از نظر او وسعت سرزمین وموقعیت آن دارای یک اهمیت خاص خود بود. وچند قانون را موجب رشد فضأی دولتها میدانست که مهمترین آن عبارت بود (نژاد) اینکه رشد دولت باشد فرهنگی همگام است وهدف رشد ارضی رشد سیاسی است.
۲-۶-۲-۲)بسمارک
بسمارک نظریه پرداز جغرافیای سیاسی نبود اما در دوران حکومتش بادرک موقعیت جغرافیای انگلستان سیادت وبرتری آن کشور را در داشتن قدرت جغرافیای قبول کرد. چون انگلستان محصور در دریا بود که نیازمند تقویت نیروی دریای بود. به همین خاطر کشتی های آلمان در دوره او نه افزایش پیداکرد ونه به توپ های دوربرد مجهزشد صرفاً جنبه های دفاعی داشت.
۲-۶-۲-۳)هوس هوفر
بعد از دوره کیلن دانشمند علوم سیاسی سوئدی که مبتکر اصلی ژئوپلتیک بود. هوس هوفر به عنوان نظریه پرداز اصلی مکتب آلمان بود مطرح شد. او به عنوان ناظر نظامی دولت آلمان در ژاپن بود که توجه همگانی را بخود جلب کرد . ودکترای خود را از دانشگاه مونیخ آلمان گرفت و بعد وارد ارتش شد وتا درجه ژنرالی ارتقأ یافت. بعد از مدتی لباس نظامی را کنار گذاشته ودر دانشگاه مونیخ به عنوان استاد در رشته ژئوپلتیک ایفای وظیفه نمود. ونهایتاً اینکه انستیتوت آلمان را در زمینه ژئوپلتیک بوجود آورد ودر آنجا مشغول فعالیت را به این مؤسسه آغازکرد که بعداً مورد توجه نظامیان آلمان قرارگرفت. از آنجایکه جنگ جهانی اول از سوی آلمان شروع شده بود کشورهای فاتح آلمان را مقصر اصلی جنگ اعلام کرد. این موضوع شخصیت آلمان ها را به شدت لکه دار ساخته بود. به همین خاطر بود که افکار فردریک راتزل که دولت را یک موجود ارگانیگ یا ارگانیزم وحیاتی میدانست مورد توجه نظامیان قرارگرفت. آنان برای حیات سیاسی آلمان نیاز به مستعمرات داشت واین خود بادیگری علم جغرافیا را که پس از کیلن بنام ژئوپلتیک خوانده میشد ضرورت میبخشید وهوس هوفر نظریه پردازاصلی ژپلتیک بود.

اندیشه هوس هوفر
الف» اهمیت قدرت دریای: هوس هوفر به اهمیت قدرت دریای واقف شد بعد گفت که منازعه های تاریخی همیشه میان قدرتهای دریای وزمین بوده است. کشور ها برای پیشرفت خود از طریق دریا اقدام می‎کند اوگفت که تسلط بردنیا باید از طریق دونیروی دریای وزمینی که پشتبانه هوائی داشته باشد امکان پذیراست.
ب» دیدارآدولف هتلر وهوس هوفر: این دونفر در سال (۱۹۲۳م) در زندان لیسزنبرگ باهم توسعه ارضی آلمان گفتگوهای داشته بودند آدولف هتلر گفت که آلمان باید قدرت جهانی باشد یا اصلاً هیچ نباشد بنابراین توسعه آلمان صرفاً از طریق داشتن مستعمرات جدید امکان پذیراست. مقدس ترین خون خونی است که در راه توسعه سرزمین ریخته شود.
هوس هوفر هم برای توسعه آلمان پیشنهاد اتحاد با ژاپن ، روسیه ، وآلمان را گوش زد نمود. اما آدولف هتلر در سال (۱۹۱۳م) حمله برق آسای را بر روسیه آغاز کرد واین باعث شد که آلمان پس از هفت سال پیشروی وضعیت دفاعی به خود بگیرد . ودر نتیجه هوس هوفر دست از همکاری با دولت کشید ونظامیان را جاهل به اندیشه خویش کرد گفت واعلام کرد که گناه اصلی به گردن مجریان نقشه بود نه رشته ژئوپلتیک.
۲-۶-۲-۴)مکتب فرانسوی
مکتب فرانسوی جبرگرای کنارگذاشت اینکه فلان اقلیم فلان جغرافیا وغیره نوعی نظام سیاسی خاص را درپی داشته باشد نمی تواند مورد قبول باشد. اگر به جغرافیا کار یک کشور روی یک دولت را آسان ویا مشکل بسازد اما نقش تعین کننده ندارد. دولابلاس میگوید که درهمه موارد طبیعت امکانات را عرضه میکند وانسان است که از میان هرکدام گزنیش انجام میدهد. به عبارت دیگر طبیعت پارچه را مهیا میکند وانسان نقش آن را بوجود می آورد.
۲-۶-۲-۵)مکتب انگلیسی
مکیندر: او جغرافی دان سیاسی زاده اسکاتلند درس خوانده دانشگاه اکسفورد وریس مدرسه اقتصاد لندن وعضو پارلمان انگلیس بود. نظریه هارتلند او ابتدا در اروپا و بعد در آمریکا مورد توجه قرار گرفت اما بیشتر در آلمان توسعه یافت. کتاب محور جغرافیای تاریخ درسال (۱۹۰۴م) به انجمن سلطنتی انگلستان تقدیم می‎شود. درپی تحولات اروپا مکیندر گفت که جغرافیای سیاسی به لحاظ موازنه قوا به ضرر انگلستان متمایل شده است.
جزیره جهانی: مکیندر گفت که بزرگترین جزیره جهانی در آمریکا وآسیا واروپا قرار دارد اوگفت که از یک چهارم دنیا را خشکی تشکیل میدهد که دو سوم آنرا جزیره جهانی در برمیگیرد. از مجموعه جمعیت‎های جهان یک هشتم آن در آمریکا وآسترالیا قرار دارد در حالیکه هفت هشتم آن در جزیره جهانی است.
محورهای زندگی
الف» محور اصلی قلب زمین: به ناحیه محور قلب زمین هم میگوید که از رود والگاه در روسیه تا شرقی ترین نقطه سیبری واز کوههای هیمالیا تا قطب شمال را در بر میگیرد. مهمترین ویژگی ناحیه محور این است که از طرف به موانع طبیعی محدود می شود. و از طرف چهارم به قطب شمال این رود باعث می‎شود که ناحیه محور همیشه شکست ناپذیر باشد.
ب» محورهای داخلی: این بخش به مواردی اطلاق می شود که از یک طرف به خشکی های هارتلند تنگ است واز طرف دیگر به دره های آزاد راه دارد.
ج» محورهای خارجی: جغرافیای است که در بیرون از این محدوده و در دریا قرار دارند. از نظرمکیندر اگر چه امروزه هارتلند با توجه به توسعه اقتصادی اهمیت خود را از دست داده است اما در آینده نه چندان دور راه آهن در این منطقه توسعه میابد وهارتلند دوباره اهمیت خود را بدست خواهد آورد.
نظریه جدید مکیندر
نظریه جدید مکیندر:
درسال(۱۹۱۹م) بدنبال سه اتفاق مهم مکندر در نظریه هارتلند خود تجدید نظرکرد.
۱- بیرون شدن روسیه از صف جنگ جهانی اول در سال) ۱۹۱۷م(
۲- تبخیر بخش های از هارتلند بوسیله قوای آلمان .
۳- شکست نیروی دریای انگلستان در مسیر دریا سیاه بوسیله مین های آلمان بعد از این هارتلند مکیندر موارد مثل شمال وغرب رود دانوب دریای سیاه آسیاسی (صفی) ارمنستان در جزیره ترکیه، فارس ایران، تبت ومغولستان را هم در بر میگرفت.
تجدید نظر درسال(۱۹۴۳م) :درسال (۱۹۴۳م) مکیندر به آن باور رسید که فرضیه هارتلند او اکنون اهمیت فراوان یافته است. چون اگر اتحاد جماهیر شوروی آلمان را شکست بدهد دیگر هیج قدرت در برابر آن نمی‎تواند عرض اندام کند به همین خاطر اتحاد از آمریکا ، فرانسه وانگلستان را پیشنهاد کرد.
هارتلند واقیانوس
میکندر گفت که بسیاری از منابع آمریکا در شرق شمال آمریکا قرار دارد. در اروپا هم این منابع بیشتر درغرب اروپا به طرف آمریکا قرار دارد است که هارتلند واقیانوس می‎تواند مکمل همدیگر باشد.
۲-۶-۲-۶)نظریه الفردتأیرماهان
مقدمه: نظریه راتزل توسط خانم سمپل به آمریکا برده شد که قبلاً توسط کیلن سوئدی نظریه ژئوپلتیک اختراع گردیده بود. و او نسبت دهنده نظریه ارگانیک بودن ممکن بود. این نظریه در اختیار آلفردتأیرماهان قرار گرفت.
آشنایی باماهان
او فارغ التحصیل نیروی دریای آمریکا بود چهل سال از عمر خود را در نیروی دریای صرف کرد. و از سال (۱۸۸۶م الی ۱۹۰۶م) مسؤلیت دانشگاه جنگ نیروی دریای را به عهده داشت. او بیش از هم به قدرت دریای اهمیت می داد.
آثار آلفردتأیر ماهان
۱-تأثیر قدرت دریای برتاریخ.
۲- تأثیر قدرت برانقلاب وامپراطوری فرانسه.
۳- زندگی شیلون همه این آثار تأثیر دارند که شرط ایجاد یک قدرت جهانی کنترل بر دریا هاست به عبارت دیگر حمکروایی بر دریا حمکروایی برکل جهان است.
موقعیت دریایی
از نظر او موقعیت دریای فوائد زیادی دارد که خشکه ویا زمین آنرا ندارد. مثال موردی آن بتواند روسیه وانگلستان باشد این امتیاز عبارتند از.
۱-تولید برای مبادله
۲-توسعه کشتی رانی بوسیله مبادله کالا.
۳-وجود مستعمرات که امر کشتی رانی را آسان بسازد ونقاط حمل ونقل را برای مصرف کالا وجابجای بوجود بیاورد.
مشابهت آمریکا وانگلستان
آمریکا در موارد زیادی شباهت به انگلستان دارد همان گونه که انگلستان حالت جزیره ای دارد. آمریکا هم جزیره بزرگتر است که در درون خود دشمن تهدید کننده ندارد. پس بهتر است که آمریکا تمام توان خود را صرف نیروی دریایی نماید. این بود که ماهان برای آمریکا طرحهای استعماری می زیست. ومیخواست که آمریکا مثل انگلستان مستعمرات داشته باشد. حفرکانال پانامه به پیشنهاد اوصورت گرفت وجزایر هند درکارایت وغیره به پیشنهاد او اشغال شد.
عوامل مؤثر برقدرت دریایی
براساس تجزیه وتحلیل که ماهان از موقعیت انگلستان انجام داد شش ویژگی عمده را استنباط کرد که میتواند بر افزایش قدرت دریای مؤثر باشد.
۱- موقعیت جغرافیای : داشتن یک موقعیت جغرافیای میتواند برای یک کشورمهم ارزیابی شود موفقیت که به موجب آن بتواند یک کشور آب را ه ها را کنترل کند.
۲- ویژگیهای طبیعی: کشوری‎که بر دریا اشراف دارد زمانی بتواند تبدیل به قدرت دریای شود که مرزهای دریای آن قابلیت بند سازی را داشته باشد.
۳-طول ساحلی: کشوری که طول ساحلی بیشتری دارد ابزار مهم برای قدرتمند شدن در اختیار دارد.
۴-جمعیت: کشوری می‎تواند به یک قدرت دریایی تبدیل شود که جمعیت آن به اندازه کافی باشد وگرنه در کمبود جمعیت ا بر قدرت  شدن کار آسانی نیست.
۵-خصوصیات ملی : نیرویی می‎تواند تبدیل به یک قدرت دریایی شود که بودن در دریا را برای خود یک ارزش بداند؛ روحیه دریایی ودریا نوردی داشته باشد.
۶- خط مشی حکومت ورهبران: تنها یک حکومت آینده نگر ودور اندیش است که بتواند این ویژگی های پیش گفته شده استفاده کند. اگر طرحهای سیاسی به سمت توسعه وانکشاف ایجاد نشوند هیچکدام از ویژگیهای فوق یک کشور را تبدیل به قدرت دریایی نمی سازد.
۲-۶-۲-۷) نظریه نیکولاس اسپایکمن
مقدمه مبحث: ژئوپلتیک انسانی:رشد سریع آمریکا مستلزم رفتن به سمت جغرافیای سیاسی بود اما بارمنفی که از ناحیه ژئوپلتیک آلمان بوجود آمده بود سبب شد که آمریکای ها رویکرد انسانی و ژئوپلتیک داشته باشد.
تغیر نقشه راهنما
آمریکایی ها برای خروج از انزوا نقشه میل کارتورا که آمریکا را دریک گوشه جهان نشان می داد صرف نظرکرده وبه نقشه آزتومال که از قطب گرفته شده بود روی آوردند. براساس این نقشه فاصله قاره آمریکا وسیری روسیه بسیار اندک بود که امکان تهدید هوای را بوجود می آورد.

۲

تنوع خدمات

۷۳۲/۰

۳

ارتباط با مشتری

۷۹۲/۰

۴

ویژگی‌های کارکردی

۷۸۱/۰

۵

تصویر برند

۹۰۷/۰

کل

۸۱۵/۰

باتوجه به جدول فوق مشاهده می‌شود که برای تمام عوامل پرسشنامه مقدار آلفای کرونباخ بالاتر از۷/۰ است که بیانگر ثبات درونی داده‌های پرسشنامه است. مقدار آلفای کرونباخ برای کل مقیاس نیز عدد ۸۱۵/۰ را نشان می‌دهد که مقدار مطلوبی است و می‌توان تجزیه و تحلیل‌های آماری برای آزمون فرضیات تحقیق را با بهره گرفتن از همین داده‌ها انجام داد.

۳-۷ روش‌های تجزیه و تحلیل داده‌ها
در این پژوهش برای تحلیل داده‌های جمع آوری شده از آمار تحلیلی به دو صورت آمار توصیفی و استنباطی استفاده می‌شود. در ابتدا با بهره گرفتن از آمار توصیفی شناختی از وضعیت و ویژگی‌های جمعیت شناختی پاسخ دهندگان حاصل می شود. سپس تحلیل عاملی انجام می‌گیرد و برای آزمون فرضیه‌ها و بررسی روابط علی بین متغیرهای موجود در مدل تحلیلی تحقیق(به صورت تحلیل مسیر) پرداخته می شود که برای این کار از مدل معادلات ساختاری با بهره گرفتن از نرم‌افزار AMOS Graphic ویرایش ۲۲ استفاده می‌کنیم.
۳-۷-۱ توصیف متغیرهای اصلی پژوهش
در بخش توصیفی پژوهش از روش های آماری توصیفی شامل جداول توزیع فروانی و نمودارهای مربوطه، شاخص های مرکزی میانگین، شاخص پراکندگی انحراف معیار و واریانس مربوط به پاسخ های ارائه شده توسط شرکت کنندگان در پژوهش بهره گرفته شد.
۳-۷-۲ آزمون K-S
از این آزمون برای بررسی نرمال بودن مشاهدات استفاده می کنیم. فرض کنید مشاهده iام را با  نمایش دهیم و فراوانی تجمعی مشاهده شده و فراوانی تجمعی مورد انتظار  را به ترتیب با  و  نمایش می دهیم. در این آزمون،در صورتیکه n مشاهده داشته باشیم،ابتدا برای هریک از مشاهدات  و  ،  ،را محاسبه می کنیم. سپس کمیت های زیر را محاسبه می کنیم:

حال فرض صفر و مقابل را به صورت زیر تعریف می‌کنیم:
فرض صفر:  (نرمال بودن مشاهدات)
فرض مقابل: داده‌ها نرمال نیستند.
حال اگر مقدار  بزرگ باشد، فرض  را رد می کنیم. (آمار کاربردی جان نتر و همکاران،ترجمه علی عمیدی).
در تحقیق حاضر و بررسی آزمون نرمال بودن داده‌ها که در فصل چهارم بیان شد و همچنین بررسی چولگی و کشیدگی متغیر‌ها نشان از عدم نرمال بودن تک متغیره و در نتیجه نرمال بودن چند متغیره است. هرچند که توزیع متغیرها توسط قضیه حد مرکزی نرمال تشخیص داده شد؛ اما به دلیل اهمیت مبحث نرمال بودن چند متغیره از روش خودگردان سازی (Bootstrap) در نرم‌افزار AMOS استفاده می‌کنیم.
◼ خودگردان‌سازی
از آنجا که در پژوهش حاضر مفروضه نرمال بودن چند متغیره برقرار نیست به منظور مقایسه مدل­های مختلف با داده ­های یکسان و نیز به منظور گزینش مناسب‌ترین آنها می­توان از خودگردان سازی استفاده نمود. خودگردان‌سازی به عنوان روشی که مبتنی بر بازنمونه گیری با جایگذاری ^[۶۴] از یک نمونه مورد مطالعه است(نمونه ای که فرض می‌شود معرف جامعه است)، در شرایطی که در آن مفروضه­ی نرمال بودن چند متغیره نقض شده است می ­تواند به برآورد دقیق‌تر پارامترها و خطای معیار مرتبط به آنها یاری رساند (قاسمی، ۱۳۹۲) .
روش مورد استفاده برای برآورد پارامترها و خودگردان‌سازی به منظور ارضای پیش‌فرض نرمال بودن چندمتغیره، استفاده از روش برآرود مجانبی ADF است (فربد، ۱۳۹۳).
روش ADF زمانی نتایج قابل قبولی ارائه می‌کند که حجم نمونه از ۱۰ برابر تعداد متغیرهای مشاهده شده (سوالات پرسشنامه) کمتر نباشد (فربد، ۱۳۹۳).
باتوجه به اینکه در پرسشنامه تعداد ۲۴ سوال مطرح شده است لذا حجم نمونه براساس مطالب فوق تعداد ۲۴۰ پرسشنامه می‌باشد که باتوجه به مقدار نمونه ۳۸۴ برای تحقیق حاضر ، این پیش‌فرض نیز برآورده شده است. لذا در گام‌های بعدی به منظور انجام تحلیل عاملی تاییدی CFA در روش معادلات ساختاری SEM می‌توان از داده‌های خودگردان شده بهره برد.
۳-۷-۳ معادلات ساختاری (SEM)
مدل یابی معادلات ساختاری، یک رویکرد آماری جامع برای آزمون فرضیه‌هایی درباره روابط بین متغیرهای مشاهده شده و پنهان است که گاه تحلیل ساختاری کواریانس یا مدل یابی علی نیز نامیده می‌شود. متغیر پنهان متغیری است که به طور مستقیم اندازه‌گیری نمی‌شود بلکه با بهره گرفتن از دو یا چند متغیر مشاهده شده در نقش معرف سنجش می‌شود. در تحقیق حاضر نیز به منظور عملیاتی کردن متغیرهای تحقیق، مانند رهبری مشارکت مدیران ارشد و … از معرف‌ها (ابعاد) آن استفاده می‌کنیم که در مدل یابی معادلات ساختاری آنها را متغیرهای مشاهده شده می‌نامیم و این متغیرها در پرسشنامه مطرح می شوند.
۳-۸-۳-۱ تحلیل عاملی تاییدی و اکتشافی
تحلیل عاملی اکتشافی روشی است که می‌تواند به منظور ساده‌سازی متغیرها مورد مطالعه براساس هم‌وابستگی بین آنها مورد استفاده قرار گیرد. این روش به طور سنتی برای کشف ساختار عمومی مجموعه‌ای از متغیرهای مشاهده شده و بدون تحمیل ساختار از پیش تعیین شده در آثار پژوهشی به کار برده می‌شود. در تحلیل عاملی اکتشافی محقق از قبل مفروضات خاصی را دنبال نمی‌کند. بلکه، درصدد تلخیص داده‌های مورد نظر در مجموعه کوچک‌تری از عامل‌هاست. در واقع تحلیل عاملی اکتشافی عمدتاً فرضیه ساز و تئوری ساز است (حافظی، ۱۳۸۸).
در مقایسه با تحلیل عاملی اکتشافی، تحلیل عاملی تاییدی زمانی بخوبی مورد استفاده قرار می‌گیرد که مقداری اطلاعات و آگاهی در مورد سازه اصلی وجود دارد. محقق بر اساس دانش نظری، تحقیق تجربی یا هردو، ارتباط بین اندازه‌های مشاهده شده و عوامل اصلی پیشین را مفروض می‌گیرد و سپس این ساختار فرض شده را به طور آماری می‌آزماید (هومن، ۱۳۸۵).
بنابراین با توجه به مطالب فوق چون در تحقیق حاضر عوامل موثر بر تصویر برند بانک مسکن از طریق مطالعات پیشین و با بهره گرفتن از مبانی نظری تحقیق استخراج شده‌اند، بر همین اساس تحلیل عاملی مورد استفاده در این تحقیق، تحلیل عاملی تاییدی خواهد بود که این تحلیل‌ها بر روی داده‌های جمع‌ آوری شده در فصل چهارم مورد بررسی قرار گرفته اند.
۳-۸-۳-۲ تحلیل مسیر
تحلیل مسیر^[۶۵] یک رویکرد مدل‌سازی برای تبیین روابط بین متغیرهای مشاهده شده است. در رویکرد مدل‌سازی تحلیل مسیر فرض بر این است که متغیرهای مستقل هیچ گونه خطای اندازه‌گیری ندارند. در مقابل ممکن است که متغیرهای وابسته دارای خطای اندازه‌گیری باشند به‌گونه‌ای که این مساله در قالب مولفه‌های خطا در معادلات مدل در نظر گرفته شوند. گسترش روش‌های رگرسیون و در حقیقت کاربرد رگرسیون چند متغیری، در ارتباط با تدوین بارز مدل‌های علّی است. هدف آن برآوردهای کمی روابط علّی بین مجموعه‌ای از متغیرها است. روابط بین متغیرها در یک جهت جریان می‌یابد و به عنوان مسیرهای متمایزی در نظر گرفته می‌شود. مقاهیم عمده تحلیل مسیر در بهترین صورت از طریق ویژگی عمده آن یعنی نمودار مسیر^[۶۶] که پیوند علّی احتمالی بین متغیرها را آشکار می‌سازد تبیین می‌شود.
فرق اساسی تحلیل مسیر با تحلیل رگرسیونی این است که وابستگی یک متغیر (وابسته) به متغیرهای دیگر (مستقل) تنها در یک معادله بررسی می‌شود که همان معادله خط رگرسیون استاندارد شده می‌باشد. در صورتی که در تحلیل مسیر بتاهای محاسبه شده، ضرایب مسیری هستند که مجموعه معینی از متغیرهای مستقل را به متغیرهای وابسته وصل می‌کنند و در چند معادله بررسی می‌شوند. رگرسیون و ضرایب رگرسیونی صرفاً تاثیر مستقیم یک متغیر مستقل را بر یک متغیر وابسته نشان می‌دهند، در حالیکه تحلیل مسیر علاوه بر مشخص نمودن تاثیرات مستقیم متغیر مستقل (علت) بر روی متغیر وابسته (معلول) تاثیرات غیر مستقیم یک متغیر را بر دیگر متغیرهای وابسته نشان می‌دهد (هومن، ۱۳۸۸).
۳-۸-۳-۳ شاخص‌های نیکویی برازش

پاداش و پیگیری^[۷۲]
انگیزش^[۷۳]
انتقال^[۷۴]
راهنمایی
کارکنانی که در دوره های آموزشی شرکت می نمایند از همان ابتدای شروع دوره نیاز به راهنمایی و توجیه دارند. این راهنمایی ها خود نیاز به یادگیری از راه آزمایش و خطا را تقلیل می دهد و کارآموزان را از سردرگمی نجات می دهد. برخی از صاحب نظران بر این عقیده اند که انسانها به منظور یادگیری از طریق تجارب مفید، سازنده و موفقیت آمیز نیاز به راهنمایی های دقیق و تشویق‌کننده دارند.
استانداردهای عملکرد و آگاهی از نتایج کار
به نظر روانشناسان تربیتی، انسانها زمانی بهتر یاد می گیرند که از نتایج یادگری خود و هدف آن مطلع باشند. آنان باید استانداردهای کاری خود را که در واقع انتظارات سازمان و مدیریت از آنها است به خوبی بدانند و هدف آنان کسب دانش، مهارت و رفتارهای لازم برای انجام موفقیت آمیز شغل و رسیدن به استانداردها باشد. از طرف دیگر، کارشناسان و مسئولین آموزش هم باید در ارزشیابی برنامه های آموزشی میزان کسب دانش، مهارت و رفتارهای لازم را اندازه گیری نموده و از نتایج آن، شرکت کنندگان را مطلع نمایند.

اساتید و مربیان آموزشی باید کاملاً مطمئن شوند که نتایج عملکرد شرکت کنندگان در دوره های آموزشی به صورت بازیافت^[۷۵] به آنان منعکس شده و اصلاحات لازم در نحوه عمل آنان انجام گیرد. به نظر بسیاری از کارشناسان امور آموزش، بازیافت موثرترین عامل در نیل به اهداف آموزشی است، مشروط بر اینکه سریع و صریح باشد.
پاداش و پیگیری
تجربه نشان داده است که اگر آموزش همراه یادگیری به وسیله مربیان آموزشی و در نظر گرفتن پاداش برای شرکت کننده در قبال مطالب آموخته شده باشد، موثرتر خواهد بود. پاداش می تواند به صورتهای اضافه حقوق و دستمزد، ترفیع و یا هر طریق ممکن که برای سازمان، مدیریت و کارکنان مورد پذیرش باشد، در نظر گرفته شود.
انگیزش
مهمترین اقدامی که باعث ایجاد انگیزه یادگیری در شرکت کنندگان در دوره های آموزشی می گردد، عبارت است از مشارکت دادن بیشتر آنان در برنامه ریزی، اجرا و حتی نحوه ارزشیابی دوره های آموزشی و دیگر مرتبط نمودن محتوای دوره های آموزشی با محتوای شغلی آنان به طریقی که شرکت در دوره های آموزشی بتواند مشکلی از مشکلات کاری آنان را در ارتباط با انجام وظایف و مسئولیتهای محوله حل نموده و یا آنان را برای انجام وظایف و مسئولیتهای پستهای بالاتر آماده نماید.
انتقال
منظور از انتقال عبارت است از انتقال دانش مهارت و رفتارهای ایجاد شده در شرکت‌کنندگان به محیط کاری، به عبارت دیگر مسئولان و مدیران رده بالای سازمانی باید امکان پیاده نمودن آموخته ها در دوره های آموزشی را هرچه سریعتر در محیط کاری فراهمآورند. در غیر این صورت هزینه های آموزشی بیهوده خواهد بود. (ابطحی، ۱۳۸۳، ۲۰۰-۲۰۱)
۲-۱-۲۲ فرایند آموزش
برنامه ریزی آموزشی در سازمان ها معمولا چهار مرحله زیر را طی می کند:

مرحله تعیین نیازهای آموزشی کارکنان سازمان
تدوین و تنظیم طرح ها و برنامه های آموزشی
اجرای برنامه های آموزشی(برنامه ریزی اجرایی آموزش) و
ارزشیابی دوره ها و برنامه های آموزشی (گلابی، ۱۳۶۹، ۷۵)
تعیین نیازهای آموزشی کارکنان
تدوین برنامه های آموزشی
اجرای برنامه های آموزشی
ارزشیابی برنامه های آموزشی کارکنان
آموزش نظام مدیریت در سازمان
درونداد
سیستم حفظ و نگهداری نیروی انسانی سازمان
سیستم تعیین و تامین
نیروی انسانی مورد نیاز سازمان
فرایند داخلی (میان داد)
نتایج
نیروی انسانی با:
-اطلاعات و دانش گسترده
-بینش و دید وسیع
-توان و مهارت رفتاری بیشتر
بازخورد (بازداد)
ویژگی های کلی سازمان
تاثیرات سایر سازمانها
نظام آموزش و پرورش ملی
عوامل سیستم جامع کشور
نمودار (۲-۴) ،فرایند آموزش- گلابی، ۱۳۶۹، ۷۵
تعیین نیازهای آموزشی
اولین قدم برای آماده نمودن برنامه های آموزش و توسعه منابع انسانی عبارت است از تعیین نیازهای آموزشی کارکنانی که باید در برنامه آموزشی شرکت نمایند. تعیین نیازهای آموزشی در واقع تشخیص مسائل و مشکلات فرد فرد کارکنان در ارتباط با دانش، مهارت و رفتار لازم برای انجام موفقیت آمیز مشاغل است. تعیین نیازهای آموزشی می تواند محتوای دوره های آموزشی را بر اساس حل مشکلات کاری تنظیم نمایند.
نیازهای آموزشی ممکن است به دلایلی مانند دلایل زیر در کارکنان ایجاد گردد:
تغییر در سیاستها، خط مشی ها، و استراتژی های سازمان
ارائه محصولات و یا خدمات جدید
تغییرات در محیط خارجی سازمان
افزایش سوانح و حوادث در محیط کار
کمبود انگیزش
محتوای دوه ها
نتایج
اهداف آموزش و توسعه منابع انسانی
تعیین نیازهای آموزشی
مهارت
دانش

«ملاهادی سبزواری در شرح موضوع قوس نزول و صعود از منظر مولانا با بیان آیهی(۲۹) سورهی شریفهی اعراف: (قُلْ أَمَرَ رَبِّی بِالْقِسْطِ وَأَقِیمُواْ وُجُوهَکُمْ عِندَ کُلِّ مَسْجِدٍ وَادْعُوهُ مُخْلِصِینَ لَهُ الدِّینَ کَمَا بَدَأَکُمْ تَعُودُونَ) میگوید: سیر وجود و نزول و عروج دوری است، وهرچه در قوس نزول بوده در قوس صعود باید مثلش پیدا شود».(سبزواری،۲/۱۹۵)، ودرجایی دیگرمی گوید: «چون قوس نزول اختتام پذیرفت، قوس صعود افتتاح نمود در صراط انسان کامل، و او را سیرمن الحق الی الحق و سیر بالحق فی الحق و من الحق الی الحق أعنی از مجلویت اسماء و صفات حضرت واحدیت ترقی نمود به مجلویت حضرت احدیت». (همان، ۱/۱۵۱)

۱) ترجمه بیت: سورهی مبارک حمد دو بار بر پیامبر (ص) نازل شد، این را نشانهی یکتایی خداوند بدان.
۲) شرح مفاهیم عرفانی: حمد: سوره فاتحه الکتاب، ستایش شکر، این سوره کلام خدای سبحان است، اما به نیابت ازطرف بنده اش، و زبان حال بنده اش درمقام عبادت، و اظهار عبودیت است، که چگونه خدا را ثنا می گوید، و چگونه اظهار بندگی می کند. این سوره اصلاً برای عبادت درست شده است، و در قرآن هیچ سوره ای مانند آن دیده نشده است. منظور از آن چند نکته میباشد: نکته اوّل؛ ازاوّل تا آخرکلام خداست اما درمقام نیابت از بنده، دوم این که سوره مبارک دو قسمت است نصفی برای خدا، و نصفی دیگربرای بنده، سوم مشتمل برتمامی معارف قرآنی که شامل اصول و فروع و به چند اصل برمی گردد: ۱- توحید ۲- نبوت ۳- معاد و فروعات آن ۴- هدایت بندگان بسوی آنچه صلاح دنیا و آخرتشان است. (ر. ک، طباطبایی،۱۳۷۰: ۷۵و۷۶)، حقیقت حمد این است که: عارف پیرو خواجه ی کاینات باشد، و با پیروی از ایشان (ماعرفناک) مخاطب حق، حق تعالی جواب (لولاک) خود را در حمد و ستایش خداوند آشکارکند. و باید توجه داشته باشد هیچ گاه نباید از اظهار حمد و ثنای خدا کوتاهی کند و نه باید با اظهارات لفظی و حالی اکتفاکند. افتتاح کلام الهی را با الحمد الله آغازمی شود، تا ثنای حق را از زبان وی شنیده و در آن کوتاهی صورت نه گیرد. تا خود را از خمودی و کسالت نجات داده و به کمال برساند. و سیّدالفصحاء حضرت خاتم می فرماید: «لااُحْصی ثَناءً عَلَیْکَ، أنْتَ کَما أثْنَیْتَ عَلی نَفْسِکَ». (ر.ک.رضانژاد،۲/۷۱۴)

۱) ترجمه بیت: سوره فاتحه الکتاب در معنی دو تاست زیرا یک معنای آن رحمت است ومعنای دیگرآن عذاب، اما معنای رحمت آن ستایش چهارده معصوم است.
۲) نکات لغوی وبلاغی: دُوْاَن با زُاَن: کلمه قافیه است، سبع المثانی: تصدیر است، چارده تن: استعاره از چهارده معصوم است، سبع المثانی: نزول دوباره هفت آیه سوره حمد، امّا سبع المثانی درحمد: چهارده معصوم.
۳) شرح مفاهیم عرفانی: «سبع المثانی: سوره فاتحه الکتاب را از آن جهت دو مرتبه نازل شده است و مشتمل بر هفت آیه است سبع المثانی گویند، ذات حق را به اعتبار تنزل و ظهور در دو مرتبه علم و عین، هفت اعتبار کلی صفات سبعه ذاتیه اند: علم، حیات، قدرت، اراده، سمع، بصر، کلام سبع المثانی است». (سجادی جعفر، ۱۳۸۹: ۴۵۸)، سبع المثانی: سوره فاتحه که هفت آیه دارد، و در هر نماز دوبار خوانده
میشود. دررکعت اول و دوم و در دو نوبت بر پیامبر نازل شده است، یک نوبت در مکه هنگامی که نماز واجب شد، و نوبت دوم هنگامی که قبله از بیت المقدس به خانه کعبه تغییر داده شد. در بیان این که پیامبر معظم اسلام در نماز سوره فاتحه را قرائت می نمودند ومی فرمایند: «لاصلوهَ اِلّا بِفَاتِحَهِ الْکِتاب» لفظ سبع به این دلایل بوده است: هفت آیه دارد المثانی به دلیل نزول مجدد همین سوره در مدینه، ازطرفی مثانی از مثنی گرفته شده و آن دوبار خواندن آن در نمازهای واجب و مستحبی منهای نماز میت، و دوم دوبار در مکه و مدینه نازل شده است و این عظمت قرآن را می رساند. (ر.ک، رضانژاد، ۱۳۸۳: ۲۰۹-۲۱۰)، «برای فاتحه نام های گوناگونی بیان داشته اند ازجمله پیامبرمی فرماید: «فَاتِحَهُ الْکِتاب شِفَاءٌ مِن ْ کُلِّ الْدّاؤِ، لاصلوهَ اِلّا بِفَاتِحَهِ الْکِتاب، اُمّ الْقُرآن عِوَضٌ عَنْ غَیرَها وَ لَیسَ غَیرَها عِوَضاً عَنهَا، قِسمَتُ الصّلوهَ بَینی وَ بَینَ عَبدی نَصفَینْ، نِصْفُهَا لِی وَ نِصْفُهَا لِعَبْدِی الخ»». (همان، ۱۳۸۳: ۲۱۱-۲۱۴)، «اُبیّ بن کعب میگوید: سوره حمد را بر پیامبر خواندم فرمود: به خدایی که جانم در دست اوست، مثل فاتحه الکتاب را خداوند نه در تورات نه زبور و نه درانجیل و نه درقرآن خالی از سوره حمد نازل نکرده، و این سوره سبع المثانی است که خداوند آن را بین خود و بنده اش نصف نصف کرده است».(همان، ۱۳۸۳: ۲۱۴)

۱) ترجمه بیت: بیست وهشت حرف الفبا و چهارده معصوم را یکی درک کن بدون این که شک و تردیدی در معنی آنها داشته باشی.
۲) نکات بلاغی: یَک با شَک: کلمه قافیه است، بین واژه های بیست و هشت و دو و یک و چارده و حروف مراعات نظیر است.
۳) شرح مفاهیم عرفانی: بردانایان عشق به اسرارحق پوشیده نیست که هرلفظ و رقمی از حروف بیست و هشتگانه الفبا باطنی از معنی عرفانی و دینی دارند، هرچند شکل آنها ساده است و مفرد که آن هم به اندازه استعداد عارف درک می گردد، در صورتی که معنی آن در لوح نگاشته شده است. و یا این که از کیفیت تموّج در اجزای هوایی به واسطه نفس ظاهر و محل خروج همین حروف حلق که منشاء معنی باطن است، هرگاه که نفس انسان ممتد و منبسط گردد در معنی دگرگونی ایجاد میشود. الف نفس رحمانی است که این لفظ را به آن دلالت وضعی است اما دلالت به وضع الهی، الف بشارت دهنده به ذات احدیت میباشد از حیث اتصاف الف به صفات سبعه ی ذاتیه ی خداوند متعال، و الف در نظر واضعان ارقام خطی مرکب از هشت نقطه می باشد. این خود کنایه از: واحدات هفت گانه صفات ذاتیه پروردگار است که با وحدت جمعیه که وحدت هشتم میباشد، واحدانیت الف را بیان میدارد، که مبدا ازلی است ونشانه ای از ذات احدیت است، الف معبری از حقیقت محمّدیه میباشد. هرگاه الف را توسط شفتین به وجود بیاید از فردیت بیرون آمده به زوجیت می رسد. (الف) دال است و مدلول آن ذات احدیت است. ابتدا (الف) ظهور مییابد و سپس دیگر حروف به تبع وجود می یابند. عارفان ملکوت حروفند گفته اند سه هزار و یکصد و هشت ملک روحانی خادم الفند، از طرفی چون خواص الف بسیط محصور است شروع کلمات مفرد که منوّن به عنوان الف شده اند، به اصطلاح اهل رمز واشارت مدلولند. (ر. ک، سلیمانی، ۱۳۹۰: ۳۳-۳۵)

تقلید به عنوان یک غریزه
چند تن از نخستین روانشناسان ( مثل بالدوین ، ۱۹۰۶؛ مورگان ، ۱۸۹۶؛ مک دوگال ، ۱۹۰۸) اعلام داشتند که انسان و حیوانات ، گرایشی فطری به رفتارهایی دارند که می بینند دیگران آنها را انجام می دهند .
ویلیام جیمز۱ ، هنگام بحث درباره گرایش کودک به تقلید گفتار و حرکتهای بزرگسالان ، و گرایش بزرگسالان به صحبت کردن ، راه رفتن و رفتار کردن همانند دیگران ، بیان داشت : ” این نوع تقلید گری که انسان و حیوانات گروه زی مشترکاً از آن برخوردارند ، به معنی کامل کلمه ، نوعی غریزه است ….”
( ص ۴۰۸) . این باور که تقلید گرایشی فطری است ، تا اندازه ای از شواهدی ناشی می شود مبنی بر این که کودکان می توانند از حرکتهای یک بزرگسال تقلید کنند . برای مثال ، مک دوگال ( ۱۹۰۸) گزارش داد که کودک چهار ماهه او هنگامی که یک بزرگسال زبانش را بیرون می آورد ، همین کار را می کند . البته ، احتمال اینکه کودک این پاسخ را به این دلیل که تقویت شده است .

( با لبخند و خنده بزرگسال ) یادگرفته باشد نمی توان به کلی نا دیده گرفت . پژوهشهای جدیدتر ، شواهد بسیار نیرومندتری را برای گرایش فطری به تقلید در اختیار می گذارند .
ملتزوف۱ و مور۲ ( ۱۹۷۷) ، در چند آزمایش به دقت کنترل شده ، می خواستند تعیین کنند که آیا کودکان ۱۲تا ۲۱روزه هر یک از چهار حالت زیر را که توسط یک آزمایشگربزرگسال انجام می شد ، تقلید خواهند کرد یا خیر : غنچه کردن لبها ، باز کردن دهان ، بیرون آوردن زبان و حرکت متوالی انگشتان . آزمایشگر هر یک از این حرکت ها را یکی در هر بار انجام می داد ، سپس منتظر می ماند که ببیند آیا کودک آن را کپی خواهد کرد یا خیر . از رفتار کودک فیلمبرداری ویدیویی می شد و بعدا توسط افرادی که نمی دانستند کودک کدام یک از این چهار حالت را در کوشش معینی مشاهده کرده بود ، نمره گذاری می شد . ملتزوف و مور گرایش قابل اطمینانی را در کودکان برای تقلید رفتار خاصی که تازه مشاهده کرده بودند ، یافتند . به خاطر نورس بودن این کودکان ، بسیار بعید به نظر می رسد که این گونه رفتارهای تقلیدی توسط والدین آنها تقویت شده باشد . در واقع ، تمام والدین اظهار داشتند که آنها هرگز رفتار تقلیدی را در کودکانشان ندیده بودند و اکثرا احساس می کردند که چنین رفتاری در این سن کم غیر ممکن است .
نتایج ملتزوف و مور ، هنوز هم مورد اختلاف و بحث انگیز است ، اما چندین بار تکرار شده است . این توانایی نوزادان در تقلید انواع حالتها از این نظر جالب است که پیشنهاد می کند انسانها با استعداد پیوند دادن درون داد دیداری ( دیدن بزرگسالی که حالت خاصی را به خود می گیرد ) با مجموعه ای از حرکتهای عضلانی متولد می شوند که به کودک امکان تقلید از آن درون داد دیداری را می دهد . توجه داشته باشید هنگامی که کودک دهان خود را باز می کند و یا زبانش را بیرون می آورد ، نمی تواند صورت خود را ببیند .
در واقع ، احتمالا اکثر کودکانی که توسط ملتزوف و مورمورد مطالعه قرار گرفتند ، هرگز صورت خود را در آیینه یا سطح منعکس کننده دیگر ، ندیده بودند . با اینکه معلوم نیست چرا کودکان با این استعداد متولد می شوند ، آزمایشهای ملتزوف و مور ، نمونه قانع کننده ای از وجود آن است .
به طوری که نقل قول ویلیام جیمز نشان داد ، وی معتقد بود که حیوانات نیز قادر به یادگیری به وسیله تقلید هستند ، ولی قدیمی ترین آزمایشهای کنترل شده درباره این موضوع ، از ادعای ویلیام جیمز حمایت نکردند . ثرندایک
( ۱۹۱۱) کوشید تا تعیین کند که آیا حیوانات می توانند در جعبه معما ، از طریق مشاهده ، پاسخ مناسب را یاد بگیرند یا خیر. برای مثال، وی گربه بی تجربه ای را در یک قفس قرار می دهد به طوری که بتواند گربه تربیت شده ای را که از جعبه معما می گریخت و مقداری غذا در خارج از آن دریافت می کرد ، ببیند . صرفنظر از تعداد کوششهای این گونه یادگیری مشاهده ای ، ثرندایک هیچ گونه شواهدی که نشان دهد گربه مشاهده کننده چیزی را یاد گرفته باشد ، پیدا نکرد . هنگامی که این گربه در جعبه معما قرار داده می شد ، بهتر از یک گربه بی تجربه عمل نمی کرد . ثرندایک با جوجه ها ، سگها و میمونها ، به نتایج منفی مشابهی دست یافت و نتیجه گرفت که حیوانات نمی توانند به وسیله مشاهده یاد بگیرند . این نتایج ، اعتقاد وی به قانون اثر را که می گوید حیوانات به وسیله پاسخدهی فعالانه و تجربه کردن پیامدهایی که بعد از آن می آیند ، یاد می گیرند ، تقویت کردند .
شاید به خاطر نتایج ثرندایک ، آزمایشهای نسبتاً کمی درباره یادگیری مشاهده ای با حیوانات انجام شده است ( حداقل در مقایسه با آزمایشهای بی شمار شرطی سازی کلاسیک و کنشگر ) . با وجود این ، برای نشان دادن اینکه نتیجه گیری ثرندایک نادرست بوده است ، بررسی های کافی انجام شده است . تکلیف های یادگیری در این مطالعات ، از نظر دشواری ، بسیار متنوع بوده اند و اگر سه طبقه یادگیری مشاهده ای را که ثرپ۱ ( ۱۹۶۳ ) آن را مطرح کرده است در نظر بگیریم ، سودمند خواهد بود . ساده ترین طبقه ، تسهیل اجتماعی نام دارد که طی آن ، رفتار یک شخص ، موجب رفتار مشابه شخص دیگر می شود ، ولی این رفتار ، رفتاری است که از قبل در خزانه رفتاری تقلید کننده وجود داشته است . برای مثال ، ترنر ( ۱۹۶۴) جوجه هایی را که به تازگی از تخم درآمده بودند با یک « مرغ » ماشینی که به دانه هایی نوک می زد که برای برخی از جوجه ها ، نارنجی و برای برخی دیگر سبز بودند ، مواجه ساخت . وی دریافت که جوجه ها به دانه های همرنگ ، دو برابر دانه های رنگ دیگر ، نوک زدند ( دانه ها به زمین چسبیده بودند ، به طوری که پاسخ نوک زدن جوجه ها با خوردن غذا تقویت نمی شد ).
علت اینکه به این نوع تقلید ، تسهیل اجتماعی می گویند این است که جوجه ها از پیش نوک زدن را می دانستند . به همین نحو ، ویرویکا۱ (۱۹۷۸) گربه های مادر را برای خوردن غذاهای غیرعادی تربیت کرد ( مثل موز و پوره سیب زمینی ) و بچه گربه ها نیز شروع به خوردن همین غذاها کردند .
دومین طبقه یادگیری مشاهده ای ثرپ ، تقویت موضعی است که طی آن ، رفتار یک الگو توجه یادگیرنده را به موضوع یا مکان خاصی در محیط ، هدایت می کند . در نتیجه ، پاسخی که ممکن است به صورت دیگر از طریق کوشش و خطا آموخته شود ، سریعتر فراگیری می شود . برای مثال ، واردن۲ ، فجلد۳ ، و کوچ۴ (۱۹۴۰) به چند میمون یاد دادند که با دادن پاسخ هایی مثل کشیدن یک زنجیر ، تقویت کننده های غذا را به دست آورند . سپس یک میمون آموزش ندیده را در محفظه آزمایش مشابهی در کنار محفظه میمون آموزش دیده قرار دادند . این پژوهشگران ، موارد متعددی را ثبت کردند که در آنها میمون آموزش ندیده ، میمون دیگر را که پاسخ لازم را می داد ، مشاهده
می کرد و فوراً از آن تقلید می نمود . از آنجایی که پاسخ های تقویت شده ، شبیه پاسخ هایی بودند که ثرندایک آنها را در جعبه معمای خود بررسی کرده بود ، میمون های آموزش ندیده ، احتمالاً سرانجام به وسیله کوشش و خطا پاسخ ها را یاد می گرفتند ، اما یادگیری آنها با دیدن رفتار میمون دیگری که با تجربه تر بود ، شتاب گرفته بود .
سومین طبقه تقلید ثرپ ، که وی آن را تقلید واقعی نامید ، آشکارا از تقویت موضوعی قابل تشخیص نیست ، ولی این مورد به تقلید الگوی رفتاری اشاره دارد که برای گونه ها بسیار غیرعادی و بعید است ، به طوری که به ندرت از طریق کوشش و خطا آموخته می شود . کاوای (۱۹۶۵) ، چند مورد از تقلید واقعی را در گله میمون هایی که در جزیره نزدیک سواحل ژاپن زندگی می کنند ، مشاهده کرده است . برای مثال ، هنگامی که دانه های گندم در طول ساحل ریخته می شد ، میمون ها آنها را دانه به دانه از لای ماسه درمی آوردند و می خوردند . ولی یکی از میمون ها یاد گرفت که با برداشتن مشتی از مخلوط گندم و ماسه و ریختن آن به داخل آب ، گندم را از ماسه به نحو مطلوب تری جدا کند . ماسه در آب فرو می رفت و گندم روی آب می ماند ، بنابراین ، میمون می توانست آن را به راحتی جمع کند . بسیاری از میمون ها گله فورا ًاز این رفتار تقلید کردند . کاوای گزارش داد که چند رفتار جدید دیگر سریعاً در بین گله ، در نتیجه یادگیری مشاهده ای شایع شد که از جمله آنها شستن ماسه های چسبیده به سیب زمینی و آبتنی در اقیانوس بودند.
( که میمون ها تا زمانی که یک میمون پیشگام این فعالیت ها را شروع نکرده بود ، آنها را انجام نمی دادند )
موارد تقلید واقعی مستند در حیوانات غیر از نخستی ها ، نادر است ، اما شواهد حکایتی گزارش شده توسط فیشرو هایند (۱۹۴۹) به نظر کاملا متقاعد کننده می رسد . در سال ۱۹۲۱، ساکنان دهکده ای در جنوب انگلستان گزارش دادند که برخی از پرندگان ، با سوراخ کردن درپوش بطریهای شیر که روی پله های درخانه ها قرار داشتند ، شیر می خوردند . طی مدت چند سال ، این رفتار در سراسر انگلستان ، ایرلند ، ویلز و اسکاتلند شیوع یافت و در چند گونه از پرندگان مختلف مشاهده شد . از آنجایی که به نظر بی معنی می رسد اگر بگوییم که همه این پرندگان ناگهان چنین رفتاری را توسط خودشان یاد گرفتند ، پس این رفتار باید از طریق یادگیری مشاهده ای فراگیری و منتقل شده باشد .
ما دیدیم که توانایی یادگیری از طریق مشاهده ، بی تردید منحصر به انسانهاست و گرایش به تقلید رفتار دیگران را می توان در سنین بسیار پایین ، و در بسیاری از گونه ها مشاهده کرد . بنابراین ، به نظر می رسد که در اظهارات روان شناسان اولیه ، مبنی بر اینکه گرایش به تقلید ، غریزی است ، واقعیتهای وجود داشته باشد . اما مشکل گزارش آنها این است که چیزی درباره اینکه ، چه موقع تقلید رخ می دهد و چه وقت رخ نمی دهد ، در اختیار ما نمی گذارد . نظریه های جدیدتر تقلید کوشیده اند تا به این سوال پاسخ دهند تقلید به عنوان یک پاسخ کنشگر
میلر و دلارد ( ۱۹۴۱) در کتاب مشهوری بیان داشتند که یادگیری مشاهده ای ، نوع دیگری از یادگیری ( غیر از شرطی سازی کلاسیک و کنشگر ) نیست ، بلکه صرفا نوع خاصی از شرطی سازی کنشگر است . می دانیم که محرکهای تمیزی نقش مهمی را در شرطی سازی کنشگر ، هم در داخل و هم در خارج آزمایشگاه ایفا می کنند . برای مثال ، یک حیوان آزمایشگاهی می تواند در حضور نور قرمز ، یک پاسخ ، در حضور نور سبز ، پاسخی دیگر ،و در حضور نور زرد باز هم پاسخ دیگری بدهد ( ما نیز به هنگام رانندگی ، پاسخهای متفاوتی را به این سه محرک یادگرفته ایم ) . طبق نظر میلر و دلارد ، یادگیری مشاهده ای مستلزم موقعیتهایی است که محرک تمیزی ، رفتار شخص دیگر باشد ، و پاسخ مناسبی که تازه رخ می دهد ، شبیه رفتاری باشد که مشاهده کننده آن را انجام می دهد .
یکی از آزمایشهای بسیار میلر و دلارد ، رویکرد آنها را نشان می دهد . در این آزمایش ، کودکان کلاس اول به صورت جفتی شرکت داشتند ، به طوری که یک کودک ” رهبر ” و دیگری ” یادگیرنده ” بود . در هر چند کوشش ، این دو کودک وارد اتاقی می شدند که دو صندلی با جعبه بزرگی روی هر یک از آنها وجود داشت . به کودک رهبر از پیش آموزش داده بودند که به طرف یکی از دو جعبه که ممکن بود در آن شکلاتی وجود داشته باشد ، برود . یادگیرنده می توانست ببیند که رهبر به کجا می رود ، ولی نمی توانست ببیند که آیا او شکلات به دست می آورد یا نه . سپس ، نوبت یادگیرنده می شد که به طرف یکی دو جعبه برود ، جایی که وی ممکن بود شکلاتی را به دست بیاورد و یا به دست نیاورد . نیمی از یادگیرنده ها در گروه تقلید بودند و اگر آنها همان انتخاب رهبر رامی کردند ، تقویت می شدند . یادگیرنده های دیگر ، در گروه بدون تقلید بودند ، که اگر انتخاب آنها مخالف با انتخاب رهبر بود ، تقویت را به دست می آوردند .
نتایج این آزمایش ساده ، تعجب آور نبود : بعد از چند کوشش ، کودکان گروه تقلید ، همواره پاسخ رهبر را کپی کردند ، و کودکان گروه بدون تقلید ، همواره پاسخ مخالف دادند . میلر و دلارد نتیجه گیری کردند که تقلید مانند هر پاسخ کنشگر دیگر ، زمانی رخ می دهد که فرد برای تقلید ، تقویت شده باشد . برعکس ، تقلید نکردن هنگامی واقع می شود که تقلید نکردن ، تقویت شده باشد . در هر دو مورد ، رفتار شخص دیگر ، محرکی تمیزی است که نشان می دهد چه پاسخی مناسب است . پس ، طبق دیدگاه میلر و دلارد ، یادگیری تقلید بخوبی با وابستگی سه اصطلاحی اسکینری متناسب است : محرک تمیزی ، پاسخ ، و تقویت . بنابراین ، لازم نیست گفته شود که یادگیری مشاهده ای ، طبقه جداگانه ای از یادگیری است که با شرطی سازی کنشگر فرق دارد.
تقلید به عنوان پاسخ کنشگر تعمیم یافته
به طوری که بندورا ( ۱۹۶۹) اشاره کرده است ، تحلیل میلر و دلارد از تقلید ، تنها در مواردی کاربرد دارد که در آنها یادگیرنده (۱) رفتار یک الگو را مشاهده می کند ، (۲) فورا پاسخ وی را کپی می کند ، و (۳) تقویت دریافت می دارد . بسیاری از موارد تقلید روزمره از این الگو پیروی نمی کنند . برای مثال ، دختر را در نظر بگیرید که مادرش را هنگام آماده کردن یک کاسه برگه ذرت برشته ، نگاه می کند : مادر کاسه را از کابینت آشپزخانه در می آورد ، برگه های ذرت را در آن می ریزد ، و سپس شیر و شکر به آن اضافه می کند . روز بعد ، هنگامی که مادر در آشپزخانه نیست ، ممکن است کودک تصمیم بگیرد یک کاسه برگه ذرت برای خودش درست کند و امکان دارد این کار را با موفقیت انجام دهد . در اینجا ما نمونه ای از تقلید را داریم ، نمونه ای از یادگیری توسط مشاهده ، اما توجه کنید که اگر دختر قبلا هرگز این زنجیره رفتاری را انجام نداده باشد ، معلوم است که نمی تواند برای آن تقویت شود . بنابراین ، این مثال موردی از یادگیری بدون تمرین قبلی پاسخ ، و بدون تقویت را نشان می دهد . درست همان گونه که اصل تقویت نمی تواند توضیح دهد که چرا یک موش اولین اهرم فشاری را انجام می دهد ( قبل از دریافت هر گونه تقویت کننده برای این کار )، همین طور نمی تواند اولین وقوع پاسخ آموخته شده توسط مشاهده را توضیح دهد . در واقع ، جمله آخر کاملا درست نیست ، بنابراین ، اجازه دهید آن را ارزیابی کنیم . با اینکه اصل تقویت به تنهایی نمی تواند اولین وقوع هر نوع پاسخی را توجیه کند ، اگر ما مفهوم تقویت را به حساب آوریم ، این اصل می تواند مواردی از رفتارهای جدید را توجیه کند ؛ یعنی ، ممکن است برخی از پاسخهای جدید ، چیزی بیش از انواع پاسخهای مشابهی که در گذشته تقویت شده اند ، نباشند . قبلا دیدیم که تقویت کردن یک پاسخ می تواند وظیفه نیرومند ساختن کل طبقه پاسخهای مشابه را داشته باشد . در آزمایش لشلی ( ۱۹۲۴) ، بهد از اینکه موشها برای گذشتن صحیح در یک ماز آبی تقویت شدند ، می توانستند در همان ماز با عمق بیشتر آب ، بدون آموزش اضافی ، شنا کنند . ما می توانیم بگوییم که پاسخهای شنا کردن صحیح ، در نتیجه تعمیم پاسخهای گذشتن از آب که قبلا یادگیری شده اند ، بوده است . به همین صورت می توانیم بگوییم که این دختر بچه قبلا برای تقلید از رفتار والدینش تقویت شده است و بنابراین ، تقلید از رفتار درست کردن یک کاسه برگه ذرت برشته ، چیزی بیش از مورد تعمیم نیست . با توجه به اینکه اغلب والدین کودکانشان را همواره برای تقلید تقویت می کنند ، این توجیه به نظر پذیرفتنی می رسد . تقلید از رفتار والدین ، هنگامی که یک کلمه یا جمله را بیان می کنند ، مسئله ای را حل می کنند ، قاشقی را درست نگه می دارند و موارد مشابه ، با لبخند یا بغل کردن و تحسین ، تقویت می شود . پس شگفت آور نخواهد بود این تاریخچه تقویت ، به تقلید از رفتارهای دیگران منجر شود.
شواهد آزمایشی از این مفهوم تقلید تعمیم یافته ، حمایت کرده اند . برای مثال ، بانر ، پیترسون ، و شرمن ( ۱۹۶۷) ، چندین کودک شدیدا عقب مانده را برای تقلید از انواع رفتارهایی که توسط یک معلم انجام می شد ، تقویت کردند ( مثل بلند شدن ، گفتن “بلی ” با تکان دادن سر و باز کردن در ) . بعد از ایجاد پاسخهای تقلیدی ( که به چند جلسه نیاز داشت ) ، معلم گاه گاهی رفتارهای جدید متفاوتی را انجام می داد ، و کودکان این رفتارها را با وجودی که قبلا برای انجام آنها تقویت نشده بودند ، تقلید کردند . بررسیهای دیگر نیز تعمیم رفتار تقلید مشابهی را نشان داده اند ( بائر و شرمن ، ۱۹۶۴؛ بریگام و شرمن ، ۱۹۶۸).
نظریه تقلید بندورا
بندورا معتقد است که نظریه تعمیم یافته ، همانند نظریه های دیگر تقلید ، نا مناسب است . دلایل او را می توان با توجه به آزمایش معروف مربوط به تقلید رفتارهای پرخاشگرانه توسط کودکان ۴ ساله ، بخوبی نشان داد . این کودکان به صورت فردی در آزمایش شرکت کردند . ابتدا هر یک از آنها فیلم کوتاهی را دیدند که یک بزرگسال در آن چهار رفتار پرخاشگرانه جداگانه رابر علیه عروسک بزرگی به نام بوبو انجام می داد . هر یک از رفتارها با اظهارات خاصی انجام می شدند .
برخی از کودکان بعدا می دیدند که فرد پرخاشگر توسط بزرگسال دیگری تقویت می شود :
به او سواد ، شکلات و خوراکیهای دیگر داده می شد و او را ” قهرمان قدرتمند ” خطاب می کرد . کودک دیگر می دید که الگو برای رفتار پرخاشگرانه اش تنبیه می شود : الگو به خاطر رفتار بدش سرزنش می شد و به او اخطار داده می شد که دیگر این رفتار بد را تکرار نکند . برای کودکان گروه سوم ، فیلم پیامدهایی را برای رفتار پرخاشگرانه الگو ، در بر نداشت .
بلافاصله بعد از دیدن فیلم ، کودکان را به اتاقی بردند که عروسک بوبو و اسباب بازیهای زیاد دیگری در آن بودند . کودکان را به بازی با اسباب بازیها تشویق کردند و آنها را در اتاق تنها گذاشتند ، ولی از طریق یک آیینه یک طرفه آنها مشاهده کردند . موارد زیادی از رفتارهای پرخاشگرانه علیه عروسک بوبو ثبت شدند که بسیاری از آنها شبیه رفتارهای الگوی زرگسال در فیلم بودند . در بسیاری از موارد ، اظهارات کودکان به اظهارات الگو شبیه بودند . پسرها از دخترها ، پرخاشگری بسیار بیشتری را نشان دادند .
تا اینجا ، این نتایج ، نظریه تقلید تعمیم یافته را رد نمی کند ، ولی بندورا معتقد است که این نظریه ، دو یافته دیگر را نمی تواند توجیه کند . اول ؛ پیامدهای الگو آثار مختلفی را برجای گذاشتند ؛ کودکانی که دیدند الگو تنبیه می شود ، از کودکان دو گروه دیگر ، تقلید کمتری را نشان دادند . طبق نظریه بندورا ، نظریه تقلید تعمیم یافته می گوید : کودکان ( بزرگسالان ) از دیگران تقلید می کنند ، چون تقلید در گذشته تقویت شده است ؛ اما در این باره که چگونه تقویت یا تنبیه الگو باید یادگیرنده را تحت تاثیر قرار دهد ، چیزی نمی گوید . دوم در مرحله آخر آزمایش بندورا ، آزمایشگر به کودک می گفت که اگر از رفتار الگو در فیلم تقلید کند ، به او پاداش خواهد داد . با وجود این مشوق ، کودکان هر سه گروه به طور مساوی مقدار زیادی رفتار پرخاشگرانه نشان دادند . بندورا نتیجه گرفت که تقویت برای یادگیری رفتارهای جدید از طریق مشاهده ، ضروری نیست ، ولی انتظار تقویت برای عملکرد این رفتارهای جدید ضروری است . به اعتقاد بندورا نظریه های تقلید تعمیم یافته ، درباره فرق گذاری بین یادگیری و عملکرد رفتارهای تقلیدی ، اطلاعاتی را در اختیار نمی گذارد .
قبل از تصمیم گیری درباره این که آیا انتقادهای بندورا از نظریه تقلید تعمیم یافته موجه است یا خیر ، اجازه دهید نظریه ای را که وی به جای آن مطرح کرد ، بررسی کنیم . نظریه بندورا ( ۱۹۶۹، ۱۹۷۷) را می توان با اطمینان یک نظریه شناختی دانست ، زیرا چندین فرایند را مطرح می سازد که نمی توان آنها را در رفتار فرد مشاهده کرد . این نظریه اعلام می دارد چهار عامل که تعیین می کنند آیا رفتار تقلیدی رخ خواهد داد یا نه ، وجود دارند :
فرایند های توجه۱ . اگر قرار باشد که تقلید رخ دهد ، یادگیرنده باید به ویژگی های مناسب رفتار الگو توجه کند ممکن است یک دختر بچه ، مادرش را هنگام آماده کردن یک کاسه برگه ذرت برشته نگاه کند اما اگر وی به این که مادرش شکر را از کجا آورد و چه مقدار از آن را در کاسه ریخت ، توجه نکند ، ممکن است در تلاش خود برای تقلید از این رفتار ، نا موفق باشد .
فرایند های یادداری۱ . اگر قرار باشد که بعداً تقلید رخ دهد ، بدیهی است که فرد باید اطلاعاتی را از طریق مشاهده کسب کرده است ، به خاطر بسپارد . بندورا می گوید : در اینجا مرور ذهنی می تواند با اهمیت باشد . بنابراین ،ممکن است دختر بچه به خودش بگوید : ” اول برگه ذرت ،بعد شیر و بعد شکر . ” توجه داشته باشید که این اطلاعات کاملاً به صورت انتزاعی گفته می شوند ، و بندورا فرض می کند که برخی از این نوع انتزاع ها ، در واقع همه آن چیزی است که بعداً یادآوری می شود . بنابراین ، ممکن است کودک دقیقاً به خاطر نیاورد که شیر درکجای یخچال بوده ، یا دقیقاً مادرش کاسه را در کجای میز قرار داده است ، ولی معمولاً این اطلاعات خاص ، برای تقلید موفقیت آمیز ضروری نیستند .
فرایندهای تولیدی حرکتی۲ . فرض بندورا درباره آنچه بعد از یک دوره یادگیری مشاهده ای در حافظه نگهداری می شود ، با مطالعاتی را که نشان می دهند در طول مدت شرطی سازی کنشگر ، نوع مشابهی از یادگیری ” انتزاعی ” صورت می گیرد ، مطابقت دارد . این مطالعات اعلام می دارند که تقویت کاری بیش از نیرومند سازی مجموعه خاصی از حرکتهای عضلانی انجام می دهد ؛ تقویت ، کل پاسخهایی را که اثر مشابهی دارند ، نیرومند می سازد (مثل فشردن اهرم که آزمودنی را به طرف جعبه هدف می برد ). در حالی که احتمال یادگیری پاسخ های مشابه از طریق مشاهده وجود دارد ، این نیز درست است که در طول جریان پاسخ های تقلید ، لازم است که پاسخ های عضلانی خاصی رخ دهند . به عبارت دیگر ، فرد باید بتواند برخی از دانش های عمومی ( مثل ” کاسه را روی میز بگذار” ، ” مقداری غله در آن بریز ” ) را به الگوی هماهنگ حرکت های عضلانی ، تبدیل کند . در مثال های کودکانی که برگه ذرت آماده می کند یا عروسک بوبو را کتک می زنند ، این انتقال دانش به عمل ، مشکلی را ایجاد نمی کند ، زیرا این کودکان از پیش مهارت های حرکتی لازم را دارا هستند ( مثل نگهداشتن اشیا ، لگد زدن ، مشت زدن و غیره) . ولی در موارد دیگری از یادگیری مشاهده ای ، این فرایندهای تولید حرکتی، می توانند مصداق نداشته باشد . برای مثال ، ممکن است یک الگو زنجیره حرکت های لازم برای یک بازی تردستی با سه توپ را به آرامی و به صورت گام به گام نشان دهد و یادگیرنده نیز این اطلاعات را به شکل انتزاعی به حافظه بسپارد( یعنی ، او ممکن است بتواند زنجیره لازم را نام ببرد) ، ولی هنوز نتواند بدون تمرین زیاد، حرکت های مناسب را تولید کند . به همین نحو ، تقلید رفتارهایی مثل معلق زدن ، فرود آوردن هواپیما ، یا خطاطی ، غیر ممکن است ، زیرا مشاهده کننده ، فاقد مهارت های لازم برای آنهاست .
فرایندهای تشویفی و انگیزشی . طبق نظر بندورا ، برای اینکه فرد توانایی انجام رفتارهای جدید را داشته باشد ، سه فرایند اول ، همگی ضروری هستند ، اما این توانایی بدون مشوق مناسب در رفتار یادگیرنده منعکس نخواهد شد . بندورا می گوید : فرد باید این انتظار را که انجام رفتاری جدید ، نوعی تقویت را تولید خواهد کرد ، داشته باشد. آزمایش بندورا ، نمونه واضحی از نقش مشوق است . کودکانی که دیدند الگو به خاطر برخورد پرخاشگرانه اش را با بوبو تنبیه می شود ، احتمالاً این انتظار را که چنین رفتاری به پیامدهای ناخوشایند خواهد انجامید ، پرورش دادند . بنابراین ، از گروه های دیگر تقلید کمتری را نشان دادند . هنگامی که آزمایشگر با پیشنهاد تقویت به کودکان در صورت تقلید از الگو ، انتظارهای آنان را تغییر داد، آنها به اندازه کودکان دو گروه دیگر تقلید را نشان دادند . این نتایج نباید شگفت آور باشند ، زیرا شبیه آزمایش دیگری نهفته تولمن و هونزیک هستند که در آن موشها فقط بعد از اینکه غذا در جعبه هدف موجود بود ، توانایی پیمودن بدون خطا در ماز را نشان دادند .
ارزیابی نظریه های تقلید
به طوری که دیدیم ، بندورا اعلام داشت که نظریه تقلید تعمیم یافته ، دو اشکال دارد که عبارتند از : (۱) این نظریه توضیح نمی دهد که چرا مشاهده کننده ها از یک الگوی تقویت شده ، راحت تر از الگوی تنبیه شده تقلید می کنند ؛ و (۲) این نظریه ، بین یادگیری و عملکرد یک رفتار تقلیدی فرق نمی گذارد . به نظر مازور ( ۱۹۸۹) ، این انتقادها هر دو ضعیف هستند . درست است که نظریه تقلید تعمیم یافته در ساده ترین شکل خود فقط می گوید که پاسخ های تقلیدی جدید به این دلیل رخ می دهند که پاسخ های تقلیدی مشابه در گذشته تقویت شده اند ، ولی این نظریه قبل از اینکه بتواند پیش بینی خاصی بکند ، مطمئناً به جزئیات بیشتری نیاز دارد . هر یک از کودکان ، بزرگسالان و حیوانات که همگی در گذشته ممکن است برای تقلید از دیگران تقویت شده باشند ، بعداً هر نوع رفتار ارگانیزمهایی را که می بینند ، تقلید نمی کنند . چه موقعی مشاهده کننده از الگو تقلید می کند و چه موقعی این کار را نمی کند ؟ براساس آنچه ما از تعمیم می دانیم ، به نظر منطقی می رسد اگرپیش بینی اختصاصی تر زیر را بکنیم : تقلید هنگامی از احتمال وقوع بیشتری برخوردار است که موقعیت جاری شبیه موقعیت هایی باشد که مشاهده کنند در گذشته برای تقلید تقویت شده است . برعکس ، تقلید زمانی از احتمال وقوع کمی برخوردار است که موقعیت جاری ، شبیه موقعیت هایی باشد که مشاهده کننده در آنها تنبیه شده است .
اکنون اجازه دهید این دو اصل را در مورد نتایج آزمایش بندورا به کار بریم . چرا کودکان غالباً نتوانسته اند از الگوی بزرگسالی که تنبیه شده بود ، تقلید کنند ؟ پاسخ موجه نظریه تقلید تعمیم یافته این است که کودکان در گذشته برای تقلید در موقعیت های مشابه تنبیه شده اند . برای مثال ، ممکن است پسری دیده باشد که خواهر بزرگترش بدون اجازه از یخچال بستنی برداشته است و برای این کار تنبیه شده است . بعداً ممکن است کودک همین رفتار را انجام داده باشد و به نتیجه یکسانی رسیده باشد . بعد از چندین تجربه یادگیری از این نوع ، اگر این پسر می بیند که الگو تنبیه می شود و یاد گرفته باشد که از تقلید اجتناب ورزد ، پس شگفت آور نخواهد بود . به همین نحو ، هنگامی که الگو تقویت می شود ، ممکن است پسر نیز یاد گرفته باشد که او غالباً برای تقلید تقویت شده است . برای مثال ، خواهر او اتاقش را تمیز می کند و توسط والدین تقویت می شود ؛ پسر نیز اتاقش را تمیز می کند و او نیز به همان صورت تقویت می شود .
به طور خلاصه ، نظریه تقلید تعمیم یافته به سادگی می تواند توضیح دهد که چرا کودکان از الگوهایی که تقویت شده اند و نه از الگوهایی که تنبیه شده ند ، تقلید می کنند . آنچه نظریه بندورا را متفاوت می سازد ( و آنچه به نظریه او مایه شناختی می دهد ) ، گمانه زنی آن درباره موضوع های انتزاعی است که فرد احتمالاً در نتیجه تجربه یادگیری تشکیل می دهد . بنابراین ، ممکن است بندورا بگوید که کودکان در آزمایش سال ۱۹۶۵ او قوانینی کلی را آموخته باشند ؛ مثلاً ، ” اگر از کسی تقلید کنی که تقویت شده است ، تو نیز احتمالاً تقویت خواهی شد ” و ” اگر از کسی تقلید کنی که تنبیه شده است ، تو نیز احتمالاً تنبیه خواهی شد ” . کودکان گروه های مختلف که این انتظارات را از پیش پرورش داده بودند ، به نحو شایسته ای عمل کردند . از طرف دیگر ، یک رفتارگرا ممکن است بگوید که کودکان مجموعه پیچیده ای از وابستگی ها را درباره تقلید آموخته اند و صرفاً آنها را به موقعیت جدید تعمیم می دهند . رفتارگرا ممکن است تا آنجا پیش رود که بگوید کودکان طوری عمل کردند که گویی از قوانینی که ذکر کردیم ، پیروی کرده اند ؛ اما از آنجایی که عملاً نمیتوانیم بفهمیم چگونه اطلاعات در حافظه آنها نگهداری شده است ، علامتی برای حدس زدن درباره آنها وجود ندارد .
این واقعیت که کودکان همه گروه ها ، زمانی که قول پاداش به آنها داده شد ، تقلید نشان دادند ، مشکل جدیدی برای تحلیل رفتاری ایجاد نمی کند . حداقل از زمان آزمایش تولمن و هونزیک ( ۱۹۳۰) ، رفتارگرایان فرق بین یادگیری و عملکرد را تشخیص داده اند ، و برخی از آنها نتیجه گیری کرده اند که تقویت برای یادگیری لازم نیست ، ولی برای عملکرد رفتارهای آموخته شده ضروری است . با وجود اینکه کودکان عملاً تا پس از نشان دادن پاسخ های تقلیدی ، تقویت نشدند ، این مورد دیگری است از اینکه تعمیم ناشی از تجربه های گذشته می تواند در کار باشد . ممکن است کودکان یاد گرفته باشند که وقتی یک بزرگسال متعهد ، برای رفتارهای به خصوصی قول پاداش را می دهد ، غالباً به قولش عمل می کند . بندورا خواهد گفت که کودکان ” انتظار تقویت ” داشته اند ؛ رفتارگرایان می گویند که کودکان تجربه های مشابه را تعمیم داده اند . بنابراین ، ادعای بندورا مبنی بر اینکه نظریه تقلید تعمیم یافته نمی تواند نتایج وی را توجیه کند ، درست نیست . هر دو نظریه می توانند نتایج را توجیه نمایند ، ولی هر یک به شیوه ای متفاوت این کار را انجام می دهند . مثل مجادله های دیگر بین رویکرد های شناختی و رفتاری ، مجادله بر سر تبیینهای رفتار تقلیدی ، بخشی به معنا شناسی مربوط می شود و بخشی به اینکه تا چه اندازه ای باید درباره فرایندهایی که نمی توانیم آنها را مستقیماً مشاهده کنیم ، گمانه زنی کنیم .
عواملی که بر احتمال وقوع تقلید اثر می گذارند
مقدار زیادی از مطالعات اولیه بندورا صرف بررسی عوامل متفاوتی شد که کم و بیش باعث می شوند تا مشاهده کننده از الگو تقلید کند . ما قبلاً دو عامل بدیهی و مهم آن را دیدیم : پیامدهای مربوط به الگو و پیامدهای مربوط به یادگیرنده . کودکان برای تقلید از الگویی که رفتارهایش تقویت می شوند ، مستعد ترند و زمانی که آنها برای تقلید تقویت شده باشند ، با احتمال بیشتری از یک الگو تقلید می کنند . عوامل بسیار دیگری نیز برای تقلید اثر دارند که بعداً مورد قرار می گیرند .
ویژگی های الگو
به طوری که میشل (۱۹۷۱) اشاره کرده است ، کودکان نورس ، عموماً بیشتر از هر کس دیگری با والدینشان تماس دارند ، ولی آنها با تعداد زیادی از الگوهای بالقوه دیگر نیز مواجه می شوند ، از جمله همشیرها ، همکلاسیها ، معلمان ، پدربزرگ و مادربزرگ ، شخصیت های تلویزیونی ، شخصیت های کارتون ، و قهرمانان ورزشی و واضح است که کودکان از هر کسی به یک اندازه تقلید نمی کنند . چه ویژگی هایی در این الگوهای بالقوه بر کودکان تاثیر می گذارند ؟
میشل ( ۱۹۷۱) برخی از عواملی را که وسیعاً مورد مطالعه قرار گرفته اند ، خلاصه کرده است . برخی از نظریه پردازان پیشنهاد کرده اند که پاداش دهندگی الگو ، نقش مهمی را در تقلید ایفا می کند ( ماورر ، ۱۹۶۰) . به صورت اختصاصی تر ، عقیده بر این بود که کودکان از والدین خود تقویت های بسیاری را دریافت می دارند و علت اینکه به تقلید از والدینشان گرایش دارند ، همین است . بندورا و هیوستون ( ۱۹۶۱) این عقیده را به صورت آزمایش بررسی کردند . کودکان کودکستانی با خانمی که به صورت یک ” مهرورز “
( برای برخی از کودکان ) یا به صورت یک ” نامهرورز ” ( برای کودکان دیگر ) عمل می کر ، ملاقات های فردی داشتند . در موقعیت مهرورز ، این خانم روی زمین کنارکودکی که اجازه بازی با اسباب بازی های مختلف را داشت ، می نشست ، و هر گاه کودک از وی تقاضای کمک یا توجه می کرد ، او با علاقه و محبت به کودک پاسخ می داد . در موقعیت نامهرورز، این خانم از کودک می خواست تا با اسباب بازی ها بازی کند ، اما بعد در گوشه اتاق پشت یک میز می نشست و نشان می داد که مشغول کار است . چند روز بعد از این جلسات اولیه ، از هر کودک خواسته شد تا در یک بازی با همان خانم شرکت کند و در طول مدت بازی ،ا ین خانم حالت های بدنی و بیان کلامی متفاوتی را انجام می داد . بندورا و هیوستون متوجه شدند که کودکان موقعیت مهرورز از رفتارهای این خانم بسیار بیشتر تقلید کردند . پژوهش بعدی ، نتایج بندورا و هیوستون را مبنی بر اینکه از الگوهایی که با محبت ترند یا به عبارت دیگر پاداش دهنده هستند ، بیشتر تقلید می شود ، تاکید کرد .
والدین علاوه بر اینکه تقویت های زیادی را به کودکانشان می دهند ، کنترل زیادی را نیز بر آنها اعمال می کنند : در بسیاری از موارد ، والدین تعیین میکنند که کودک چه بکند و چه نکند . پیشنهاد شده است که علت تقلید کودکان از والدین این است که آنها چهره های قدرتمندی در زندگی کودکان هستند و میشل و گروسک این نظر را مورد آزمایش قرار دادند . برخی از کودکان کودکستانی با خانمی ملاقات کردند که به عنوان ” معلم جدید ” به آنها معرفی شد و این خانم تاکید کرد که آنها در آینده وی را زیاد خواهند دید . در موقعیت دیگری ، کودکان مختلفی به همین خانم به عنوان ” معلمی که از خارج شهر برای دیدار آمده است ” معرفی شدند و به آنها گفته شد که بار دیگر او را نخواهند دید . در هر دو مورد ، این خانم با کودکان بازی کرد ، و بعداً در غیاب وی ، کودکان را هنگام بازی ، مورد مشاهده قرار دادند . آن کودکانی که شنیده بودند این خانم معلم جدید آنهاست ( و از این رو ، کنترل قابل ملاحظه ای بر آنها دارد ) ، از رفتارها و اطوار قالبی وی بسیار بیشتر تقلید کردند . مفهوم کنترل یا قدرت ، به طور نزدیکی با مفهوم تسلط در یک گروه اجتماعی در ارتباط است . در یک خانواده ، معمولاً والدین مسلط ترین افراد هستند ، به این معنی که آنها منابع را کنترل می کنند و تصمیم هایی می گیرند که گروه را به صورت یک کل تحت تاثیر قرار می دهد . در خانواده هایی که یکی ازوالدین تسلط بیشتری دارد ، طبق شواهد موجود ، کودکان بیشتر از والد دیگر ، گرایش به تقلید از این والد د ارند . آبراموویچ و گروسک ( ۱۹۷۸) دریافتند که تسلط در گروه های کودکان همسال ، نقش مشابهی را بر عهده دارد .
مشاهده گرانی کودکان نورس را در طول مدت ” بازی آزاد ” در جلسه کلاسی تحت نظر قرار دارند ، جایی که این کودکان می توانستند فعالیت ها و همبازی های خود را نتخاب کنند . همه مارد تقلید گفتاری یا رفتارهای غیرکلامی یادداشت می شدند . از معلمان آنها خواسته شد تا کودکان کلاس خود را از سلطه جوترین تا کم سلطه جوترین آنها ، رتبه بندی کنند . بین رتبه های سلطه جویی کودک و تعداد دفعاتی که کودکان دیگر از او تقلید کرده بودند ، همبستگی بالایی وجود داشت .