع ۲ و ۳ از بالای مخزن، بیشتر از سایر ارتفاع های نمونه برداری می باشد. چنین می توان برداشت کرد که از ارتفاع ۳ به بالا ( ۲و۱) پتانسیل خشک کردن هوای خشک کننده بسیار کمتر شده است. همچنین از این منحنی ها می توان متوجه شد که با افزایش دمای هوای خشک کننده از ۶۰ به ۷۰ درجه، شیب تغییرات رطوبت محصول نسبت به حالتی که دمای هوای خشک کنده از ۵۰ درجه سلسیوس به ۶۰ درجه سلسیوس حرکت نماید، بیشتر شده است.
نمودار ۴-۳۷- اثر متقابل دمای هوای خشک کننده و ارتفاع نمونه برداری از مخزن خشک کن
نمودار ۴-۳۸- اثر متقابل دمای هوای خشک کننده و نسبت ذرات بی اثر
در نمودار ۴-۳۸، اثر متقابل دمای هوای خشک کننده و نسبت کاربرد ذرات بی اثر آورده شده است.
همان گونه که مشاهده می شود، اثر کاربرد ذرات بی اثر در دماهای بالا بیشتر است. که کاملاً طبیعی است زیرا با افزایش دمای هوای خشک کننده نرخ گرم شدن ذرات بی اثر افزایش یافته و موجب گرم شدن سریعتر دانه ها و در نتیجه افزایش نرخ خشک شدن آن ها خواهد شد.
نمودار ۴- ۳۹- اثر متقابل دمای هوا خشک کننده و سرعت هوای خشک کننده
در نمودار ۴- ۳۹، اثر متقابل دو پارامتر دمای هوای خشک کننده و سرعت هوای خشک کننده آورده شده است. در این نمودار، سه سطح مختلف هوای خشک کننده با v₁ ، v₂ و v₃ نشان داده شده است. v₁ مساوی ۱ متر بر ثانیه، v₂ برابر ۲ متر بر ثانیه و v₃ مساوی ۳ متر بر ثانیه در لوله ورودی مخزن خشک کن می باشد. همان گونه که ملاحظه می شود، اثر کاربرد دماهای هوای خشک کننده بالاتر، در سرعت های بیشتر هوای خشک کننده افزایش می یابد. این امر را چنین می توان توجیه کرد که با افزایش سرعت هوای خشک کننده، حجم هوای عبوری از بستر محصول، افزایش یافته و موجب تهویه سریع تر هوای داخل خشک کن شده بنابراین اثر افزایش دمای هوای خشک کننده بیشتر خواهد بود.

نمودار۴-۴۰- اثر متقابل دو پارامتر سرعت هوای خشک کننده و ارتفاع نمونه برداری
در نمودار ۴-۴۰ اثر متقابل دو پارامتر سرعت هوای خشک کننده و ارتفاع نمونه برداری نشان داده شده است. در این نمودار، منحنی H₁ نشان دهنده تغییرات نسبت رطوبتی دانه های بالای مخزن، H₂ نشان دهنده تغییرات نسبت رطوبتی دانه های پایین تر مخزن و به همین ترتیب H₆ نشان دهنده تغییرات نسبت رطوبتی پایین ترین دانه های داخل مخزن هستند. با کاهش ارتفاع نمونه برداری، اثر کاربرد سرعت هوای خشک کننده بیشتر شده است. این موضوع به این دلیل می تواند باشد که با کاهش ارتفاع نمونه برداری، دانه ها بیشتر در معرض هوای خشک کننده قرار داشته و بنابراین نرخ خشک شدن آنها سریعتر می شود.
نمودار ۴- ۴۱- اثر متقابل نسبت کاربرد ذرات بی اثر و ارتفاع نمونه برداری
در نمودار ۴- ۴۱، اثر متقابل نسبت های مختلف کاربرد ذرات بی اثر و ارتفاع نمونه برداری نشان داده شده است. در این نمودار، منحنی H₁ نشان دهنده تغییرات نسبت رطوبتی دانه های بالای مخزن، H₂ نشان دهنده تغییرات نسبت رطوبتی دانه های پایین تر مخزن و به همین ترتیب H₆ نشان دهنده تغییرات نسبت رطوبتی پایین ترین دانه های داخل مخزن هستند. همان گونه که مشاهده می شود، با کاهش ارتفاع نمونه برداری، اثر کاربرد ذرات بی اثر نیز بیشتر شده است که کاملاً طبیعی است، زیرا با کاهش ارتفاع نمونه برداری، دمای هوای خشک کننده زیادتر شده و در نتیجه موجب سریعتر گرم شدن ذرات بی اثر و نهایتاً خشک شدن زودتر دانه ها می شود.
نمودار ۴- ۴۲- اثر متقابل سرعت حرکت محصول و ارتفاع نمونه برداری
در نمودار ۴- ۴۲، اثر متقابل دو پارامتر سرعت حرکت محصول داخل مخزن خشک کن و ارتفاع نمونه برداری نشان داده شده است. در این نمودار، منحنی H₁ نشان دهنده تغییرات نسبت رطوبتی دانه های بالای مخزن، H₂ نشان دهنده تغییرات نسبت رطوبتی دانه های پایین تر مخزن و به همین ترتیب H₆ نشان دهنده تغییرات نسبت رطوبتی پایین ترین دانه های داخل مخزن هستند. همان گونه که ملاحظه می شود، با کاهش ارتفاع نمونه برداری اثر کاربرد سرعت حرکت محصول بیشتر شده است. این موضوع به این دلیل می تواند باشد که در قسمت های پایین مخزن، هوای خشک کننده گرم تر بوده و قرار گرفتن دانه ها در مدت زمان بیشتر در معرض این هوای گرم اثر بیشتری دارد نسبت به حالتی که طی همان مدت زمان در معرض هوای با دمای کمتر(قسمت های بالای مخزن) باشد. بنابراین در سرعت های کمتر محصول در داخل مخزن خشک کن، اختلاف رطوبت در ارتفاع های مختلف مخزن، بیشتر می باشد.
نمودار ۴-۴۳- اثر متقابل سرعت حرکت محصول درون مخزن و نسبت ذرات بی اثر
در نمودار ۴- ۴۳، اثر متقابل سرعت حرکت محصول درون مخزن و نسبت کاربرد ذرات بی اثر نشان داده شده است. در این نمودار، v_g1 بیشترین سرعت حرکت محصول، v_g3 کمترین سرعت حرکت محصول در داخل مخزن و v_g2 میانگین دو سرعت قبلی هستند. همان گونه که مشاهده می شود، شیب منحنی های مختلف با همدیگر متفاوت است. در سرعت های کمتر حرکت محصول درون مخزن خشک کن، اثر کاربرد ذرات بی اثر، بیشتر خواهد بود. این از آن رو است که در سرعت های کمتر حرکت محصول، مدت زمانی که ذرات بی اثر در معرض هوای خشک کننده قرار دارند، بیشتر شده و لذا موجب گرم شدن سریعتر دانه ها و افزایش نرخ خشک شدن خواهند شد.
نمودار۴-۴۴- اثر متقابل دو پارامتر سرعت هوای خشک کننده و سرعت حرکت محصول درون مخزن
در نمودار ۴-۴۴، اثر متقابل پارامترهای سرعت هوای خشک کننده و سرعت حرکت محصول درون مخزن آورده شده است. در این نمودار، v_g1 بیشترین سرعت حرکت محصول، v_g3 کمترین سرعت حرکت محصول در داخل مخزن و v_g2 میانگین دو سرعت قبلی هستند. همان گونه که ملاحظه می شود، با کاهش سرعت حرکت محصول درون مخزن، اثر کاربرد سرعت هوای خشک کننده بیشتر خواهد شد. این شاید از آن رو باشد که با کم شدن سرعت حرکت محصول، مدت زمانی که دانه ها در معرض هوای خشک کننده قرار می گیرند، بیشتر شده و لذا اثر افزایش سرعت هوای خشک کننده بر نرخ خشک شدن دانه ها بیشتر خواهد شد.
نمودار۴-۴۵- اثر متقابل سرعت هوای خشک کننده و نسبت کاربرد ذرات بی اثر
در نمودار ۴-۴۵، اثر متقابل کاربرد ذرات بی اثر و سرعت هوای خشک کننده آورده شده است. در این نمودار، سه سطح مختلف هوای خشک کننده با v₁ ، v₂ و v₃ نشان داده شده است. v₁ مساوی ۱ متر بر ثانیه، v₂ برابر ۲ متر بر ثانیه و v₃ مساوی ۳ متر بر ثانیه در لوله ورودی مخزن خشک کن می باشد. همان گونه که ملاحظه می شود، با افزایش سرعت هوای خشک کننده، تاثیر کاربرد ذرات بی اثر بیشتر می شود. این پدیده را چنین می توان تفسیر نمود که با افزایش سرعت هوای خشک کننده، ضریب همرفتی هوا افزایش داشته و لذا موجب گرم شدن سریعتر ذرات بی اثر شده در نتیجه نرخ خشک شدن بیشتر خواهد شد.
همچنین اثر متقابل سه گانه سه پارامتر دما، سرعت هوای خشک کننده و ارتفاع نمونه گیری معنی دار شده است. احتمالاً باید به این دلیل باشد که اثر متقابل بین دو پارامتر سرعت و دمای هوای خشک کننده در ارتفاع های مختلف مخزن، متفاوت باشد.
۴-۴- تحلیل ابعادی
همان طور که در فصل گذشته بیان گردید، در این تحقیق برای انجام شبیه سازی فرایند خشک شدن دانه های ذرت در خشک کن پیوسته ساخته شده، از روش تحلیل ابعادی استفاده شد. در این راستا، ۶ گروه بی بُعد به ترتیب زیر شناسایی و برای کاربرد در فرمول نهایی خشک کن مورد استفاده قرار گرفتند:
π_۱=MR, π_۲= Ṁ_a/ Ṁ_og , π_۳= Ṁ_i/g , π_۴=T_e/T_t , π_۵=K_ave/K_a , π_۶=h/H
که π_۱ وابسته و مابقی گروه ها مستقل هستند.
در این روابط:
MR=M/M₀ (۴-۱)
M₀: رطوبت اولیه دانه ذرت (برمبنای تر)، M: رطوبت دانه ذرت (برمبنای تر)، Ṁ_a: نرخ جریان جرمی هوای خشک کننده ورودی به خشک کن (کیلوگرم بر ثانیه)، Ṁ_og: نرخ جریان جرمی دانه خروجی از خشک کن (کیلوگرم بر ثانیه)، Ṁ_i/g: نسبت نرخ جریان جرمی ذرات بی اثر ورودی به مخزن به دانه ورودی به مخزن
T_e: زمان سپری شده از شروع فرایند خشک شدن(ثانیه)، T_t: کل زمان فرایند خشک شدن (ثانیه). K_ave: دمای متوسط هوای درون خشک کن (درجه سلسیوس)، K_a: دمای هوای ورودی به خشک کن (درجه سلسیوس)، h: ارتفاع نمونه برداری درون مخزن (متر) از پایین ، H: ارتفاع کل مخزن (متر).
تغییرات π ترم وابسته در برابر هر کدام از π ترم های وابسته در نمودارهای زیر نشان داده شده است.
نمودار۴-۴۶- تغییرات π ترم وابسته در برابر _۲π ، با ثابت نگه داشتن سایر پارامترها
در نمودار ۴-۴۶، بهترین خط عبوری از داده های بدست آمده از آزمایش، بر اساس رگرسیون بدست آمده است. که این معادله نشان دهنده رابطه بین π ترم وابسته (_۱π) و _۲π ترم مستقل، در حالی که سایر π ترم ها ثابت بمانند، می باشد. همان گونه که در نمودار بالا نشان داده شده است، بهترین خط، برای اولین متغیر مستقل نسبت به متغیر وابسته (در حالی که سایر متغیرها ثابت باشد،) به صورت زیر است:
که تابع مذکور به شکل لگاریتمی بدست آمد:

اطاعت و پذیرش ؛
اشنک ( ۱۹۹۶ ، ص ۱۱ ) برآورده نموده است که بروز رفتار شهروند سازمانی ، معلول رفتار مناسب سرپرست و ناشی از رضایت شغلی فرد می باشد . در حقیقت بین رضایت شغلی و رفتار شهروند سازمانی همبستگی درونی وجود دارد ( بکر^[۱۵۴] وبیلینگ^[۱۵۵] ، ۱۹۹۴ ، ص ۳ ) .
۲-۱۳-۳-رفتار واپس گرایانه ( مخرب ) : بسیاری از تئوری های رفتاری نشان می دهند افرادی که شغل خود را دوست نداشته باشند ، عکس العمل هایی مانند ترک کار ، غیبت و یا دیر حاضر شدن در سر کار از خود نشان می دهند . برخی صاحب نظران ( میترا ، جنکینز و گوپتا^[۱۵۶] ، ۲۰۰۰ ، ص ۳۲ ) تاکید نموده اند غیبت و ترک کار انگیزه های بنیادینی هستند که کارکنان برای فرار از پدیده عدم رضایت شغلی به کار می گیرند . در یک تجزیه و تحلیل کلان ، میترا و سایرین ، دریافتند غیبت و ترک کار ، دارای همبستگی درونی می باشند . افرادی که ترک کار می نمایند دارای سطوح بالایی از غیبت پیش از ترک کار هستند .

۲-۱۳-۴-غیبت از کار : غیبت از کار پدیده ای است که اثربخشی و کارایی سازمانی را کاهش و هزینه های نیروی کار را افزایش می دهد . نظریه های غیبت از کار ادعا می کنند که رضایت شغلی در تصمیم کارکنان در غیبت از کار نقش حیاطی ایفا می کند ( استیرز ^[۱۵۷]و ردز^[۱۵۸] ، ۲۰۰۰ ، ص ۱۵ ) .
فارل^[۱۵۹] و استام^[۱۶۰] ( ۲۰۰۱ ) در تجزیه و تحلیل کلان ۷۲ مورد مطالعه دریافتند که ۲ مورد از مهمترین علل غیبت ، مربوط به سوابق غیبت و خط مشی های کنترل غیبت سازمانی می باشد که دارای میانگین همبستگی به ترتیب ۴۷ /۰ و ۳۰ /۰ – بوده است . نیکسون^[۱۶۱] و جونز ( ۱۹۹۶ ، ص ۶ ) یکی دیگر از علل مربوط به غیبت از کار را اصطلاحا” “فرهنگ غیبت ” در سازمان یا گروه کار نامیده اند . به عبارت دیگر ، زمانی که هنجار یک گروه از غیبت حمایت نماید ، سطح غیبت بالاتر می رود و مطالعات چندی ، این ایده را که فرهنگ سازمانی ، اثر تعیین کننده ای بر پدیده غیبت دارد ، تایید نموده اند .
۲-۱۳-۵-ترک کار : بسیاری از نظریه های ترک کار اذعان می دارند که عدم رضایت شغلی به ترک از کار منجر می گردد ( بلودرن^[۱۶۲] ، گریفیت^[۱۶۳] ، هندومگلینو^[۱۶۴] ، ۲۰۰۰ ، ص ۳۰ ) . کارکنانی که شغلشان را دوست ندارند تلاش می کنند شغل جایگزین برای آن بیابند . مطالعات مستدلی وجود دارد که همبستگی میان رضایت شغلی و ترک کار را بیان می کند ( کرامپتون^[۱۶۵] و واگنر^[۱۶۶] ، ۱۹۹۵ ، ص ۷ ).
مدل های ترک شغلی ، مقوله رضایت شغلی را در فرایند پیچیده ای قرار داده است که به عوامل داخل و خارج از سازمان ممربوط می باشد ( هالین و روزنویک^[۱۶۷] ، ۱۹۹۳ ، ص ۱۰ )
شکل شماره۱ مدل ساده شده این پدیده را نشان می دهد :
قابلیت دسترسی به عوامل
عوامل سازمانی
رضایت
تمایل به ترک شغل
جستجوی رفتار جایگزین
ترک کار
عوامل فردی
شکل ۱ : مدل ساده جابجایی کارکنان به عنوان کارکرد رضایت شغلی
همانگونه که در شکل نشان داده شده است ، ویژگی های فردی و سازمانی ، تعیین کننده سطح رضایت شغلی می باشند . اگر سطح رضایت شغلی پایین باشد ، فرد رفتار ترک شغل از خود نشان می دهد و این رفتار ممکن است وی را ودار کند تاشغل جایگزین را جست وجو نماید و اگر این رفتار موفقیت آمیز باشد ، به ترک شغل منجر خواهد گردید ( نیوتن^[۱۶۸] ، ۱۹۹۴ ، ص۱۳ ) همچنین در مطالعه دیگری ویتز^[۱۶۹] ( ۱۹۹۶ ، ص ۷ ) بیان نموده است که افراد با نگرش مثبت ، تمایل بیشتری به رضایت از زندگی داشته و دیر تر از کار ناراضی می شوند تا افرادی که دارای نگرش منفی در زندگی هستند .
۲-۱۳-۶-فرسودگی شغلی : فرسودگی شغلی ، عکس العمل احساسی نسبت به شغل و بیان کننده عوارض فرسودگی و احساس افسردگی در کار می باشد . طبق نظر ماشلاج^[۱۷۰] و جکسون ( ۱۹۹۹ ، ص ۵۲ ) اجزای فرسودگی شغلی عبارتند از :
از هم گسیختگی شخصیت ، شامل احساس دوری از افراد و عدم علاقه نسبت به دیگران ،
اختلالات هیجانی شامل احساس خستگی و فقدان اشتیاق به کار ؛
کاهش میزان دستیابی به موفقیت فردی ، به عبارت دیگر ، احساسی که در آن فرد هیچ نوع ارزشی برای کار خود قائل نیست .
همانگونه که انتظار می رود فرسودگی شغلی با رضایت شغلی دارای رابطه معناداری می باشد و معمولا” کارکنان ناراضی ، سطح بالایی از فرسودگی شغلی را گزارش نموده اند ( بامبرگ^[۱۷۱] ، کاتلی ^[۱۷۲]و شیروم^[۱۷۳] ، ۲۰۰۱ ، ص ۱۹ ) .
۲-۱۳-۷-بهداشت جسمانی و رفاه روانی : سلامتی جسمانی و روانی ممکن است نگرش های شغلی کارکنان را تحت تاثیر قرار دهد . افرادی که شغلشان را دوست ندارند ممکن است پیامدهای بهداشتی نامطلوبی را تجربه نمایند . این عواقب شامل عوارض جسمانی و مشکلات روحی و روانی می باشد . پیش بینی شده است که نارضایتی شغلی نتیجه اش کوتاهی عمر می باشد ( پالمر^[۱۷۴] ، ۲۰۰۲ ، ص ۱۶ ) . در صورت صحت این موضوع ، بهسازی رضایت شغلی به عنوان یک اولویت مهم اجتماعی قابل طرح می باشد . محققان میان رضایت شغلی و عوارض فیزیکی یا روانی مانند سردرد و سوء هاضمه ( بگلی^[۱۷۵] و زاجکا^[۱۷۶] ، ۲۰۰۰ ، ص ۴ ) ، اضطراب ( جکس و گاوانوسکی^[۱۷۷] ، ۲۰۰۱ ، ص ۹ ) ، افسردگی ( بلون^[۱۷۸] ، بارگینت^[۱۷۹] و برنز ^[۱۸۰]، ۲۰۰۲ ، ص ۷ ) ارتباط معناداری یافته اند .
۲-۱۳-۸-رفتارهای ضد تولیدی : رفتار ضد تولیدی ، برعکس رفتار شهروند سازمانی بوده ، شامل رفتارهای زیان بخش و اقداماتی است که فرد به صورت عمدی و یا غیر عمدی انجام می دهد .این رفتارها عمدتا” شامل پرخاش علیه همکاران ، کارفرما ، خرابکاری و دزدی می باشد . علل این گونه رفتارهای متعدد ، و با عدم رضایت شغلی و عجز از کار مرتبط می باشد . چین^[۱۸۱] و اسپکتر^[۱۸۲] ( ۲۰۰۰ ، ص ۱۲ ) گزارش کرده اند که رضایت شغلی با درگیری و پرخاش کارکنان با یکدیگر یا خرابکاری و دزدی در کار دارای همبستگی معناداری می باشد . بین احساس خصومت در کار و رضایت شغلی نیز ارتباط وجود دارد . کارکنان ناراضی احتمالا نارضایتی شان را به صورت رفتارهای ضد تولیدی نشان می دهند .
۲-۱۳-۹-رضایت از زندگی : رضایت از زندگی به طور کلی به احساسات فرد در مورد زندگی اش مانند خانواده و تفریحات مربوط می شود که آن را با توجه به میزان احساس رفاه و بهزیستی از سوی مورد سنجش قرار می دهند . گالوپ ^[۱۸۳]در سال ۱۹۹۵ یک نمونه افکار سنجی در خصوص رضایت از زندگی انجام داده است که نشان می دهد اکثر آمریکایی ها ( ۸۷ درصد ) به طور کلی از زندگی شان راضی اند ( هاجک^[۱۸۴] و لئونارد ، ۱۹۹۵ ، ص ۱۱ ) . مطالعات نشان می دهند که رضایت شغلی و رضایت از زندگی به طور متوسط و مثبتی با یکدیگر مرتبطند . لامن^[۱۸۵] و سایرین ( ۲۰۰۰ ، ص ۱۷ ) نیز همبستگی مثبت ( ۵۸ /۰ ) میان رضایت شغلی و رضایت از زندگی را گزارش نموده اند.
پیشینه پژوهش :
۲-۱۴-۱- تحقیقات داخلی :
اصغری ، آرزو؛ خدا پناهی، محمدکریم و صالح صدق پور، بهرام (۱۳۷۸) تحقیقی تحت عنوان رابطه توانمندسازی وخودکارآمدی با رضایت شغلی دبیران دبیرستانهای شهر تهران انجام دادند. نمونه آماری شامل ۳۹۰ نفر از دبیران دبیرستانهای شهر تهران است که با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از مناطق ۳،۶،۱۱،۱۸ انتخاب شدند .ابزار پژوهش عبارت بودن از « پرسشنامه مشخصات فردی » «مقیاس توانمندسازی اعضای مدرسه »شرت و راینهارت ، «مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر» و «پرسشنامه رضایت شغلی مینه سوتا» که به صورت همزمان توسط گروه نمونه تکمیل گردید. تجزیه وتحلیل آماری با بهره گرفتن از روش آزمون همبستگی پیرسون و تجزیه وتحلیل رگرسیون چند متغیره انجام شد . نتایج پژوهش نشان داد که بین «توانمندسازی »و «رضایت شغلی » رابطه ای یافت نشد ، در حالی که «توانمندسازی » و «خودکارآمدی » به صورت متعامل با «رضایت شغلی »رابطه داشتند . تحلیل نتایج حاکی از رابطه دو سویه بین « توانمند سازی » و «خودکارآمدی » است یعنی خودکارآمدی در معلمان درافزایش توانمندسازی آنها مؤثر است و به همین ترتیب توانمندسازی نیزدر افزایش خودکارآمدی آنها مؤثر است . هم توانمندسازی و هم خودکارآمدی بر « رضایت شغلی » نیز تأثیر دارند به گونه ای که با افزایش « توانمندسازی» و« خود کارآمدی » می توان « رضایت شغلی » را در معلمان افزایش داد.
سرو قد ، سیروس (۱۳۷۸) تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه بین توانمندسازی ، خودکارآمدی و عملکرد شغلی در کارکنان اداره آموزش وپرورش مرودشت و درود زن انجام دادند . جامعه ی آماری این پژوهش تمامی ۱۳۰نفر (۱۲۳ نفر مرد و ۷ نفر زن ) کارکنان این دو اداره بوده اند . برای جمع آوری داده ها مقیاس توانمندسازی اسپریتزر (۱۹۹۵)، مقیاس خودکارآمدی شرر و آدامز (۱۹۸۲)و مقیاس عملکرد شغلی پاترسون (۱۹۹۰) بر روی آزمودنی ها اجرا شد . تحلیل داده ها نشان داد که بین توانمندسازی با عملکرد شغلی و خودکارآمدی با عملکرد شغلی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد . همچنین بین برخی مؤلفه های این سه متغیر نیز روابط مثبت معنی داری وجود دارد . از میان متغیرهای جمعیت شناختی هیچکدام رابطه و تفاوت معناداری با عملکرد شغلی ندارد.در مجموع می توان گفت که توانمندسازی و خودکارآمدی می توانندپیش بینی کننده های عملکرد شغلی باشند .
افشاری نیا(۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان «رابطه بین جهت گیری ساختار کلاسی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه» نشان داد که بین جهت گیری ساختار کلاسی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود ندارد. بین خودکارآمدی عمومی و پیشرفت تحصیلی نیز رابطه معنی داری مشاهده نشد ولی نتایج نشان داد که بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد. علاوه بر این مقایسه میانگین آزمودنی ها نشان داد که بین دانشجویان مذکر در مقایسه با دانشجویان مونث از خودکارآمدی عمومی بالاتری برخوردار هستند. همچنین بین خودکارآمدی تحصیلی و همچنین پیشرفت تحصیلی دانشجویان رشته های علوم انسانی و فنی مهندسی تفاوت معنی دار مشاهده شد (دلیری ،۱۳۹۲).
یافته های بهرامی و عباسیان فرد (۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان «رابطه خودکارآمدی با انگیزه پیشرفت در دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی شهر تهران» نشان داد خودکارآمدی در چهار بعد خودرهبری، خودتنظیمی، خودتهییجی و خوباوری با انگیزه پیشرفت خودکارآمدی رابطه دارد. اما در بعد خودسنجی، خودکارآمدی با انگیزه پیشرفت در این خصوص رابطه ای مشاهده نشد.
کدیور^[۱۸۶](۱۳۸۲) در پژوهشی نشان داد که ، خودگردانی و هوش نقش مهمی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی دارند.
یافته های دلیری (۱۳۹۲)درپژوهشی باعنوان «بررسی رابطه معلم - شاگرد با انگیزه پیشرفت وخودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان » نشان دادکه بین خودکارآمدی تحصیلی و رابطه معلم - شاگرد رابطه معناداری وجود داشته ولی بین دو متغیر انگیزه پیشرفت ورابطه معلم – شاگرد رابطه معناداری وجود ندارد .
۲-۱۴-۲- تحقیقات خارجی :
باچینسکی وهانسن^[۱۸۷] (۲۰۱۰)دریک مطالعۀ موردی کیفی پیامدهای توسعۀ حرفه ای را مطالعه نمودند . نتایج پژوهش آن ها نشان داد که توسعۀ حرفه ای موجب افزایش دانش محتوایی معلمان ، استفاده از روش تدریس پژوهشی در کلاس و بهبود نمرات دانش آموزان در آزمون های استاندارد می شود (پرداختچی و همکاران ،۱۳۹۱).
لینن برینک و پینتریچ^[۱۸۸] (۲۰۰۳) با جمع بندی نتایج پژوهش های مختلف در خصوص خودکارآمدی و مؤلفه های درگیری تحصیلی، یک الگوی مفهومی از روابط متقابل بین این متغیرها ارائه داده و عنوان می کنند که خودکارآمدی می تواند به درگیری بیشتر و در نتیجه یادگیری و پیشرفت بهتری منجر شود. ایشان همچنین عنوان می کنند که همبستگی بین خودکارآمدی و درگیری تحصیلی در بین گروه های مختلف و همین طور برای تمامی سنین و تمامی انواع دانش آموزان مشابه باشد.
در پژوهش های بسیاری نشان داده شده است که درجات بالای خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و مؤلفه های درگیری تحصیلی دارای رابطه قوی است. به طور کلی پژوهش ها نشان می دهد که باورهای خودکارآمدی تأثیرات مثبتی روی انگیزش دانش آموزان و پیشرفت آنان دارد (پینتریچ^[۱۸۹] و دی گروت، ۱۹۹۰؛ پاجارس و میلر^[۱۹۰]، ۱۹۹۴؛ زیمرمن ^[۱۹۱]و همکاران، ۱۹۹۲).
خودکارآمدی بالا با انگیزش درونی بالا، توانایی حفظ انگیزش و رفتارهای معطوف به پیشرفت، پایداری در هنگام رویارویی با مشکلات و حل بهتر مسائل همراه است. خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی در مدارس همبسته است (پاجارس والینت^[۱۹۲]، ۱۹۹۷، پاجارس، میلر و جونسن^[۱۹۳]، ۱۹۹۹).
آلکساندر، کرر و شونن فوگل^[۱۹۴](۱۹۹۵) به این نتیجه رسیدند که دانش آموزان تیز هوش نسبت به دانش آموزان عادی باورهای خودکارآمدی بیشتری داشته و از راهبردهای خودگردانی بیشتر استفاده می کنند.
چامرز، هو و گارسیا^[۱۹۵](۲۰۰۱)، گرین، میلر، کراوسون، دوکو آگی^[۱۹۶](۲۰۰۴) و شارما و سیلبریسن^[۱۹۷](۲۰۰۷) بین پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه مثبت معنی داری به دست آوردند.
کارول و همکاران^[۱۹۸](۲۰۰۹) با بررسی دانش آموزان دریافتند که خود کارآمدی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد. اما از طرفی پژوهشگرانی مانند روزر، میدگلی و اردان^[۱۹۹](۱۹۹۶)، براون، لنت و لارکین^[۲۰۰](۱۹۸۹) و ساندرز، دیویس، ویلیامز و ویلیامز^[۲۰۱](۲۰۰۴) بین پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه مثبت ضعیفی گزارش کرده اند.
باندورا(۱۹۹۷) دریافت که دانش آموزان با خودکارآمدی بالا نسبت به دانش آموزانی که به توانایی های خود تردید دارند در انجام تکالیف آموزشی بیشتر شرکت می کنند و سخت تر کار می کنند(پینتریچ و شانک^[۲۰۲]، ۲۰۰۲).
باندورا و همکاران(۱۹۹۶) رابطه مثبت و معناداری بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی را نشان دادند.
میان انگیزه ی پیشرفت و خودکارآمدی، رابطه تداخلی و تعاملی وجود دارد. معمولاً دانش آموزان با خودکارآمدی بالا به موفقیت های چشمگیری در موقعیت های تحصیلی دست می یابند(بندورا، ۱۹۸۶).
ارنشتاین^[۲۰۳] و همکاران(۱۹۹۳) بیان می کنند که وجود همکاری و رفاقت در کلاس درس موجب شکل گیری هویت فردی مثبت، ایجاد حس اعتماد در شاگردان نسبت به همکلاسان خود و تقویت مهارت های ارتباطی می شود. به سبب ایجاد جو دوستی و رفاقت و همچنین احساس مسئولیت شاگردان در برابر یادگیری خود و دیگران و کمک آنها به یکدیگر در خصوص آموزش مفاهیم درسی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان قابل توجه است. تحقیق ویتوریا^[۲۰۴] و همکاران(۱۹۹۵) نشان داد که روش یادگیری مشارکتی و رابطه معلم- شاگرد به نحو قابل ملاحظه ای موفقیت تحصیلی دانش آموزان(به خصوص دانش آموزان دختر) را افزایش می دهد.
از سوی دیگر، رفتارهای میان فردی معلم. دانش آموز و انتظارات معلم بر خودکارآمدی نیز تاثیر دارد. ورنیل بلاکلین^[۲۰۵] (۲۰۰۸) به بررسی تاثیر تعامل معلم بر پیشرفت و خودکارآمدی دانش آموزان پرداخت. یافته ها نشان داد که بهبود معناداری در پیشرفت دانش آموزان، اعتماد و نگرش مثبت به معلم در مقایسه نمره های پیش آزمون و پس آزمون در گروه های آزمایش دیده شد. در تحقیق طولی ترویلود، برسوکس، بویس و سرزین^[۲۰۶] (۲۰۰۶) نیز معلوم شد که انتظارات زود هنگام معلمان با ادراک بعدی دانش آموزان از صلاحیت های خود(خودکارآمدی)، به ویژه هنگامی که انتظارات مثبت باشند، رابطه دارد.
۲-۱۵-۱- تحقیقات خارجی :
اتزیون^[۲۰۷] ( ۱۹۸۷ ) تحقیقی با عنوان (( فرسودگی شغلی در مدیران زن و مرد )) انجام داد ، نتایج این بررسی نشان داد که مردان و زنان زندگی شغلی را به شکل یکسان درک می کنند و تقریبا” مکانیسم مقابله ای یکسان را به کار می برند ، با این وجود زنانی که از حد متوسط تحصیلات بیشتری داشتند احتمال کمتری داشت که ازدواج کنند و از مردان فرسودگی شغلی بیشتری داشتند ، نتیجه جالب آنکه مردانیکه در شغلشان موفقیت داشتند و رضایتمندی شغلی داشتند این موفقیت مانع موفقیت زندگی خصوصی آنها نمی شد در حالیکه در زنان یک الگوی جبرانی آشکار گردید ، موفقیت و پیشرفت در شغل با نارضایتی و شکست در زندگی همراه بود . کوپر ( ۱۹۸۸ ) در طبقه بندی خود از چندین شغل و ارزیابی میزان استرس آنها به این نتیجه رسید که معلمان همانند پرسنل شاغل در حرفه های خدمات درمانی بالاترین استرس را تجربه می کنند ، طبق تعریف کی رایکو^[۲۰۸] ( ۱۹۸۷ ) استرس به عنوان پاسخی به تاثیرات منفی تلقی می شود که زمان بروز آن هنگامی است که فشار غیر قابل کنترل به مدت طولانی ادامه یابد ، و استراتژیهای مقابله ای فرد نتواند آن را برطرف سازد . سطح بالایی از استرس شغلی اغلب منجر به نارضایتی شغلی ، غیبت از کار و ترک شغل ، و در نهایت فرسودگی شغلی می گردد ( فریزن^[۲۰۹] و دیوید^[۲۱۰] ۱۹۸۸ ) در تحقیقی با عنوان (( چرا معلمان فرسوده می شوند ؟ )) از آنها در زمینه علت و انواع مختلف فرسودگی نظرخواهی کردند .
مشخص گردید که مهمترین عامل فرسودگی ، استرس یا فشارهای کاری می باشد و فرسودگی ناشی از مسخ شخصیت به واسطه میزان رضایت از پایگاه موقعیت کاری قابل پیش بینی بود . از تحقیقات دیگر که برروی فرسودگی شغلی صورت گرفته تحقیق ( اراوایریت^[۲۱۱] ، ۱۹۹۱ ) است که برروی مدیران و سرپرستان صورت گرفته است ، در این تحقیق سندرم فرسودگی شغلی و پیشامدهای آن را میان شصت و دو سرپرست در سازمانهای بهداشت عمومی را بررسی کردند .
آزمودنی ها پرسشنامه فرسودگی شغلی مازلاک و خرده مقیاسهای حمایت اجتماعی و تعارض نقش و ابهام نقش را تکمیل کرده اند نتایج این بررسی حاکی از آن است که این سرپرستان سطوح بالاتر از مسخ شخصیت و موفقیت فردی کاهش یافته را تجربه کردند . اما سطح تحلیل عاطفی در حد متوسط بوده علت اولیه فرسودگی شغلی سرپرستان ابهام نقش و سیاستهای سازمانی ناهماهنگ بوده است ، علاوه براین تعارض (( نقش – شخص )) تراکم کاری ادراک شد و انتظارات متعارض سرپرستان در فرسودگی شغلی آنها موثر بوده است . و سرانجام اینکه حمایت اجتماعی به عنوان یک مکانیسم مقابله تاثیر تعارض و نقش ابهام نقش را بر روی فرسودگی شغلی تعدیل و میانجیگری می کرد .
( پن ^[۲۱۲]و مارگات^[۲۱۳] ، ۱۹۸۸ ) مشخص کردند که از آزمودنیها ( ۷۵ نفر از شاغلین بخش خدمات انسانی ) در دامنه پایین متوسط مقیاس فرسودگی و رضایت شغلی به طور معکوس با فرسودگی تجربه همبستگی دارد . ( رانرال^[۲۱۴] و مری^[۲۱۵] ، ۱۹۸۸ ) در تحقیقی با عنوان (( فرسودگی ، رضایت شغلی و عملکرد شغلی ، به این نتیجه رسیدند که بین سه متغیر فرسودگی شغلی و رضایت شغلی و عملکرد شغل همبستگی ضعیفی وجود دارد ( هایمل^[۲۱۶] و دیوید – پی ، ۱۹۹۰ ) تاثیر دو نوع مهارتهای مددکار اجتماعی را روی دانشجویان و فارغ التحصیلان این رشته مورد سنجش قرار دادند ، نتایج بدست آمده حاکی از آن بود که انواع مختلف مهارتها تاثیری متمایز بر رضایت شغلی و فرسودگی شغلی بر جا می گذارند . در ضمن یافته های تحقیق این استدلال را که مهارت عملی علت اصلی کاهش فرسودگی است از طریق مقایسه باعوامل دیگر استرس زای شغلی مورد تایید قرار نداد .
جایا راتن و سرینیکا ( ۱۹۹۱ ) در پژوهشی به عنوان (( فرسودگی و رضایت شغلی ، آیا بین این دو ارتباطی وجود دارد ؟ )) پی بردند که ویژگی های شخصیتی ( مهارت ، توانایی ، تعارض ارزشی و تعهد ) عامل اصلی در مواجهه با استرس شغلی می باشند ، علاوه بر این متغیرهای سازمانی همبستگی قوی ای را با فرسودگی و رضایت شغلی نشان دادند .
( آرچز^[۲۱۷] جوان ، ۱۹۹۱ ) در پژوهشی نتیجه گیری کرد که وجود منابع مالی بر کاهش فرسودگی شغلی ، تاثیر مثبت داشته است ( دل پاپن^[۲۱۸] و جاکوب^[۲۱۹] ، ۱۹۹۶ ) به این نتیجه دست یافتند که فرسودگی روانشناختی یک رابطه علی با رضایت شغلی دارد .
پاپاداتو ^[۲۲۰]و همکاران ( ۱۹۹۴ ) نشان دادند که خصایص شخصیتی درصد بیشتری از تغیر پذیری فرسودگی تجربه شده را نسبت به متغیرهای شغلی و جمعیت شناسی پیش بینی می کند .

^b93/60

۱۷۰

۰ : ۱۰۰

^ab56/73

۱۰ : ۹۰

^a?۲۶/۸۱

۲۰ : ۸۰

^b18/57

۳۰ : ۷۰

^ab67/72

?میانگین­های دارای حرف مشترک در هر ستون اختلاف معنی­دار ندارند.
به‌طور کلی محتوای نسبی آب برگ معرف خوبی از وضعیت آب گیاه است و در برنامه‌های اصلاحی به عنوان شاخص مناسب و مهمی در انتخاب برای مقاومت به خشکی مد نظر قرار می‌گیرد. بین پتانسیل آب گیاه و محتوای نسبی آب برگ همبستگی مثبت و بالایی وجود دارد و گیاهانی که در پایان دوره تنش بتوانند محتوای نسبی آب برگ بالاتری را حفظ کنند به لحاظ مقاومت به خشکی نیز برتر خواهند بود، محتوای نسبی آب برگ باعث می‌شود که هدایت روزنه‌ای، فتوسنتز و فرآوری _۲CO کاهش پیدا کند (حسن‌پور و همکاران، ۱۳۸۷). کاهش غیر معنی­دار محتوای نسبی آب برگ با افزایش مقدار ازت در تحقیقات جلیلیان و همکاران (۱۳۸۹) و قبادی و همکاران (۱۳۹۰) نیز مشاهده شد. به گزارش آنها کاربرد مقادیر بالای کود ازت بطور غیر مستقیم و با تأثیر بر رشد رویشی و افزایش سطح برگ موجب کاهش محتوای نسبی آب در واحد سطح برگ می‌شود.

نتایج این پژوهش نشان داد که با افزایش میزان آمونیوم محتوای نسبی آب برگ­ها کاهش می­بابد که البته از لحاظ آماری معنی­دار نمی ­باشد. این یافته­ ها با گزارشات هوپر داگلاس (۱۹۹۶) که بیان نمود افزایش ازت آمونیومی سبب تحریک رشد رویشی و افزایش درصد آب اندامهای رویشی گیاه می­گردد، در تناقض است. محتوای نسبی آب، بیشتر با سطح برگ، وزن خشک برگ، میزان کلروفیل و دیگر شاخص های رشد همبستگی مثبت دارد (کافی و مهدوی دامغانی، ۱۳۸۱). آمونیوم از طریق کاهش میزان سایتوکینین برگ و در نتیجه کاهش تکثیر و انبساط سلولی، از رشد برگها ممانعت کرده (Britto & Kronzucker 2002 Rahayu et al., 2005) که به واسطه این سطح کمتر برگها، بعلاوه کاهش هدایت روزنه­ای مصرف آبی گیاه و محتوای نسبی آب کاهش می­یابد (سوری و همکاران، ۱۳۹۰). اگر محتوای نسبی آب بین ۷۰ الی ۱۰۰ درصد باشد، این پدیده ناشی از کاهش ساده پتانسیل تورژسانس و بسته شدن روزنه ها بوده و قابل برگشت می­باشد. اما در محتوای نسبی آب بین ۳۰ الی ۷۰ درصد که به علت ممانعت نوری می­باشد، با آبگیری دوباره ترمیم می­گردد. در محتوای نسبی آب کمتر از ۳۰ درصد، به غشاء کلروپلاست آسیب می­رسد و غیر قابل برگشت است (کافی و مهدوی دامغانی، ۱۳۸۱).
۴-۱۱- پراکسید هیدروژن
نتایج آزمایش حاکی از عدم اثرات معنی­دار تیمارهای آزمایشی و اثرات متقابل آنها بر میزان پراکسید هیدروژن همیشه بهار بود (جدول۴-۲۱).
جدول۴-۲۱- نتایج تجزیه واریانس تأثیر غلظت ازت، نسبت نیترات به آمونیوم و اثرات متقابل بر میزان پراکسید هیدروژن همیشه بهار

منابع تغییرات

درجه آزادی

پراکسید هیدروژن

غلظت ازت

۱

^ns00004/0

نسبت آمونیوم به نیترات

۳

^ns0070/0

غلظت * نسبت

۳

^ns0085/0

خطا

۲ـ۲ـ۸٫ مقایسه تصمیم‌گیری فردی و گروهی
تصمیمات انفرادی و گروهی هر کدام نقاط قوتی دارند. هیچ‌کدام به‌تنهایی برای همه موقعیت‌ها مناسب نیستند. اکنون مزایای تصمیمات گروهی را در مقابل تصمیمات انفرادی بررسی می‌کنیم:

۲ـ۲ـ۸ـ۱٫ مزیت‌های تصمیم‌گیری گروهی
تصمیمات گروهی اطلاعات کامل‌تری نسبت به تصمیمات انفرادی ارائه می‌دهند. اغلب این قاعده کلی واقعیت پیدا می‌کند که دو فکر بهتر از یک فکر است. گروه می‌تواند تجارب و زوایای دید مختلفی را وارد فرایند تصمیم‌گیری کند که یک فرد به‌تنهایی قادر به خودداری از آن نیست. گروه‌ها گزینه‌های زیادی را ارائه می‌دهند. از آنجایی که گروه‌ها از نظر کمی زیاد و از نظر اطلاعات دارای تنوع هستند، در نتیجه بیشتر از یک می‌توانند گزینه‌های زیادی را شناسایی کنند. کمیت و تنوع اطلاعات با حضور اعضای بیشتر با تخصص‌های گوناگون ممکن است. علاوه بر این، تصمیم‌گیری گروهی امکان پذیرش یک راه‌حل را افزایش می‌دهد. بسیاری از تصمیمات پس از انتخاب نهایی توسط گروه، کارساز نیستند زیراکه افراد آن راه‌حل را قبول نمی‌کنند. با این حال اگر کسانی تحت تأثیر راه‌حل خاصی قرار گیرند و بخواهند در کمک به اجرای تصمیمات مشارکت کنند به احتمال زیاد تصمیمات را قبول داشته و دیگران را برای قبول آن ترغیب می‌کنند. و سرانجام اینکه این فرایند، حقانیت کار را نیز ارتقا می‌دهد. فرایند تصمیم‌گیری گروهی با اید‌ه‌های دموکراتیک همخوانی دارد. بنابراین، تصمیمات اتخاذشده به وسیله گروه‌ها در مقایسه با تصمیمات فردی بیشتر قابل قبول است. این حقیقت که یک نفر تصمیم‌گیرنده قدرت مطلق داشته و با دیگران مشورت نکرده است، این استنباط را [به] وجود می‌آورد که تصمیم‌ مستبدانه و خودسرانه اتخاذ شده است (رابینز و دی‌سنزو، ۱۳۷۹: ۱۴۴).
تصمیمات گروهی بدون ضعف نیستند. این‌گونه تصمیمات چندین عیب دارند:
۲ـ۲ـ۸ـ۲٫ معایب تصمیم‌گیری گروهی
اول اینکه زمان‌بر هستند، و نیز اینکه تشکیل گروه وقت‌گیر است. علاوه بر این، تشریک مساعی در گروه گاهی اوقات اثربخش نیست. نتیجه این می‌شود که تصمیم‌گیری در گروه‌ها در مقایسه با تصمیم‌گیری فرد تقریباً همیشه به زمان بیشتری نیاز دارد. ممکن است شرایطی به وجود بیاید که در آن اقلیت حاکمیت داشته باشد. اعضای گروه هرگز با هم برابر نیستند. ممکن است که رده سازمانی، تجربه، آگاهی از مشکل، تأثیرگذاری بر سایر اعضا، مهارت‌های گفتاری، مثبت بودن و نظایر اینها با هم متفاوت باشند. این نابرابری به یک یا چند عنصر گروه این فرصت را می‌دهد که از امتیازات خود برای تسلط بر افراد دیگر در گروه استفاده کنند. اقلیتی که بر گروهی تسلط پیدا می‌کنند، اغلب تأثیر ناچیزی بر تصمیم نهایی دارند.
مشکل دیگر وجود فشارهایی برای تطبیق دادن است. این فشارها، فشارهای اجتماعی برای انطباق در گروه است که می‌تواند منجر به تفکر گروهی شود. این شکلی از انطباق است که در آن اعضای گروه به منظور و حفظ ظاهر و اکثریت داشتن، از طرح دیدگاه‌های مخالف، اقلیت و یا کم‌اهمیت در گروه اجتناب می‌کنند. تفکر گروهی اهمیت فکر کردن در گروه را تحلیل می‌برد و نهایتاً به کیفیت تصمیم نهایی آسیب می‌رساند. و سرانجام اینکه در این نوع تصمیم‌گیری‌ها مسئولیت مبهم وجود دارد. اعضای گروه در مسئولیت‌ها مشارکت دارند ولی چه کسی مسئولیت عواقب کار را به عهده دارد؟ در تصمیم‌گیری فردی مشخص است که شخص مسئول چه کسی است. در تصمیم‌گیری گروهی مسئولیت هر عضو کم‌رنگ‌تر می‌شود (رابینز و دی‌سنزو، ۱۳۷۹: ۱۴۵).
۲ـ۲ـ۹٫ مشکلات و تنگناهای تصمیم‌گیری
در اینجا به بررسی برخی مشکلات و نواقصی که ممکن است در تصمیم‌گیری اتفاق بیفتد، اشاره می‌شود:

1. 1. عدم تمایل به آینده‌نگری و گرایش به نتایج زودرس:یکی از مشکلات عمده در تصمیم‌گیری، کوتاه‌نگری و عدم توجه به آینده‌های دور است. تصمیم‌گیرندگان گرایش دارند به اخذ تصمیم‌هایی بپردازند که نیازهای زودرس را ارضا نموده، نتایجی قریب‌الوقوع و کاملاً قابل پیش‌بینی دربر داشته باشد. آنان می‌کوشند تا از تردیدها، احتمالات مبهم و مخاطراتی که حاصل دورنگری و تصمیم‌گیری‌های بلندمدت است، حذر کنند و به تصمیم‌هایی دست بزنند که در مورد آینده نزدیک است. پیچیدگی و دشواری تصمیم‌گیری‌های دورنگر عامل دیگری است که تصمیم‌گیرندگان را به آینده‌های زودرس متمایل می‌کند و از توجه به آینده‌های دور بازشان می‌دارد.

1. 1. جزئی‌نگری و یک‌بعدی شدن در تصمیم‌گیری:فقدان دید کلی‌نگر، مشکل دیگری است که در راه تصمیم‌گیری مؤثر، مانع ایجاد می‌کند. در تصمیم‌گیری‌ها عدم توجه به محیط‌های مختلف مؤثر بر موضوع تصمیم، مانند محیط فرهنگی و اجتماعی، محیط سیاسی و قانونی، محیط اقتصادی، محیط فنی و محیط اقلیمی و جغرافیایی موجب می‌شود تا تصمیم‌های حاصل از نقطه‌نظر هر محیطی که بدان توجه نشده باشد، آسیب‌پذیر گردیده و در اجرا دچار مشکل گردد.

1. 1. نارسایی‌های اطلاعاتی در تصمیم‌گیری:غالباً‌ تصمیم‌گیرندگان از جهت اطلاعات و آمار برای تصمیم‌گیری در مضیقه‌اند و از آنجا که ارزش و اعتبار تصمیم‌ها به اندازه ارزش و اعتبار اطلاعات جمع‌ آوری‌شده برای آنهاست، به‌سادگی می‌توان دریافت که فقدان اطلاعات صحیح تا چه حد می‌تواند در فرایند تصمیم‌گیری ایجاد اشکال کند. مهم‌ترین مشکل در این زمینه، عدم وجود یک پایگاه متمرکز و معتبر اطلاعاتی است که تصمیم‌گیرندگان را در اخذ تصمیم‌های صحیح یاری دهد. اغلب اوقات در تصمیم‌گیری‌ها به خاطر سهولت کار، تصمیم‌گیرندگان صرفاً به آمار و اطلاعات گذشته اتکا می‌‌نمایند و گذشته را اساسی معتبر برای تصمیم‌های آینده می‌انگارند. البته در صورتی که شرایط محیطی ثابت می‌ماند، این رویه مشکلی به وجود نمی‌آورد، اما در دنیای متغیر امروز که محیط‌های مؤثر بر تصمیم‌ها دائماً در حال دگرگونی و تحول‌اند و هر لحظه با لحظه پیشین تفاوت‌های بسیار دارد، این شیوه تفکر در تصمیم‌گیری کارساز نمی‌باشد.

1. 1. به دنبال راه‌ حل ‌های ساده رفتن در اتخاذ تصمیم:مشکل دیگر، ساده‌انگاری در دریافت مشکل و پرداختن به جنبه‌های ظاهری قضایا و عوارض مشکل، به جای اصل مشکل است. این ساده‌انگاری است که در پی راه‌ حل‌ هایی ساده و سریع برای حل مسئله برآییم. چنین راه‌ حل‌ هایی به حل اصلی مشکل منجر نمی‌شود و پس از مدتی مشکل از جای دیگری پدیدار می‌گردد و خودنمایی می‌کند. البته شاید برای پاره‌ای مسائل راه‌ حل‌ هایی بنیادین به‌سهولت یافت نشوند، اما این دلیلی بر ساده انگاشتن مسئله و به دنبال راه‌ حل ‌های موقتی و ظاهری رفتن نیست. اگرچه یافتن علت اصلی در مشکلات و راه‌حل‌یابی برای آنها، دشوار و مستلزم برنامه‌ریزی و تلاش بسیار است، اما ظاهرآرایی و روی آوردن به عوارض و جنبه‌های ساده قضایا و ارائه راه‌ حل ‌های موقتی نیز باعث می‌شود از اهداف تصمیم‌گیری مؤثر و درست فاصله گرفته شود.

1. 1. اعمال نظر شخصی در تصمیم‌گیری و اتکای بیش از حد بر تجربیات فردی:در برخی موارد تصمیم‌گیرندگان قبل از آنکه به تصمیم‌گیری بپردازند، در ذهن خود انتخاب مورد نظر را انجام داده، برای تأیید و توجیه نظر خویش به اطلاعاتی رومی‌آورند که در جهت تأیید آن تصمیم می‌باشد و سایر حقایق و شواهدی را که برخلاف تمایل آنها می‌باشد، نادیده می‌انگارند. اتکای بیش از حد بر تجربیات شخصی و خودرأیی تصمیم‌گیرندگان، جنبه دیگری از اعمال نظر شخصی در تصمیم‌گیری است. البته تجربیات تصمیم‌گیرندگان به عنوان یکی از منابع اطلاعاتی می‌تواند در تصمیم‌گیری‌ها نقش مفیدی داشته باشد ولی هر گاه تجربیات شخصی به عنوان تنها راهنما و اساس در تصمیم‌گیری‌ها به کار برده شود، لزوماً نتایج ثمربخشی حاصل نمی‌شود. در این‌گونه تصمیم‌گیری‌ها، نظر شخصی و قضاوت فردی و تعصب بر صحت تجربه‌های به‌دست‌آمده از سوی تصمیم‌گیرنده موجب می‌گردد قضاوت فردی ملاک اصلی تصمیم‌گیری‌ها شده به نظرات و آرای دیگران و اطلاعات و آمار ناموافق توجهی نشود.

1. 1. عدم تمایل به اجرای آزمایشی تصمیم‌ها و فقدان بازخورد فرایند تصمیم‌گیری:تصمیم‌های اتخا‌ذشده اگر به صورت آزمایشی اجرا نشوند، گاهی موجب ضرر و زیان‌هایی می‌گردند که غیرقابل جبران است. در حالی که اگر تصمیم‌ها مدتی به صورت آزمایشی اجرا می‌‌شدند، شاید این امکان وجود می‌داشت که به‌موقع از زیان‌های مذکور جلوگیری به عمل آید. تصمیم‌گیری بر اساس یک‌سلسله پیش‌بینی‌ها و اطلاعات انجام می‌پذیرد و چه‌بسا در عمل، پیش‌بینی‌های مذکور و برآوردهای انجام‌شده صددرصد تحقق نیابند و تصمیم‌ها آن‌طور که انتظار می‌رفت عملی نشود. بنابراین لازم است تصمیم‌های گرفته‌شده مدتی به بوته آزمون نهاده شوند و پس از آنکه اطمینان نسبی حاصل شد که آنها عملاً قابل استفاده‌اند، نسبت به قطعی شدن آنها اعلام نظر نمود. علاوه بر عدم اجرای آزمایشی تصمیم‌ها، در اغلب اوقات تصمیم‌گیرندگان از مکانیسم بازخورد برای اصلاح تصمیم‌های مصوبه استفاده نمی‌نمایند. مکانیسم بازخورد از طریق برگشت اطلاعات در مورد تصمیم در حال اجرا، به تصمیم‌گیرندگان امکان می‌دهد تا نقاط قوت و ضعف تصمیم‌های خود را دریابند و نسبت به اصلاحات لازم، اقدام به‌موقع انجام دهند.

1. 1. عدم تمایل به تصمیم‌گیری:عدم تمایل به تصمیم‌گیری و سپردن این وظیفه به مقامات بالاتر، از زمره مشکلاتی است که باعث می‌شود تصمیم‌گیری در رأس هرم سازمانی انجام گیرد و از غنای آن به نحو چشمگیری کاسته شود. علل بسیاری در ایجاد این مسئله دخالت دارد که از آن جمله می‌توان به عدم وجود فضای حمایتی برای تصمیم‌گیرندگان، رابطه نامتعادل بین اختیارات و مسئولیت‌های تصمیم‌گیرندگان، نبودن ستادهای پشتیبانی تخصصی و اطلاعاتی برای کمک به تصمیم‌گیرندگان، نارسایی‌های فنی و تخصصی و عدم همکاری بین مراجع علمی و فنی با تصمیم‌گیرندگان، اشاره کرد. عوامل یادشده باعث می‌شود کار تصمیم‌گیری مشکل و توأم با مخاطره انجام گیرد و تصمیم‌گیرندگان را بر آن دارد که وظیفه خود را به مقامات بالاتر محول کرده، حتی‌المقدور از اخذ تصمیم پرهیز نمایند.

1. 1. انعطاف‌ناپذیر بودن تصمیم‌ها:عدم وجود انعطاف لازم در تصمیم‌ها، مشکلی است که اجرای آنها را در شرایط متغیر و متحول امروز دشوار می‌سازد. انعطاف‌ناپذیری تصمیم‌ها زاییده تفکر تصمیم‌گیرندگان نسبت به محیط و مجریان است. آنان چنین می‌پندارند که محیط اجرای تصمیم‌ها، محیطی ثابت و بدون تغییر است، بنابراین برای چنین محیطی، به‌طور ثابت و بدون انعطاف می‌توان تصمیم‌گیری کرد. از سوی دیگر روح بی‌اعتمادی به مجریان نیز در اتخاذ تصمیم‌های غیرقابل انعطاف، مؤثر است. تصمیم‌گیرنده با چنین طرز تلقی‌ای از مجریان، می‌کوشد تا کلیه موارد ممکن‌الوقوع در موضوع تصمیم را پیش‌بینی کند و برای آن راه‌حل ارائه دهد، تا مجریان در عمل آزادی و قدرت مانور نداشته باشند و دقیقاً آنچه را که معین شده، اجرا کنند. در نهایت چنین تصمیمی به علت عدم انعطاف و حالت تحجری که دارد، در موارد متعددی که خارج از قدرت پیش‌بینی تصمیم‌گیرنده است، توان پاسخگویی به نیازهای محیط را نخواهد داشت و مجریان نیز به علت عدم انعطاف نمی‌توانند آن را با موارد مختلفی که رخ می‌دهد، مطابقت داده، به نیازها و انتظارات متقاضیان پاسخ دهند.

1. 1. تصمیم‌های صرفاً صوری و ظاهری:در برخی موارد، تصمیم‌هایی گرفته می‌شوند که صرفاً جنبه تبلیغاتی و ظاهری دارند و برای جلب نظر و حمایت افراد طراحی شده‌اند. از آغاز مشخص است که قرار نیست این تصمیم‌ها اجرا گردند و افراد نیز پس از مدتی از این امر مطلع شده، نسبت به تصمیم‌گیرندگان بی‌اعتماد می‌شوند و به سایر تصمیم‌گیرندگان نیز با دیدی منفی برخورد می‌نمایند. همچنین تصمیماتی که در امکانات پیاده کردن آنها اغراق شده و به‌طور واقع‌بینانه‌ای ارزیابی نشده‌اند، مشکل بی‌اعتمادی را تشدید می‌نمایند.

1. 1. عدم آگاهی همه افراد و احساس بی‌نقشی آنان در تصمیم‌گیری:شاید بتوان گفت یکی از اصلی‌ترین تنگناهای تصمیم‌گیری، ناآگاهی عامه افراد و عدم حضور آنها در عرصه تصمیم‌گیری‌ها است. اگر تمام مشکلاتی که قبلاً بدانها اشاره شد، رفع گردند و تصمیم‌گیرندگان شایسته به کمک روش‌های مطلوب و با در اختیار داشتن اطلاعات کافی و مشاوره با متخصصان امر، به تصمیم‌گیری بپردازند، بدون وجود و حضور افراد در تصمیم‌گیری‌ها، مطلوبیت کافی به دست نخواهد آمد. تصمیم‌های اتخاذشده باید بازتاب نیازها، انتظارات و خواسته‌های تمام افراد باشند و راه‌ حل‌ هایی برای مشکلات آنان ارائه دهند. تصمیم‌ها باید از نظرات و خواست‌های افراد نشئت گیرند و به نیازهای آنان پاسخ دهند. علاوه بر مشکل بی‌تفاوتی و بی‌نقشی افراد در تصمیم‌گیری، مسئله عدم آگاهی آنان نیز می‌باشد. ناآگاهی و جهالت مردم باعث می‌شود به نظرات آنان بها داده نشود و در صورت اظهارنظر نیز، مفید فایده واقع نگردد (برگرفته از: الوانی، ۱۳۸۷: ۱۳۷ـ۱۴۶).

بخش سوم: آشنایی با حوزه علمیه قم ^{)دفترتبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم)}
در این بخش به‌طور اجمالی، حوزه علمیه قم که در این تحقیق مورد مطالعه قرار گرفته‌اند، معرفی می‌شوند.
۲ـ۳ـ۱٫ معاونت آموزش و دانشگاه باقرالعلوم(ع)
دانشگاه باقرالعلوم در سال ۱۳۷۰ با اخذ موافقت اصولی شورای عالی و زیر نظر دفترتبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم تأسیس گردید. این موسسه با رویکرد تعریف و راه اندازی رشته های علوم انسانی – اسلامی جدید و مورد نیاز جامعه علمی کشور ، با اخذ قطعی از وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری در سال ۱۳۸۴ با عنوان دانشگاه باقرالعلوم(ع) فعالیت آموزشی خود را استمرار بخشید.
دانشگاه باقرالعلوم(ع) با ۳ دانشکده که عبارتنداز: دانشکده علوم سیاسی، اجتماعی و تاریخ دانشکده معارف، فلسفه و کلام اسلامی و دانشکده زبان های خارجی (عربی، انگلیسی،فرانسه و آلمانی) و ۷ گروه علمی مستقل آموزشی در مشهد و ۶ گروه علمی مستقل در اصفهان و دو کتابخانه تخصصی با بیش از ۵۹۰۰۰عنوان کتاب به زبان های فارسی ، عربی و انگلیسی و با بهره مندی از اساتید برجسته (بیش از ۱۲۰نفر) و ۵۵ نفرعضو هیئت علمی تمام وقت و از نیروهای فاضل و توان مند حوزوی و دانشگاهی و حضور سالانه بیش از ۱۲۰۰ طلبه –دانشجو وبا استفاده از روش های آموزشی حوزوی و دانشگاهی به کانون تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز سازمان و نهادهای فعال در عرصه ی فرهنگ تبدیل گردیده است.
۲ـ۳ـ۲٫ معاونت پژوهشی و موسسه پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی
در سال ۱۳۶۲ بازگشت به منابع اصیل اسلامی و بازشناسی فرهنگ دینی متناسب با شرایط و نیازمندی های زمان ، سبب شد تا نخستین مرکز پژوهشی دفتر با عنوان مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامی شکل گیرد. این مرکز در روند تکاملی خود به تدریج توانست با ایجاد چهار دانشکده (فلسفه و کلام ، فقه و حقوق ، علوم اندیشه سیاسی ، تاریخ و سیره اهل بیت (ع)) و سه مرکز پژوهشی (مرکزاحیای آثار اسلامی ، اصطلاح نامه علوم اسلامی و پاسخ گویی به سوالات دینی)فعالیت گسترده ای را در دستور کار قراردهد.
این پژوهشگاه تاکنون با انتشار بیش از ۶۱۰ اثر پژوهشی (۲۷۵ اثر چاپ نشر پژوهشگاه و ۳۳۵ اثر چاپ بوستان کتاب) و کسب ۱۸۰جایزه آثار برگزیده در جشنواره ها و مجامع علمی کشور (۶۳اثر پژوهشگاه و ۱۱۷ اثر نشر بوستان کتاب) در جهت تحقق ماموریت خود پرونده درخشانی را به نمایش گذاشته است.
۲ـ۳ـ۳٫ معاونت فرهنگی و تبلیغی
دفترتبلیغات اسلامی در بدو تاسیس در ماه های پیروزی انقلاب اسلامی در نخستین گام نسبت به جذب و اعزام مبلغ در مناسبت های مختلف همت گمارد. براساس حکم بنیانگذار جمهوری اسلامی ایران حضرت امام خمینی (ره) ، ماموریت اصلی دفتر تبلیغات اسلامی آشنا سازی ملت ایران به وظایف دینی و سیاسی اسلامی خود با بهره گیری از مدرسین ، فضلا و طلاب حوزه های علمیه «تولید و ترویج تفکر و فرهنگ دین محور باید متصل به خاستگاه تاریخی آن یعنی حوزه‌های علمیه و روحانیت باشد» می باشد.
نیازهای نرم‌افزاری عرصه‌ی فرهنگ، به سه حوزه زیر توجه دارد:

• • تولید و تعمیق ظرفیت محتوایی عرصه‌ی فرهنگ

• • ارتقای توان انسانی عرصه‌ی فرهنگ

• • پشتیبانی فکری مدیریت عرصه‌ی فرهنگ

باید تأکید داشت که اثربخشی آثار و فعالیت‌هایی که در حوزه‌های سه‌گانه فوق ارائه می‌گردد می‌بایست در جبهه‌ی فرهنگی، ظهور و بروز پیدا کند و ضمن تقویت هوشمندی نظام در عرصه‌ی فرهنگی و دفاع و مهاجمه به فرهنگ معارض، سبب تعمیق و گسترش فرهنگ و معارف اسلامی در سطوح ملی و فرا ملی گردد. از این رو در این دیدگاه، حوزه تبلیغ، ترویج و گسترش فرهنگ به عنوان خط مقدم جبهه فرهنگی از اهمیت فوق‌العاده‌ای برخوردار است.
۲ـ۳ـ۴٫ موسسه بوستان کتاب
مؤسسه بوستان کتاب در سال ۱۳۶۱ با هدف نشر و رونق‌بخشی به فضای فرهنگ اسلامی ، گسترش علوم و معارف دینی و ارزش های انقلاب اسلامی فعالیت خود را آغاز نمود و ادامه کار خود را در ۱۶ موضوع اصلی و ۶۵ موضوع فرعی، با سه گروه مخاطب: عمومی، تخصصی و کودک ونوجوان، گسترش داد.
برخی از این موضوعات عبارتند از: علوم و تفسیر قرآن، تاریخ، اهل بیت(ع)، فقه، فلسفه و کلام، عقاید، علوم تربیتی، ادبیات، هنر و …. بوستان کتاب از ابتدای فعالیت انتشاراتی خود تا کنون بیش از ۵۹۰۰ عنوان اثر چاپ و منتشر کرده است.
اکنون که بیش از ۳۰ سال از فعالیت آن می گذرد، از جنبه های کمی و کیفی، رشد چشم گیری داشته و در میان ناشران دینی سراسر کشور، جایگاه ارزشمندی پیدا کرده است؛ کسب افتخارات گوناگون و تعداد آثار برگزیده، گویای این مطلب است.
این مؤسسه با داشتن بیش از ۳۵۰اثر برگزیده در جشنواره‏هاى مختلف از جمله ۲۵ عنوان، کتاب برگزیده و تشویقى سال کشورى؛ ۸۹ عنوان، کتاب برگزیده و تشویقى سال حوزه، ۳۹ عنوان، کتاب برگزیده و تقدیرى سال دانشجویى، ۲۳ عنوان، کنگره دین پژوهان، و… ۲۹ نوبت به عنوان ناشر برگزیده به شرح زیر معرفى شده است که این ویژگى در میان تمام ناشران کشور کسب این تعداد کتاب برگزیده و هم‏زمان ناشر سال کشورى، حوزه، دانشجویى و… منحصر به فرد است.
فروشگاه و نمایشگاه دائمى و شماره ۱ مؤسسه با نام «بوستان کتاب»، علاوه بر پخش آثار مؤسسه، با عرضه بیش از ۱۲۰۰۰عنوان کتاب - با همکارى بیش از ۱۷۰ناشر - توانسته در جذب و عرضه روز آمد آثار در حوزه اندیشه اسلامى و انسانى توفیق یابد. فروشگاه شماره ۲ در تهران(۰۲۱۸۸۹۵۶۹۲۲) و فروشگاه شماره ۳در مشهد و فروشگاه شماره ۴ و ۵ در اصفهان و نیز به پخش آثار مؤسسه و سایر ناشران اقدام می کند.
این مؤسسه مدتى است طرح تهیه کتاب‏هاى مورد نیاز مراکز علمى و تحقیقى حوزه، دانشگاه‏ها و سایر دانش پژوهان را اجرا نموده و در این زمینه آماده همکارى با مراکز پژوهشى، ناشران، مؤلفان و… است. مؤسسه همچنین کتاب‏هاى مورد نیاز مراکز علمى و پژوهشى که به هر دلیل در فروشگاه مرکزى ارائه نمى‏گردد در نمایشگاه ویژه در ساختمان مرکزى عرضه کرده که جهت تهیه کتاب‏هاى یاد شده به واحد خرید مراجعه فرمایید. همانند عرضه «کتاب قسطى» در فروشگاه مرکزى (قم)، فروشگاه ۳ (مشهد) و فروشگاه ۴ ( اصفهان) ادامه دارد، حوزه‏هاى علمیه شهرستان‏ها نیز مى‏توانند براى طلاب محترم شهرستان‏ها کتاب‏هاى مورد نیاز را به صورت قسطى تهیه نمایند. لطفاً به اداره‏فروشگاه‏ها در ساختمان مرکزى مؤسسه مراجعه یا تماس بگیرید.(سایت بوستان کتاب)
۲ـ۳ـ۵٫ موسسه فرهنگی فردوس وسف
دهکدۀ وسف یکی از توابع استان قم می باشد که در ۷۰کیلومتری جنوب شرقی استان قم و ۱۰کیلومتری جنوب روستای فردو واقع شده است. این دهکده که مساحت آن به بیش از  ۲۰۰هکتار می باشد منطقه ای ییلاقی و کوهستانی است که در کوههای اطراف خود محصور شده و خاک حاصل خیز، آب مناسب و هوای مطبوع این دهکده را به دهکده­ای سرسبز و پر برکت تبدیل کرده است. این دهکدۀ زیبا با توجه به امکاناتی که در اختیار دارد در صنایع و بخش­های گوناگونی وارد و به فعالیت پرداخت که از آن جمله می توان به سه بخش اصلی: کشاورزی، شیلاتو گردشگری اشاره کرد.دهکدۀ وسف، هر ساله پذیرای مشتاقان بسیاری است که از سرتاسر کشور برای گذراندن اوقات فراغت و به دست آوردن تجربه­ای متفاوت، به این دهکده سفر می کنند.دهکدۀ وسف با فاصله داشتن از شهر و داشتن فضای سبز زیبا، هوایی پاک را به مشتاقان خود هدیه می دهد. افزونبر هوای پاک، آب سالم و گوارای این منطقه که برگرفته از طبیعت است، تازگی و طراوت خاصی دارد.
دهکدۀ وسف پس از پیروزی انقلاب شکوهمند اسلامی، تحولات بزرگی را تجربه کرده و تغییرات فراوانی را به خود دیده است. این دهکده بعد از انقلاب اسلامی در اختیار بنیاد مستضعفان قرار گرفت و از سال ۱۳۷۶به بعد به دستور مقام معظم رهبری حضرت آیت الله العظمی خامنه ای به دفتر تبلیغات اسلامی واگذار شد.
پس از ورود دفتر تبلیغات اسلامی به دهکدۀ وسف، فعالیت­های دهکده گسترده­تر شد و سعی شد از تمام قابلیت ­های موجود در منطقه به بهترین شکل استفاده شود. پس از مطالعاتی که انجام شد، دهکده شرایط را برای ورود به بخش توریسم و گردشگری مناسب دید و فعالیت­های خود را افزون بر بخش کشاورزی، در بخش گردشگری و نیز شیلات با جدیت آغاز کرد.
از آنجا که دهکدۀ وسف یکی از موسسات وابسته به دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم است، همه تصمیم گیری های کلان، فعالیت­ها و هدف گذاری­ها که تا به حال انجام شده یا در آینده قرار است انجام شود، زیر نظر مسئولان محترم دفتر تبلیغات اسلامی صورت می­پذیرد.
برنامه­ ریزی­های مؤسسه، به­گونه ای است که در نهایت بتواند تمام هزینه­ های خود را از درآمدهای حاصل از فعالیت­های انجام شده در مؤسسه به دست آورد؛ مؤسسه در پی اجرای طرح­ها ، پژوهش­های بزرگ گوناگونی است که به سرمایه ­گذاری­های سنگین نیاز دارد، اما به طور قطع هنگامی که این پروژه­ ها، اعم از فرهنگی، عمرانی و تفریحی به بهره ­برداری برسد، برای مؤسسه مؤثر و مفید خواهد بود.