نقش دیگر معلم ایجاد رابطه و پیوند بین جامعه و مدرسه است. شاید چنین تصور شود که وظیفهی معلم فقط انتقال دانش و اطلاعات است و او کاری به جامعه ندارد، در حالی که واقعیت درست بر خلاف این است؛ زیرا شاگردان در خارج از محیط مدرسه میگذرد، پس معلم باید در زندگی اجتماعی نیز راهنمای شاگردان باشد. راهنمایی معلمان سبب میشود که زندگی واقعی در نظر شاگردان معنی پیدا کند.آموزش و پرورش هر جامعه با توجه به تاریخ و فرهنگ آن جامعه شکل خاصی به خود میگیرد. معلم آگاه و مسلط باید با تأکید بر آن فرهنگ خاص و با توجه شرایط تاریخی جامعه، کوشش کند تا شاگردان را به ارزشهای والای جامعهی پیشرفته و انسانی آشنا کند. از آنجا که جامعهی پیچیده و پویا به انسانهای اندیشمند و باریک بین نیاز دارد، معلم باید سعی کند ذهن شاگردان را از حالت رکود و ثبات بیرون آورد و آنها را با آرمانهای ارزشمند انسانی آشنا سازد. معلم آگاه به مدد دانش و اطلاعاتی که کسب میکند، تلاش میکند تا در تحرک و پویایی جامعه خود به سوی پیشرفت، سهمی مؤثر داشته باشد.
معلم علاوه بر داشتن محتوای غنی علمی، باید از فنون و مهارتهای آموزشی آگاه باشد. او باید هدفهای آموزش و پرورش را بشناسد و با این شناخت به فعالیتهای آموزشی خود جهت دهد. او باید قادر به تحلیل فرایند آموزشی باشد و با بهره گرفتن از امکانات و تجهیزات موجود، روش تدریس خود را انتخاب کند. او باید از الگوهای آموزشیای که مربیان تربیتی با تحقیق به آنها دست یافتهاند، آگاهی داشته باشد و مزایا و معایب هر کدام را بشناسد و با روش های صحیح تدریس و فنون کلاس داری، کاملاً آشنا باشد تا بتواند شرایط مطلوب یادگیری را فراهم کند. معلمی که بر محتوا مسلط است ولی با روش های تدریس ناآشناست، ممکن است قادر به فراهم کردن موقعیت مناسب یادگیری نشود. معلم، باید علاوه بر داشتن محتوای غنی علمی و آشنایی با روش های تدریس، با برنامه ریزی و طراحی آموزشی آشنا باشد. او باید قبل از شروع تدریس، قادر باشد هدفهای تدریس خود را به طور صریح و روشن معین کند تا بتواند تدریس هدفداری داشته باشد.
ویژگیهای شاگردان و تأثیر آن در فرایند تدریس
آگاهی از فرایندهای شناختی شاگردان در سنین مختلف از ضروریترین وظایف معلم است زیرا فرایند رشد شاگرد علایق، میزان انگیزش، بلوغ عاطفی، سوابق اجتماع و تجارب گذشته از عواملی هستند که همواره در روش کار معلم در کلاس اثر میگذارند. شاگردان صفات زیادی مانند راستگویی، دروغگویی، شهامت، ترس، اضطراب، پرخاشگری، تلاش و بسیاری از صفات مطلوب و نامطلوب را با خود از خانواده به درون مدرسه میآورند.اگر معلمی تصور کند بدون شناخت شاگردان و بدون آگاهی از فرایند رشد ذهنی، عاطفی و اجتماعی آنان و حتی بدون همکاری والدین میتواند در ادای وظایف آموزشی موفق باشد، سخت در اشتباه است.معلم نمیتواند بدون توجه به ویژگیهای شاگردان، آنان را به کار کردن وا دارد و به عبارت دیگر، کار را بر آنان تحمیل کند؛ زیرا فعالیتهای عقلی، اخلاقی و اجتماعی شاگرد تابع ارادهی معلم نیست. تدریس معلم باید بر اساس نیاز، علاقه و توانایی های ذهنی شاگردان تنظیم شود. البته این بدان معنا نیست که شاگردان هرچه دلشان خواست میتوانند انجام بدهند، بلکه به این معناست که فعالیت و کار مدرسه باید مورد علاقه و دلخواه شاگردان باشد. آنان باید خود شخصاً عاقل باشند، نه اینکه اعمال و وظایف از طرف معلم بر آنان تحمیل شود. قانون علاقه یا رغبت که بر کارکرد فکری بزرگسالان حاکم است، بر طریق اولی دربارهی کودکان و شاگردان مدارس نیز صادق است، بویژه اینکه علایق کودکان هنوز از انتظام و اتحاد لازم برخوردار نیست.
ساخت ذهنی، هوش و تجربه های علمی شاگرد موضوع دیگری است که در روش تدریس باید به آن توجه شود. ساخت ذهنی کودکان با ساخت ذهنی بزرگسالان متفاوت است؛ بنابراین، معلم باید برنامه و مواد آموزشی را مطابق سطح درک و فهم شاگردان عرضه کند تا برای آنان قابل جذب باشد؛ یعنی برنامهی درسی و نوع و مقدار تکلیف باید بر اساس مراحل رشد ذهنی و توانایی های مختلف شاگردان پیریزی شود؛ زیرا هر غذای فکری (برنامه درسی) برای همهی سنین به یک اندازه مناسب نیست. معلم باید توجه داشته باشد که سیر تکوینی مراحل رشد، از لحاظ سن و محتوای تفکر، یک بار برای همیشه و به طور ثابت تعیین نشده است؛ بنابراین، او میتواند به مدد روش های سالم، بازده کار شاگردان را افزایش دهد و حتی رشد معنوی آنان را بی آنکه به استحکام آن لطمه بزند، تسریع کند.
معلم باید به شاگردان فرصت دهد تا دانش خود را خودشان بسازند. کودکان بیشتر از آنکه به آموزش مستقیم نیازمند باشند، به فرصتهای یادگیری مستقیم محتاجند، بنابراین بهتر است که معلمان تا حد امکان از آموزش و انتقال مستقیم مفاهیم بکاهند و به فراهم آوردن فرصتهای یادگیری و ترتیب دادن مواد آموزشی برای ایجاد موقعیت مطلوب یادگیری اقدام کنند.
موقعیت اجتماعی شاگردان از عوامل دیگری است که بر تدریس معلم مؤثر است. شاگردان در فرایند اجتماعی شدن، نیازمند الگوی سالم هستند تا بتوانند ساخت مطلوب « شدن» را در خود بیافرینند. والدین و معلمان نخستین الگوهای مؤثر در تشکیل شخصیت شاگردان به شمار میروند؛ زیرا در آغاز جریان رشد اجتماعی، افراد بالغ همیشه سرمشق هر گونه صفات اجتماعی و اخلاقیاند، اما این وضع چندان بیخطر نیست؛ مثلاً وجههای که معلم در نظر شاگرد دارد، سبب میشود که شاگرد اظهارات وی را بپذیرد و این پذی

رش او را از تفکر باز میدارد. این عمل، ایمان مبتنی بر اقتدار دیگران را جانشین اعتقاد فردی شاگرد میسازد و اجازه نمیدهد که در راه تفکر و گفت و شنود که موجد عقل است گام بردارد. در فرایند آموزش، همکاری متقابل شاگردان به اندازهی عمل بزرگسالان اهمیت دارد. این همکاری از لحاظ عقلی بهتر از هر امر دیگری میتواند مبادلهی واقعی اندیشه را تسهیل کند و شاگردانی با ذهنهای نقاد و تفکر منطقی پرورش دهد.در زمینه اخلاقی نیز همین امر صادق است؛ به این معنی که کودک، بد و خوب را صرفاً آن چیزی تلقی می کند که با قاعدهای که بزرگسالان وضع کردهاند، مطابق باشد. این اخلاق، یعنی اخلاق اتکالی یا اطاعت از دیگران، شاگردان را به انواع کجرویها سوق خواهد داد. اینگونه اخلاق قادر نیست کودک را به استقلال وجدان فردی، یعنی اخلاق مبتنی بر خیر در مقابل اخلاق مبتنی بر تکلیف سوق دهد. در نتیجه کودک برای درک ارزشهای اساسی جامعه دچار شکست میشود. شناخت مسائل یادشده میتواند به معلم در فرایند آموزشی و اتخاذ روش مناسب تدریس کمک کند.
تأثیر برنامه و ساخت نظام آموزشی در فرایند تدریس
ساخت نظام آموزشی هر جامعه اعم از نگرشها، باورها، برنامه ها و آیین نامه ها، میتواند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قرار دهد. آیین نامههای خشک و انعطافپذیر، تصمیم گیری های غیر تخصصی در پشت درهای بسته، گزینش معلم، توجه یا عدم توجه نظام آموزشی به نیازهای شاگردان و جامعه، اصالت دادن نظام به محتوا و برنامهها به جای رشد و تحول همه جانبه، عدم نظارت و کنترل سالم و ارزشیابی های اصولی و غیر اصولی، همه و همه میتوانند فعالیت مدرسه، از جمله تدریس معلم را تحت تأثیر قرار دهند. در بررسی ساختار نظام آموزشی، از نظر «برنامه» و «چگونگی» اجرا، دو نظام کاملاً متمایز میتوان تشخیص داد.
برنامهی متکی بر اصالت مواد درسی
برنامه متکی بر اصالت مواد درسی دارای ویژگیهای زیر است:

1. هدف آموزش و پرورش انتقال محتوای برنامهی درسی از یک نسل به نسل دیگر است.
2. یک برنامه ثابت برای همهکشور اجرا میشود.
3. محتوای برنامه مقید به متن تنظیم شده است.
4. هر درس به طور مستقل و جدا و بدون ارتباط با مواد دیگر تدریس میشود.
5. رعایت انضباط یکنواخت در آموزش مواد درسی برای همه معلمان الزامی است.
6. نتیجه فعالیت آموزشی از نظر معلم و شاگرد، بیشتر به حافظه سپردن و گذراندن امتحان و گرفتن نمره است.
7. اجرای برنامههای آموزشی بیشتر به سمت نگهداری و ارائه یک نظام ثابت آموزشی سوق داده میشود.

در چنین نظامی معلم آزادی عمل و ابتکار چندانی ندارد. او بدون توجه به تفاوتهای فردی محتوایی یکسان را با روشی ثابت، به همهی شاگردان ارائه میدهد و با توسل به شیوه های درست و نادرست، سعی میکند بر تعداد قبولی شاگردان کلاس بیفزاید. برنامههای درسی برای شاگردان خسته کننده است و آنان از محیط مدرسه و کلاس چندان رضایتی ندارد.
تأثیر فضا و تجهیزات آموزشی در فرایند تدریس
معلم خوب در شرایط محدود نیز میتواند مؤثر واقع شود. اما شکی نیست که فضا و تجهیزات آموزشی مناسب در کیفیت تدریس معلم بسیار مؤثر است.کثرت شاگردان، نداشتن میز و نیمکت، کیفیت نامطلوب تخته گچی ، عدم نور کافی، کلاسهای سرد و تاریک با پنجرههای مشرف به خیابان، غیر بهداشتی بودن کلاس و نداشتن زمین بازی، کتابخانه، نمازخانه، آزمایشگاه و صدها امکانات دیگر میتوانند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قرار دهند،که چون دراین تحقیق مهارت های حرفه ای معلمان در دوره راهنمایی مورد بررسی قرار گرفته است لذا به ویژگی های آموزش وپرورش دوره راهنمایی واهمیت آن پرداخته شده است.
آموزش و پرورش دوره راهنمایی
تعریف آموزش و پرورش دوره راهنمایی
دوره راهنمایی تحصیلی پس از دوره ابتدایی آغاز میشود و مرحله دوم تعلیمات عمومی به شمار می رود. معمولاً گروه سنی یازده تا سیزده ساله در این دوره تحصیل میکنند.علت نامگذاری مرحله دوم تعلیمات عمومی به نام دوره راهنمایی تحصیلی وارد شدن مفهوم راهنمایی در آموزش و پرورش و لزوم توجه به تفاوتهای فردی و فراهم کردن شرایط بهرهبرداری صحیح از استعدادهاست که در همه سطوح تعلیمات رسمی باید مورد توجه قرار گیرد.انتخاب رشته تحصیلی مناسب از موارد مهمی است که باید به آن در این دوره بیشتر توجه شود. بنابراین مدارس راهنمایی تحصیلی عبارتند از مراکزی که با اجازه وزارت آموزش و پرورش برای تربیت نوجوانان یازده تا سیزده ساله برای تحقق اهداف این دوره تأسیس میشود و در آنها علاوه برافزایش معلومات و توجه به رشد بدنی، عقلی، اجتماعی، عاطفی و اخلاقی نوجوان، خدمات راهنمایی و مشاوره نیز ارائه میشود.
اهمیت دوره راهنمایی
این دوره از چند نظر حائز اهمیت است:
– در دوره راهنمایی تحصیلی دانشآموزانی تحصیل میکنند که معمولاً در گروه یازده تا سیزده سالگی که آثار بلوغ در آنان ظاهر میشود قرار دارند، به عبارت دیگر دانشآموزان این دوره در مرحله حساسی از زندگی به نام نوجوانی هستند. ویژگیهای خاص این سنین و تحولات جسمانی و روانی در نوجوانان ایجاب میکند که آنان در مراکز تربیتی خاصی تحت تعلیم و تربیت قرار گیرند و جدا کردن آنان از کودکان دوره ابتدایی و نوجوانان و جوانان دبیرستانی ضرورت دارد . همانگونه که گفته شد این سنین به لحاظ روانشناسی رشد و تربیت، مرحله مهمی است زیرا بنابر تحقیقات روانشناسان علاوه بر ظهور ویژگیهای شخصیت، تفکر انتزاعی دانشآموزان در این مرحله شکل میگیرد و موضوعات و شیوه آموزش به آنان با کودکان دوره قبل تفاوت بارز پیدا میکند.
– دوره راهنمایی تحصیلی،دوره انتقال از محیط ساده مدرسه ابتدایی به محیط پیچیدهتر مدارس متوسطه است. دورهای که انتقال از کودکی را به اواخر نوجوانی و جوانی بر عهده دارد و نسبت به دوره ابتدایی از نظر تنوع دروس و تنوع دبیر تفاوت دارد،ازاین رو توجه خاص به این دوره وتوسعه مراکز تربیتی برای اجرای برنامههای تدوین شده ضرورت دارد (شکوهی، ۱۳۸۵، ص۴۵).
ویژگیهای دانش آموزان دوره راهنمایی
آموزش و پرورش نوجوانان در این دوره زمانی موفقیت آمیز است که دستاندرکاران تعلیم و تربیت این گروه سنی با ویژگیهای آنان آشنا باشند.دانش آموزان دوره راهنمایی تحصیلی را معمولاً نوجوانانی تشکیل میدهند که به لحاظ ماهیت زیستی، اجتماعی و روانی خود نسبت به دانشآموزان دوره های دیگر ویژگیهای متفاوتی دارند. مدت دوره نوجوانی پسر از نظر روانشناسان، زیستشناسان و جامعهشناسان یکسان نیست، ولی اکثر صاحبنظران، این دوره را بین دوازده تا هفده یا هجده سالگی اعلام کردهاند، بنابراین دانشآموزان دوره راهنمایی تحصیلی و دوره متوسطه، در این گروه سنی قرار دارند.
مهمترین ویژگیهای نوجوانان از نظر بدنی، شناختی، اخلاقی، اعتقادی، عاطفی و اجتماعی عبارت است از:
– سریعتر شدن آهنگ رشد جسمی و تغییر در تناسب و تعادل بدن: از آشکارترین تظاهرات دوره نوجوانی، رشد سریع جسمی است که بیشتر ناشی از ترشح غدد داخلی و هورمونهاست. این امرکودک پر جنب و جوش دوره قبل را به جوانی خستگی پذیر بدل میسازد.
– گذر از مرحله تفکر انضمامی و ورود به مرحله تفکر انتزاعی: پایان سنین چهارده یا پانزده سالگی را حد تکمیل ساختمان ذهنی میدانند و نوجوانان در این سن از لحاظ ابزار ذهنی به حداکثر تحول عقلی خود می رسند.
– بلوغ جنسی و ظهور علایم جسمی و روانی آن: در دوره نوجوانی صفات اولیه جنسی فعال شده، همچنین به دلیل رشد صفات ثانویه جنسی، تغییرات و تفاوتهای ظاهری بین دختران و پسران ایجاد میشود. بلوغ جنسی و پدید آمدن علایم جسمی و روانی آن، نوجوانان را نگران و مضطرب میسازد.
– ویژگیهای اخلاقی و اعتقادی: نوجوانان در این دوره سعی میکنند هر چیزی را از نو ارزیابی کنند و بتدریج در جهت تشخص طلبی اخلاقی گام بردارند. آنان مایلند که درباره معنی حیات به اعتقادی مستحکم برسند، از این رو به فلسفه زندگی قانع کنندهای نیاز دارند. مسائل مذهبی، سیاسی و اجتماعی فکر کودکان را به خود مشغول می
کند از این رو نقش دستاندرکاران آموزش و پرورش نوجوانان بویژه معلمان دینی در دوره راهنمایی تحصیلی در رشد اخلاقی و اعتقادات نوجوانان این دوره مهم است.
ویژگیهای عاطفی: این ویژگیها متعددند از جمله:
– به محبت دیدن و محبت کردن تمایل بیشتر دارند.
– عواطف آنان فعال و پویاست و از حالات عاطفی ناپایداری برخوردارند.
– به افتخار جویی تکیه میکنند.
– تا حدی پرخاشگر به نظر میرسند و رفتاری گستاخانه و تا اندازهای بی ادبانه دارند.
– ویژگیهای اجتماعی نوجوانان: نوجوانان در این دوره با محیط اجتماعی برخوردی فعال دارند و وابستگی آنان به خانواده کمرنگ و همانند سازی نوجوانان با گروه همسال تقویت میشود و بیشتر از هر دورهای تحت تأثیر دوستان قرار میگیرند و گروهگرایی آنان به اوج خود میرسد. نوجوانان در جستجوی احراز هویت و تشخیص طلبی و استقلال جویی، حمایت و همدردی و کسب نقشهای اجتماعی هستند. تمایل به استقلال رأی دارند و در سازگاری اجتماعی آنان آشفتگی دیده میشود.
اهداف دوره راهنمایی
در برنامه تفصیلی دوره سه ساله راهنمایی تحصیلی اهداف به شرح ذیل تعیین شده است:
۱- پرورش فضایل اخلاقی و معنوی دانشآموزان .
۲- کمک به ایجاد نظم و تربیت و پرورش عادت و تفکر علمی
۳- افزایش تجارب و معلومات عمومی دانشآموزان برای بهتر زیستن در اجتماع.
۴- تشخیص استعدادها و رغبتهای فردی دانشآموزان در رشته های نظری، فنی و حرفهای و راهنمایی آنان برای انتخاب رشته های مختلف برحسب استعدادهای عمومی و اختصاصی و نیازهای کشور.
بنابراین باید این دوره طوری طراحی و اجرا شود که:
– دانشآموزان فرصتهای لازم برای فعالیتهای گسترده آموزشی و پرورشی داشته باشند تا استعدادهای نهفته آنان شکوفا شود.
– آن دسته از فارغ التحصیلان دوره راهنمایی تحصیلی را که به عللی ترک تحصیل میکنند برای شروع زندگی اجتماعی و تولیدی آماده نمایند.
– محتوای برنامهها و کتابهای درسی و اجرای برنامه رسمی تحصیلات به گونهای باید که نوجوانان علاقهمند به تحصیل را برای دورهی بعد بخوبی آماده کنند.

از مسایلی که مو جب اختلاف در جامعه اسلامی شده است، جنگ هایی است که در میان صحابی پیامبر (ص) بعد ازآن حضرت رخ داده است. کسانی هستند که می گویند طرفین جنگ های جمل، صفین، نهروان برحق بوده اند، امّا شیعیان می گویند: به ادلّۀ عقلی و نقلی امکان ندارد، دو طرف متضاد و درگیر، بر حق باشند و دو گروه حق با هم بجنگند و محال است امیرالمؤمنین (ع) اقدام به جنگی نموده باشد که طرف مقابلش نیز بر حق بوده باشد، در همین زمینه روایتی از حضرت پیامبر (ص) نقل شده است که پیامبر (ص) زبیر را از جنگ با علی (ع) منع نموده است.
«سدی گفته است: که این آیه(انفال:۲۵) درباره اهل بدر نازل شده است که در جنگ جمل کشته شدند،و نیز از حسن روایت شده است که: این آیه درباره علی (ع)،عمار،طلحه،و زبیر نازل شده است. زبیر می گوید: هنگامی که آیه در بین ما نازل شد و ما آیه را خواندیم، هرگز گمان نمی کردیم که ما اهل، ( مصداق ) آن باشیم؛ امّا امروز گرفتار آن فتنه شده ایم. روایت شده است که زبیر روزی با پیامبر(ص) صحبت می کرد و علی (ع) برآنها وارد شد. بعد زبیر به طرف علی (ع) نگاه نمود و خندید، پیامبر(ص) از زبیر پرسید، چه قدر علی (ع) را دوست دارید؟ زبیر گفت: علی را به اندازه پسرم یا بیشتر دوست دارم. پیامبر (ص) فرمود: چگونه باشد که در مقابل علی برخیزی و بااو کشتار نمایی.» ( سیوطی، ۱۴۰۴: ج۱،۱۷۷ ) و گفتار ربیع:

تردیدی نیست که پیامبر اسلام (ص) همواره مردم را به رعایت حرمت آن حضرت توصیه و از آزار آن حضرت برحذر داشته است که ذیلاً به مواردی اشاره می شود:
یکی از بدعت های بنی امّیه خصوصاً در زمان معاویه، سبّ علی بود و در این راه اقدامات و طرح های شوم زیادی طراحی گردید. در این راستا علما نیز به گروه های مختلف تقسیم شدند. عدّه ای دیگر بی تفاوت ماندند و بعضی دیگر با آن مخالفت نمودند، روشن است که بدعت وجوب سبّ علی(ع) و خاندان مطهرش را برای اوّلین بار معاویه پایه گذاری و در قنوت نماز واجب اعلام نمود،همین بدعت های معاویه موجب گردید که شامیان نه تنها با اهل بیت (ع) بیگانه،بلکه دشمن گردند و در پایان فاجعه ی عاشورا را پدید آورند. قال رسول الله (ص):«لاتسبوا فإنهُ علیه، فإنهُ کان مخشوشاً فی ذات الله» «رسول الله (ص) می فرماید: هرکس علی (ع) راسب نماید، مرا سب کرده است. درحدیث دیگر آمده است که علی (ع) از دست مردم در محضر پیامبر (ص) شکایت کرد، پیامبر (ص) در بین مردم خطابه ارائه کرد و فرمود:علی (ع) را نیازارید که به خدا قسم، علی (ع) در ذات خدا و راه خدا فانی شده است.» (ابن شهر آشوب، ۱۳۷۹: ج۲،۱۰۶)
سراینده منظومه علی نامه و خاوران نامه زمینه های اعتقادی و دینی را در باب اهل بیت و ولایت ایشان در این زمینه بدین گونه بازگو می کنند:

و در خاوران نامه

۴-۲-۵ افضلیت امیرالمؤمنین (ع)
یکی از بحث ها در بین مسلمین این بوده است که افضل بعد از پیامبر (ص) کیست؟ براساس احادیث بسیاری پیامبر نشان می دهد که افضل بعد از رسول از هر جهت امیرالمؤمنین (ع) است: «علی در آسمان هفتم چون خورشید درخشان روز است در زمین و در آسمان دنیا چون ماه تابان شب است در زمین خدا، به علی سهمی از فضیلت داده که اگر بر اهل زمین بخش شود همه را فرا گیرد،نرمش لوط و خلق یحیی و زهد ایوب و در سخاوت به ابرهیم ماند، خرّمی او چون خرّمی سلیمان بن داوود است و توانایی او چون توان داوود و نامش بر همه پرده های بهشت نگاشته است.» ( ابن طقطقی،۱۳۵۰: ج۱،۹۹ )
بسیاری از فضائل و مناقبی را که شیعیان در باره علی بن ابی طالب نقل می کنند دارای سند و مدارک واقعی است که در کتاب های صحیح و مورد اطمینان اهل سنّت هم نوشته شده است و نه تنها از یک راه بلکه ازراه ها و سند های گوناگون نقل شده است که دیگر جایی برای دو دلی باقی نمانده است. بسیاری از اصحاب، روایت های بی شماری را در فضائل امام علی نقل کرده اند تا آن جا که ابن حنبل می گوید: «هیچ یک از اصحاب رسول خدا، دارای آنقدر فضائل زیاد نیست جز علی بن ابی طالب»(سیوطین، ۱۴۰۴:ج ۱، ۹۹ )

• –آزادی(شرایط وحدود آن)،محمود صناعی، مجله سخن،دوره دهم، ش۲،اردیبهشت ۱۳۳۸،ص۱۲۱ ↑
• – همانطور که داعیه همه حکومت های استبدادی این است که مردم سرشت واحد دارند و باید دارای اهداف و خواست های مشترک باشند و هر کس خواسته ای مغایر با میل صاحب این حکومت باشد، مبغوض واقع خواهد شد. ↑
• -«به نظر سارتر انسان هیچ گونه ماهیت و تعریفی ندارد،سارتر حمل هیچ مفهومی را برانسان نمی پسندد. به نظر سارتر تنها یک قضیه سالبه را درباره انسان می توان گفت: انسان هیچ نیست؛ نه زشت است نه زیبا. نه هنرمند و نه حیوان ناطق. بلکه ظرفی توخالی است که در مسیر زندگی شکل می گیرد. «بشر تنها آنچه از خود تصور می کند نیست، بلکه او آن چیزی است که اراده می کند.. بیشتر چیزی جز آنکه از خویشتن می سازد نیست) ص ۲۹۹٫ در دیدگاه سارتر انسان خود خالق ارزش های تازه است و الزامی برای اطاعت از غیر ندارد … انسان در ابتدا هیچ ماهیتی ندارد، بلکه بعد از وجود یافتن، آن گونه خواهد بود که خودش تصور و اراده می کند» .هستی لنفسه در فلسفه سارتر و نقد آن؛رضا امیری،فصلنامه علمی- پژوهشی دانشگاه قم، سال ۸، ش ۴ و۳ ،ص ۳۰- شیخ مطهری نیز معتقد بود انسان آن چیزی است که خودش خودرا می سازد وآن چیزی است که بخواهد باشد نه آن چیزی که خلقت اورا قرار داده است.«….انسان زمان خود را مى سازد، گاهى زمان خود را خوب مى کند و گاهى بد، بر خلاف حیوان که ساخته شدۀ زمان و محکوم زمان است. انسان تا حدودى خالق زمان خویش است و حیوان صددرصد مخلوق زمان خویش است.»مجموعه آثارج۲۱،ص۴۳
  – به نظر استوارت میل حتی از روی حق وعدالت نمی توان کسی را مجبور کرد کاری را بکند یا نکند، بدان علت که کردن یا نکردن آن کار برای خود او سودمند است ویا اینکه به خوشبختی او منجر می شود و یا بدان دلیل که آن کار در نزد دیگران عاقلانه یا صحیح است….فرد در آن قسمت از اعمال خود که تنها مربوط به خود است، آزادیش مطلق است وحدی برای آن متصور نیست. فرد بر خویشتن، بر تن وجان خویش سلطان مطلق است. صناعی، محمود.آزادی فرد وقدرت دولت، ص۲۰۷ ↑

• – باید متذکر شد که این ادعا تا وقتی درست است که متعلق خواسته مربوط به انسانی دیگر نباشد. ↑
• – در مورد کاربرد قاعده تساوی در حقوق تعهدات ر.ک: کاتوزیان، قانون مدنی در نظم حقوق کنونی، شرح ماده ۱۵۳، ص ۱۳۹٫ برای ملاحظه بکارگیری این قاعده توسط قانونگذار ر.ک: مواد ۷۲۱، ۸۵۳، ۹۴۲، ۱۱۹۲ و ۱۲۰۱ قانون مدنی. ↑
• -منتظری نجف آبادى، پیشین، ص۲۷ ↑
• – نقل از کاتوزیان، فلسفه حقوق، ج۱،ش ۲وش ۱۶۸ص ۴۵۱- نظریه عمومی تعهدات، ش۲۰،ص ۳۹ ↑
• – برای مطالعه تفصیلی در باره مفهوم عدالت ر.ک:کاتوزیان، فلسفه حقوق ج۱، ش۲۴۸-۲۳۴- استوارت میل،جان، فایده گرایی، ترجمه مرتضی مردیها، نشر نی، ۱۳۸۸ صفحات۱۶۱-۱۲۳- جعفری تبار، مبانی فلسفی تفسیر حقوقی، ص۲۲۲-۲۱۰ ↑
• – برلین، آیزایا، دو مفهوم آزادی، مندرج در لیبرالیسم و منتقدان آن، ساندل، مایکل، ترجمه احمد تدیّن، ص ۲۷ ↑
• -مولانا جلال الدین مولوی، مثنوی دفتر ششم بیت شماره ۲۵۶۰٫ نقل از کاتوزیان، پیشین، ش ۲۳۵ و ص۶۱۳ ↑
• – صفاعی، محمود، آزادی فرد و قدرت دولت، ص ۲۸۸ ↑
• – علائم ولایت جائر، محسن کدیور، بازتاب اندیشه ش ۴۸،ص ۵۹ به بعد. ↑
• -a human being regarded as a person, that is, as the subject of a morallypractical reason, is exalted above any price; for as a person he is not tovalued as merely a means to the ends of others or even to his own ends,but as an end in himself, that is, he possesses a dignity (an absoluteinner worth) by which he exacts respect for himself from all other rationalbeings in the world. He can measure himself with every other beingof this kind and value himself on a footing of equality with them; emphasis in the original. Grounding for the Metaphysics of Morals.Translated by James W.Ellington. Indianapolis: Hackett Publishing Company, 1993 [1785], p.434–۵ ↑
• – Nadler. Jennifer. What right does unjust enrichment law protect? Oxford journal of legal studies, vol. 20 No.2 (2008), p 248 ↑
• -….می بایست چنان کرد که حکمران با ملت یکی شودبه صورتی که خواست وسود او جز خواست و سود ملت نباشدو وقتی حکمران خود ملت باشدحفظ ملت از ستمگری خویش، معنا نخواهد داشت و بیم آن نخواهد بود که ملت بر خود ستم کند استوارت میل، درباره آزادی،مندرجدر مجموعه آزادی فرد وقدرت دولت،ص۱۹۹ ↑
• -کنفوسیوس از دامنه کوه تایی می گذشت وزنی را دیدکه برسر گوری زاری می کند.استاد به سوی آن زن راند وآنگاه تسه لورا پیش فرستاد تا ازآن زن سوال کند.گفت:«زاری تو به کسی می ماند که اندوه براندوهش افزوده باشند.» زن پاسخ داد:«چنین است .یک بار پدرشوهرم را ببری در اینجاکشت.شوهرم نیز کشته شد،واکنون پسرم به همان طریق جان داده است.»استاد گفت:«چرا از اینجا نمی روی ؟»زن پاسخ داد: «اینجا حکومت ستمگری نیست.» آنگاه استاد گفت:«فرزندان من،این را به یاد داشته باشید:حکومت ستمگر از ببرهولناکتراست.» راسل، برتراند، قدرت، ص۲۸۸ ↑
• – ساندل، مایکل، لیبرالیسم و منتقدان آن، ص ۱۹۰، ز.ن ش ۳۴ ↑
• -کاتوزیا ن؛فلسفه حقوق،ج ۲،ش۱۹۸٫۱۹۹ ↑
• – ر.ک :همان و نیز آزادی فرد و قدرت دولت، ص ۱۹۹ ↑
• – صناعی، همان، ص ۲۵۹ و ۲۶۰ ↑
• – ر.ک :فلسفه حقوق، ج۱، ش ۲۴۲، ص ۶۲۳ ↑
• -ویل دورانت او را «پیشاهنگ دو انقلاب»فرانسه وآمریکا و «ولتر امریکا و منادی قرن روشن گری» لقب داده است.برای ملاحظه کتاب حقوق انسان او به سایت زیر رجوع کنید:
  http://manybooks.net/build/pdf_builder.php/painethoetext03twtp210/.pdf/custiliad/painethoetext03twtp210custiliad.pdf ↑
• – یکی از اندیشمندان، آزادی را که عدم ولایت مساوی با مفهوم منفی آن است، یک هدف می داند و مخالف نگرش ابزاری به آن می باشد.آزادی عادلانه، عبدالکریم سروش،کیان، ص ۷ ↑
• – صناعی، همان، ص ۲۶۰ ↑
• – در مورد یکسان نبودن تجربه احساسی انسان ها نسبت به اشیاء واحد وتاثیری که خصوصیات فردی در تصمیم متفاوت انسان ها از موضوع واحد می گذرد ر.ک: فی ، برایان، فلسفه امروزین علوم اجتماعی، فصل ۱ با عنوان «آیا باید همان کسی باشد تا آن کس را بشناسی؟» ص ۲۱ به بعد. و فصل دهم با عنوان «آیا می توانیم درکی عینی از دیگران داشته باشیم؟»ص۳۴۵ به بعد ↑
• – در این مورد ر.ک: مسئولیت شخصی؛ پرفسور حسن امین، مجله چشم انداز ایران، مرداد و شهریور ۱۳۸۸- مسئولیت شخصی در دوران دیکتاتوری، هانا آرنت، بینا. نویسنده در این مقاله به توجیه رد دفاعیاتی می پردازد که فرماندهان آلمانی پس از جنگ دوم جهانی برای اثبات معذور بودن خود و فرار از مجازات به آن متوسل می شدند. ↑
• – ر.ک: گلاسر، ویلیام، تئوری انتخاب (روانشناسی جدید در آزادی فردی) ترجمه نورالدین رحمانیان، بخش اول، ص ۱۴ – ۴۱
  http://www.wglasserbooks.com/index.php?option=com_jbook&task=view&Itemid=90&catid=28&id=9 ↑
• – همان، ص ۲۸ ↑
• -http://www.psych.rochester.edu/SDT/theory.php ↑
• – صناعی، همان، ص ۲۶۸ ↑
• ۱-اصل عدم ولایت در حقوق عمومی نیز می تواند آثار بخش باشد:- طبق این اصل، دولت به جای تصدی گری منحصرانه در حوزه ی اقتصاد، باید نقش یک حامی و داور را داشته باشد و فقط وقتی وارد شود که متوجه نقض عدالت معاوضی بین متعاملین شود. به عبارت دیگر اصل عدم ولایت عدالت توزیعی را بر نمی تابد و روی به سمت عدالت معاوضی دارد.به همین دلیل هرجا در حدود صلاحیت و اختیار دولت شک شود اصل بر عدم اختیار و ولایت است. جعفری لنگرودی،حقوق اسلام ،ص۱۸۶ ،نقل از ،عدالت به مثابهقاعده فقهی، اصغری،ص۱۷
  -در امور غیرمالی نیز دولت، فقط تابع اراده ی مردم خواهد بود، دولت غیرولایی و به تعبیر کارل پوپر دولت حد اقلی یا عدالت پیشه، هیچگاه درصدد تغییر و تکمیل اخلاق مردمان نیست اما با تغییر آراء اخلاقی آنان، او نیر آماده است تا با آن همگام شود. کار دولت امروز نه امرو نهی اخلاقی مردم که پذیرش بایدها و نبایدهای آنان است – (جامعه ی باز و دشمنانش، ص ۳۱۶٫ نقل از جعفری تبار. فلسفه و ادبیات آزادی بیان در ایران،ص ۸۸٫)طبق این گفته و در پرتو اصل عدم ولایت، دولت نباید معروف و منکری ابدی داشته باشد و با وجود عدم پذیرش مردم به محتسب و عسس خودش این اختیار را بدهد که این ارزشهارا بر مردم تحمیل کند.
  در مورد مفهوم دولت داخلی و کارکرد آن ر. ک: جعفری تبار همان – موحد، محمدعلی،در عدای حق و عدالت، ص ۳۲۹ و
  رابرت نازیک، محدودیت های اخلاقی و عدالت توزیعی، مندرج در مجموعه ی لیبرالیسم و منتقدان آن، ص ۱۶۵ – ۲۰۳
  – قسمت اعظم نظم و ترتیب موجود میان افراد بشر از حکومت بدست نمی آید. ریشه ی آن در اصول اجتماع و تشکیلات طبیعی مردم است. این اصول و تشکیلات پیش از حکومت ها وجود داشت و اگر روزی هم حکومت رسماً ملغا شود باز بر جای خواهد ماند… تمامی آن چیزی که به حکومت ها نسبت داده می شود ساخته و پرداخته ی خود اجتماع است. (منتسکیو، روح القوانین ،نقل از ویل. دورانت، لذات فلسفه، ص ۳۱۷٫ – دولت دروغ گویی است که از زبان خیر و شر دورغ می گوید، هرچه می گوید دروغ است و آنچه دارد از راه دزدی است… آنجا که دولت متوقف شود انسانیّت آغاز می گردد زیرا که دیگر چیززایدی نیست. (نیچه: چنین گفت زرتشت. –نقل از پیشین
  نایینی تئورییسین فقهی مشروطیت، سلطنت را به دو نوع تملیکیه و ولایتیه تقسیم می کندو درتمایز آنها می نویسد:و این دو قسم از سلطنت هم به حسب حاقّ حقیق، متباین و هم در لوازم و آثار، متمایزند؛ چه مبناى قسم اول به جمیع مراتب و درجاتش، بر قهر و تسخیر مملکت و اهلش در تحت ارادات دل بخواهانۀ سلطان و صرف قواى نوع از مالیّه و غیرها در نیل مرادات خود و مسئول نبودن در ارتکابات، مبتنى و متقوّم است، هر چه نکرد باید ممنون بود! اگر کشت و مثله نکرد یا قطعه قطعه به خورد سگان نداد و یا به نهب اموال قناعت و متعرّض ناموس نشد، باید تشکّر نمود! نسبت تمام اهالى به سلطان، نسبت عبید و اماء، و بلکه اذلّ از آن و به منزلۀ احشام و اغنام و حتى از آن هم پست تر و به منزلۀ نباتات است که فقط فائدۀ وجودیّۀ آنها رفع حاجت غیر و خود، بهره و حظّى از وجود خود ندارند. و بالجمله حقیقت این قسم از سلطنت به اختلاف درجاتش عبارت از خداوندى مملکت و اهلش، که درجات این خداوندى هم مختلف است، خواهد بود، به خلاف قسم دوم؛ چه حقیقت واقعیّه و لبّ آن عبارت است از ولایت بر اقامۀ وظائف راجعۀ به نظم و حفظ مملکت نه مالکیّت، و امانتى است نوعیّه در صرف قواى مملکت که قواى نوع است در این مصارف، نه در شهوات خود و از این جهت اندازۀ استیلاى سلطان، به مقدار ولایت بر امور مذکوره، محدود و تصرّفش، چه به حق باشد یا به اغتصاب، به عدم تجاوز از آن حد مشروط خواهد بود، آحاد ملّت با شخص سلطان در مالیّه و غیرها از قواى نوعیّه شریک و نسبت همه به آنها متساوى و یکسان و متصدّیان امور، همگى امین نوعند نه مالک و مخدوم، و مانند سائر امناء و أجراء در قیام به وظیفۀ امانت دارى خود، مسئول ملت و به اندک تجاوز مأخوذ خواهند بود؛ و تمام افراد اهل مملکت به اقتضاى مشارکت و مساواتشان در قوى و حقوق، بر مؤاخذه و سؤال و اعتراض قادر و ایمن، و در اظهار اعتراض خود آزاد و طوق مسخّریّت و مقهوریّت در تحت ارادات شخصیّۀ سلطان و سایر متصدّیان را در گردن نخواهند داشت؛ و این قسم از سلطنت را مقیّده و محدوده و عادله و مشروطه و مسئوله و دستوریّه نامند و وجه تسمیه به هر یک هم ظاهر است و قائم به چنین سلطنت را حافظ و حارس و قائم به قسط و مسئول و عادل، و ملّتى را که متنعّم به این نعمت و داراى چنین سلطنت باشند محتسبین و اباه و احرار و احیاء خوانند و مناسبت هر یک از اسماء مذکوره هم معلوم است. (نائینى، میرزا محمد حسین غروى، تنبیه الأمه و تنزیه المله، انتشارات دفتر تبلیغات اسلامى حوزه علمیه قم، چاپ اول، ۱۴۲۴ ه‍ ق،ص۴۵-۴۴)
  یکی از فقهای معاصر می نویسد:دولت اسلامى متصدى امور عمومى جامعه است؛ و حق دخالت در امور خصوصى و شخصى مردم را ندارد و نمى تواند سلیقۀ خاصى را بر آنان تحمیل کند.مردم در اینگونه امور- تا زمانى که به حقوق جامعه یا افراد دیگر ضررى وارد نیاید- آزادند و وظیفۀ دولت تنها ارائۀ خطوط کلى، آموزش، راهنمایى و تهیۀ امکانات لازم براى بهره مندى همگان- در چهارچوب شرع و مصالح جامعه- مى باشد. به عبارت دیگر در احوال شخصیه، اصل بر آزادى مردم است؛ مگر در موارد ضرورت،صلوا
  تى، محمود و شکورى، ابوالفضل، مبانى فقهى حکومت اسلامى (ترجمه دراسات فی الولایت الفقیه)، قم، مؤسسه کیهان،چاپ اول، ۱۴۰۹ ه‍ ق، ج ۸ ،ص ۲۷۷ ↑
• -کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها،ج۳،ش۵۱۹ ،ص۴۱ ↑
• -م۱۹۷ ق.آد.م:اصل برائت است.بنابراین اگر کسی مدعی حق یا دینی بر دیگری باشدباید آنرا اثبات کند، در غیر این صورت با سوگند خوانده حکم برائت صادر خواهد شد. ↑
• -همان، مسولیت مدنی ،ج۲، ش۵۸۵،ص۳۵۸ ↑
• -در مورد صحت اجیر شدن ورشکسته ر.ک: کاتوزیان،عقود معین ج۳، ش۴۱۴،ص۵۷۷ . ↑
• -این ادعا تحت عنوان نفوذ یا عدم نفوذ اجاره ملک محجور برای مدت پس از رفع حجر مورد بحث قرار گرفته است.برای ملاحظه بیشتر ر.ک: امامی،حقوق مدنی ، ج۲ ،ص۵۶-۵۷ کاتوزیان، همان، ش۲۴۷ص۳۶۷-۳۶۸ ↑
• -محقق داماد، سید مصطفى، قواعد فقه، جلد۳،تهران، مرکز نشر علوم اسلامى، چاپ دوازدهم، ۱۴۰۶ ه‍ ق،ص۱۹۱ ↑
• – کاتوزیان، عقود معین، ج ۴، ش ۸۸، ص۱۵۷، قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی، شرح ماده ۶۷۱، ص ۴۴۴ برای ملاحظه استفاده از جنبه ی عملی اصل در فقه ر.ک: عاملى، شهید ثانى، زین الدین بن على، الروضه البهیه فی شرح اللمعه الدمشقیه، کتابفروشى داورى، قم، چاپ اول، ۱۴۱۰ ه‍ ق، جلد۴، ص۳۸۶(و لو اختلفا فی أصل الوکاله حلف المنکر لأصاله عدمها) ↑
• – جعفری لنگرودی، دکتر محمدجعفر،دایره المعارف علوم اسلامی،ج ۳، ص ۱۲۸۲ در مورد فوری بودن حق تنفیذ ورد معاملات غیر نافذ به استناد اصل عدم ولایت ر.ک: همین نویسنده، تأثیر اراده در حقوق مدنی، ش ۶۰۳ و ۶۰۴ ↑
• – البته حقوق دانان دیگر لزوم فوریت اعمال خیار را در مواردی که قانون تصریحی به آن ندارد مثل خیار شرط و تبعّض صفقه …، با استناد به اصل استحجاب یا قاعده لاضرر نپذیرفتند- ر. ک :کاتوزیان، عقود معین ،ج ۴، ش ۲۷۴ ،ص ۴۳۸ – قواعد عمومی قراردادها ج ۵،ش ۸۸۶ -امامی، دکتر حسن، حقوق مدنی ،ج ۱،ص ۵۲۱ ↑
• – جعفری لنگرودی، فلسفه حقوق مدنی، ج ۲،ش ۴۲۶ ↑
• – کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، ص ۲۸، عقود معین، ش ۹۶ ،ص ۲۰۵- لنگرودی،وصیت، ص ۱۱۲ ↑
• – کاتوزیان، عقود معین، ج ۳، ش ۳۵ ↑
• – صفایی و قاسم زاده، همان، ش ۲۲۴،ص ۲۳۳- کاتوزیان، عقود معین، ج ۴،ش ۸۳، ص ۱۴۶ ↑
• -مسؤلیت لازمه ی داشتن اختیار است،به همین جهت، نیچه حکیم آلمانی، از مسؤلیت به عنوان امتیاز یاد می کنند.کاتوزیان، مسؤلیت مدنی، ج ۱، ش ۷ ،ص ۳۴ ↑

ای کوتاه بر حقوق بشر، ترجمه مینو آقایی خوزانی، تهران، نشر گرایش، ۱۳۸۹

• کیوان فر، شهرام، مبانی فلسفی تفسیر قانون، تهران، شرکت سهامی انتشار،۱۳۹۰

• لوین، لیا، پرسش و پاسخ درباره حقوق بشر، محمد جعفر پوینده، تهران، نشر قطره، ۱۳۷۷
• مالوری، فیلیپ، اندیشه های حقوقی، ترجمه ی مرتضی کلانتریان، تهران، نشرآگه، ۱۳۸۳
• محمد نسل، غلامرضا، مجموعه مقررات دیوان بین المللی کیفری، نشر دادگستر، ۱۳۸۵

• مشهدی، علی، صلاحیت تخییری، معاونت تحقیقات آموزش و حقوق شهروندی ریاست جمهوری، ۱۳۹۱
• معین، محمد، فرهنگ فارسی معین، جلددوم، انتشارات امیر کبیر، ۱۳۸۳

ممتاز، جمشید، مجموعه مقالات پیرامون رأی دیوان بین المللی دادگستری در قضیه سکوهای نفتی: دعوی جمهوری اسلامی ایران علیه ایالات متحده آمریکا ( صلاحیت و قابلیت پذیرش دعوای متقابل در قضیه سکوهای نفتی، مرکز پژوهش های مجلس شورای اسلامی، ۱۳۸۴

1. موراوتز، توماس، فلسفه حقوق مبانی و کارکردها، ترجمه ی بهروز جندقی، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه،۱۳۷۹
2. میرعباسی، سید باقر، حقوق بین الملل عمومی، جلد اول کلیات و منابع، تهران، نشر دادگستر، سال ۱۳۷۶

نجابتخواه، مرتضی و دیگران، آیین های تصمیم گیری در حقوق اداری (مطالعه تطبیقی)، انتشارات خرسندی، ۱۳۸۸

1. نیوجنت، نیل، سیاست و حکومت در اتحادیه اروپا، ترجمه محسن میردامادی، دفتر مطالعات سیاسی و بین المللی، تهران، پاییز ۸۴
2. هایک، فدریش فون، قانون، قانونگذاری و آزادی، ترجمه مهشید معیری و موسی غنی نژاد، تهران، طرح نو، ۱۳۸۰
3. والاس، ربکا، حقوق بین الملل، ترجمه: سید قاسم زمانی و مهناز بهراملو، تهران، مؤسسه مطالعات و پژوهش های حقوقی شهر دانش، ۱۳۸۲

ب- مقالات فارسی

1. 1. احمدی، ستار، «شورای امنیت و امکان کنترل اعتبار قطعنامه های آن توسط دیوان بین المللی دادگستری»، مجله سیاست خارجی،شماره ۶۸،زمستان ۱۳۸۲
   2. احمدی نژاد، مریم،«منشور سازمان ملل به مثابه قانون اساسی جامعه جهانی»،فصلنامه سیاست خارجی، سال بیست و ششم،پائیز۹۱
   3. افتخاری، اصغر، «امنیت در حال گذر:تحول مفهوم امنیت در قرن بیست و یکم»، فصلنامه مطالعات راهبردی، سال سوم،شماره چهارم، زمستان ۱۳۷۹
   4. آمپارو سن خوزه، جیل، «مسئولیت بین المللی دولتها در قبال نقض حقوق بشر»، ترجمه ابراهیم بیگ زاده، مجله تحقیقات حقوقی، شماره ۲۹-۳۰، ۱۳۷۸
   5. امین رعیا، یاسر، «تحقیقات علمی در منطقه انحصاری اقتصادی دریایی»، فصلنامه سیاست خارجی، سال بیست و ششم،شماره ۳، پاییز ۱۳۹۱

1. امین رعیا، یاسر، «جایگاه تفکیک قوا در ساختار سازمان ملل متحد»، فصلنامه سیاست خارجی، سال بیست و ششم، زمستان ۱۳۹۱

ویژگی‏های مهارت اجتماعی

• ارتباط فرد به فرد که شامل تبادل و تفسیر پیام هاست.
• عوامل موثر در یادگیری رشد پیدا می‏کنند و علاوه بر شخصیت فرد تجارب گذشته و تعامل بین فردی او نیز در رسیدن به هدف موثر است.
• به صورت کلامی (سخن، لغات یا جملات) و یا غیرکلامی (استفاده از چشم، تن صدا بیان چهره‏ای و ژست ها) می‏باشد.
• از فرهنگ و گروه اجتماعی که فرد در آن زندگی می‏کند، تاثیر می‏پذیرد.
• از طریق تقویت اجتماعی رشد پیدا می‏کند. این تقویت در صورتی موثر است که مورد علاقه فرد بوده برانگیزاننده باشد.
• طبیعت دوجانبه دارد و رفتارهای دوسویه را می‏طلبد، از عوامل محیطی، سن، جنس و موقعیت دیگر افراد تاثیر می‏پذیرد (کامبز و کی[۱]، ۲۰۰۲).

شش عنصر اصلی در ارزیابی نشانه‏های مهارت اجتماعی

ماتسون و دیگران (۲۰۰۳) در ارزیابی نشانه‏های مهارت اجتماعی به شش عنصر اصلی اشاره می‏کند:

• مهارت‏های اجتماعی به طور معمول آموخته می‏شوند.
• شامل مجموعه از رفتارهای کلامی و غیرکلامی گوناگون و ویژه اند.
• مستلزم داوطلب شدن و ارائه پاسخ‏های مناسب فرد هستند.
• تقویت اجتماعی دیگران را به حداکثر می‏رسانند.
• ماهیتی تعاملی دارند و به زمان بندی مناسب و تاثیر متقابل برخی از رفتارها احتیاج دارند.
• تحت تاثیر عوامل محیطی همچون سن، جنس، پایگاه طرف مقابل می‏باشند.

تراور[۲] (۲۰۰۴) مهارت‏های اجتماعی را به دو بعد تقسیم می‏کنند. اجزاء مهارت و فرایندهای مهارت اجزاء، مهارت را فرآیندهای واحدی نظیر نگاه کردن، تکان دادن سر، یا رفتارهایی در روابط اجتماعی مانند سلام، خداحافظی تشکیل می‏دهند. فرایندهای اجتماعی به توانایی فرد در ایجاد رفتار ماهرانه بر اساس قواعد و اهداف مربوطه و در پاسخ به بازخوردهای اجتماعی اشاره دارد. این تمایز نیاز فرد را به نظارت بر موقعیت‏ها و تغییر رفتار در برابر واکنش سایر افراد می‏سنجد. (نریمانی و همکاران، ۱۳۸۱)

ایلسر و فردریکسن[۳] (۲۰۰۷) مهارت‏های اجتماعی را هم دارای جنبه‏ه ای مشهود و هم دارای عناصر شناختی نامشهود می‏دانند. عناصر شناختی نامشهود افکار و تصمیماتی است که باید در ارتباطات متقابل بعدی گرفته شود یا انجام گیرد این عناصر همچنین مقاصد و بینش فرد دیگری را شامل می‏شود که واکنش در برابر آن احتمالا بر اندیشه‏های طرف مقابل تاثیر می‏گذارد (دهقان، ۱۳۸۲).

تراور (۲۰۰۷) به این نکته اشاره دارد که مهارت اجتماعی نه تنها امکان شروع و تداوم روابط متقابل و مثبت را با دیگران فراهم می‏آورد بلکه توانایی به اهداف ارتباطی را نیز در شخص ایجاد می‏کند.

الیوب و گریشمن[۴] (۲۰۰۷) کنش متقابل اجتماعی را به یک فرایند مرحله‏ای که هر مرحله نیازمند یک مجموعه از مهارت‏های متفاوتی است تجربه نموده اند، مرحله اول ارتباط، نیازمند مهارت گیرندگی است که شامل مهارت‏هایی است که برای توجه کردن و درک درست اطلاعات اجتماعی متناسب که در موقعیت‏ها وجود دارد لازم می‏باشد، چون متناسب بودن رفتار بیان فردی ما معمولا وابسته به موقعیت‏ها است، انتخاب رفتار اجتماعی درست، بستگی زیادی به شناخت صحیح نشانه‏های میان فردی و محیطی دارد که ما را به پاسخ‏های موثر رهنمون می‏شوند. مثال‏های مهارت‏های گیرندگی شامل شناخت متناسب اشخاصی است که با آنها تعامل می‏کنیم. شناخت صحیح احساسات و امیالی که دیگران بیان می‏کنند در واقع شنیدن صحیح آنچه دیگران بیان می‏کنند و دانستن اهداف شخصی فردی که با ما تعامل می‏نماید، می‏باشد (ده بزرگی، ۱۳۸۲). در مرحله بعدی ما نیازمند مهارت‏های پردازشی می‏باشیم رای موفق شدن در رویارویی میان فردی، نیازمند به این هستیم که بدانیم می‏خواهیم چه چیزی را به دست آوریم و چگونه می‏توانیم به بهترین وجه آن را کسب کنیم. انتخاب مهارت‏هایی که برای کسب اهداف نزدیک تر موثرترند مستلزم توانایی حل مشکل به شیوه منظم و سازمان یافته می‏باشد. بعد از درک صحیح اطلاعات اجتماعی متناسب با موقعیت (مهارت‏های گیرندگی) و شناخت مهارت‏های لازم برای تعامل مهارت‏های پردازشی می‏بایستی مهارت‏ها را به طرز شایسته‏ای برای تکمیل موفقیت آمیز مبادله‏های میان فردی به اجرا درمی‏آوریم.

[۱] – Kamps and Kay

[۲] – Traver

[۳] – Ilser and Fridriksen

[۴] – Ghirshman

تأثیر یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش ‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم