وین برگر (۲۰۰۲، به نقل از شغابی، ۱۳۸۹) بیان می­ کند، دانیل گلمن یکی از اولین حامیان الگوی مختلط در زمینه هوش هیجانی است. گلمن برای توصیف این مقوله از تئوری­های روان­شناسی بهره گرفته است. از نظر وی هوش هیجانی شامل توانایی­هایی شبیۀ اینکه شخص بتواند انگیزه­اش را حفظ نماید و هنگام مواجهه با مشکلات استقامت کند و در شرایط بحرانی و تکانشی خود را کنترل نماید و خونسردی خود را حفظ نماید، کامیابی را به تأخیر بیاندازد و با دیگران همدلی کند؛ می­باشد.

الگوی گلمن شامل جای دادن بیست پنج عامل در پنج خوشه است که شامل خود آگاهی، خودتنظیمی، انگیزش، همدلی و مهارت­های اجتماعی می­باشد (شفیعی­تبار، خدا پناهی و صدیق­پور، ۱۳۸۷).

گلمن (۱۹۹۸، به نقل از رهنورد و جویبار، ۱۳۸۷) پنج عنصر هوش هیجانی را به شرح زیر برشمرده است که عبارت­اند از:

1. خودآگاهی: شامل توانایی تشخیص و درک حالت­های روحی، احساس­ها، عواطف و انگیزه­های خود و نیز تأثیر آن بر دیگران.

1. خود تنظیمی: توانایی کنترل یا تغییر مسیر و حالت­های روحی مخرب، تأمل در داوری و تفکر قبل از اقدام.

1. انگیزش: شامل توان­مندی­های از جمله گرایش و اشتیاق به موفقیت یا نیاز به پیشرفت، تعهد، ابتکار عمل، خوش­ بینی است.

1. همدلی: توانایی درک حالت­های عاطفی دیگران، مهارت رفتاری با دیگران بر اساس واکنش عاطفی آن­ها.

1. مهارت اجتماعی: مهارت در مدیریت روابط و ایجاد شبکه­ها، و توانایی در یافتن زمینه ­های مشترک و ایجاد رابطه­ نزدیک با دیگران.

[۱]. Vinberger

[۲]. self-awareness

[۳]. self- conscious

[۴]. motivation

[۵]. empathy

در سال ۱۹۸۰ بار –­آن به بررسی مهارت­ها و توانایی­های غیر شناختی علاقه­مند شد و واژه­ی «بهره­ی هیجانی» را برای توصیف نظریه خود برگزید. الگوی او یک الگوی چند عاملی است و در دسته­ی نظریه­ های ترکیبی هوش هیجانی قرار دارد. بار-آن هوش هیجانی را مجموعه ­ای از مهارت­های غیر شناختی می­داند که بر توانایی فرد در رویارویی خواسته­ ها و فشارهای محیطی تأثیر می­گذارد.

بار- آن در الگوی صفت شخصیتی از هوش هیجانی، بین پنج حوزه تمایز قائل شد که عبارتند از: درون فردی، میان فردی، تطابق، مدیرت استرس، خلق و خوی عمومی.

1. حوزه درون فردی: شامل مهارت­های خودآگاهی هیجانی، ابزار وجود، استقلال، عزت نفس وخودشکوفایی است.

1. حوزه میان فردی: شامل همدلی، مسئولیت اجتماعی و مدیریت ارتباط میان فردی است.

1. حل مسئله، موقعیت سنجی و انعطاف پذیری مهارت­های هستند که حوزه تطابق را تشکیل می دهند.

1. تحمل استرس و کنترل تکانه­ها مهارت­های اصلی حوزه مدیرت استرس هستند

1. در حوزه خلق وخوی عمومی، شادی و خوش بینی مهارت­های اصلی هستند.

در سال ۱۹۸۰ بار- آن برای اولین بار کلمه «بهره­هیجانی یا EQ» را برای توانایی­های هوش هیجانی به کار برد و اولین آزمون در این مورد را ساخت (سپهریان، ۱۳۸۶).

الگوی «کوپر و ساواف» از هوش هیجانی

علاوه بر سه مدل معروفی که در بالا تشریح شد، کوپر و ساواف (۱۹۹۴، به نقل از مکتبی، ۱۳۸۷) در کتاب خود، مدلی از هوش هیجانی را که در ارتباط با مهارت­های و تمایلات خاصی است، ارائه دادند. این مدل دارای  چهار بخش به شرح زیر است:

1. دانش هیجانی: که منظور از آن دانش­فردی در مورد هیجان­های خود و چگونگی کارکرد هیجانی است.

1. برآزندگی هیجانی: شامل سرسختی و انعطاف پذیری هیجانی است.

1. عمق هیجانی: به عنوان شدت و پتانسیل هیجانی بر رشد، توصیف شده است.

1. کیمیاگری هیجانی: به عنوان توانایی به کارگیری هیجان جهت بروز خلاقیت است.

[۱]. Cooper

[۲]. Sawaf

[۳]. emotional knowledge

[۴]. emotional fitness

[۵]. emotional depth

مفهوم «سازگاری» در علم مادی و منطبق علمی از اصل «انتخاب طبیعی» داروین نشأت گرفته است. «انتخاب طبیعی» در منطق داروینی به موضوع سازوکاری در طبیعت که علت «وجود» یک نوع معین از جانداران را در فضای طبیعت توجیه می­ کند، اشاره دارد. «انتخاب طبیعی» بر این اصل تکیه دارد که همیشه ممکن است انواع جدیدی از جانداران از سلاله­ی جانداران دیگر پدید بیایند، ولی آن دسته از جانداران پدید آمده باقی می­مانند وفراوان می­شوند که شرایط بدنی مناسبی برای زندگی در محیط زندگی خود داشته باشند. به عبارتی فنی­تر، آن نوع می ­تواند باقی بماند و ماندگار شود که شرایط زیست­شناختی او با شرایط فیزیکی محیط زیست او «سازگار» باشد. بنابراین، مفهوم سازگاری از زیست­شناسی به حیط روانشناسی وارد شده است و از اصطلاح زیست­شناختی سازش الگوگیری شده است. سازش به مجموعه کوشش­هایی اطلاق می­شود که یک نوع خاص از موجودات زنده برای سازگار شدن یا ایجاد تغییر در محیط خود اعمال می­ کند (کریمی و خدا دوست، ۱۳۸۹). سازگاری با کلمات و مفاهیم مترادفی همچون وفق، همسویی، مدارا، سازش، آمیزش، تطبیق، توافق، مصالحه، همکاری، هم­رنگی، خوگرفتن و امثال آن بهتر می­توان بیان کرد (اسلامی­نسب، ۱۳۷۳). در روانشناسی با ملاحظه­ی شاخص­های سازگاری شاید بتوان این اصطلاح را به عنوان «نوع تعامل فرد با دنیای درون و برون» تعریف کرد. پیاژه سازگاری را به عنوان تلاش مستمر ارگانیسم در تعادل جویی با محیط پیرامون با بهره گرفتن از از دو مکانیزم درون­سازی و برون­سازی تعریف می­ کند (پیاژه، ۱۹۸۳).

سازگاری را می­توان شاخص و نشانه­ای از بهداشت دانست. سازمان بهداشت جهانی سلامت یا بهداشت را تحت عنوان «رفاه کامل بدنی، روانی و اجتماعی و عدم وجود بیماری و ضعف» تعریف می­ کند. با این تعریف می­توان سلامت یا بهداشت را حالتی بهینه از سازگاری دانست. بدین لحاظ می­توان کیفیت­های متفاوتی از سازگاری را در افراد متصور شد، که این کیفیت­ها در قالب شاخص­های مختلفی همانند عملکرد تحصیلی، سطح فشار روانی، عزت نفس، کفایت اجتماعی، اختلالات عاطفی و توانایی ذهنی و روانی مورد ملاحظه قرار می­گیرند (سامانی، ۱۳۸۱). بنابراین در متون روانشناسی اغلب اصطلاح سازگاری را به وسیله شاخص­های متفاوت، مورد مطالعه و ارزیابی قرار می­ دهند.

سازگاری به عنوان یک فرایند روانی در افراد انسانی متأثر از عوامل مختلفی می­باشد. مجموعه محرک­ها، امکانات و کنش­های محیطی و همچنین مجموعه توانایی­ها و استعدادهای درونی که در نحوه­ی این سازگاری دخالت دارند مورد تأکید دیدگاه­های مختلف روانشناسی و به ویژه روانشناسان «بافت­گرا» یا زمینه نگر قرار گرفته است (میلر، ۱۹۸۳).

به اعتقاد هیلاری و برنت (۱۹۹۴) سازگاری شامل فردی، اجتماعی و تحصیلی است که مرز مشخصی بین انواع آن وجود ندارد، به گونه­ای که سازگاری تحصیلی، شامل توانایی­های تحصیلی و عوامل انگیزشی و تعهد نسبت به مدرسه است، سازگاری اجتماعی و فردی را نیز دربر می­گیرد. اسلامی­نسب (۱۳۷۳)، سازگاری را رابطه­ای می­داند که میان فرد و محیط او، به ویژه محیط اجتماعی، وجود دارد و به او امکان می­دهد تا انگیزه­های کمبود فرا روی خود را ارضاء کند. فرد زمانی از سازگاری بهره­مند است که بتواند میان خود و محیط اجتماعی­اش رابطه­ای سالم برقرار کند. محیط اجتماعی نیز، دربرگیرنده خانواده، محل تحصیل، محیط کسب و کار و نظایر آن می­باشد. اگر فردی نتواند با محیط خود به شیوه­ای مطلوب رابطه برقرار کند، ناسازگاری تلقی می­شود. گاه افراد در سازگاری با محیط یا به بیان بهتر، اجتماع خود، آگاهانه عمل می­ کنند و گاه به طور ناآگاهانه عمل می­ کنند.

اسلامی­نسب (۱۳۷۳)، بیان می­ کند که نیروهای سوق­دهنده انسان به سوی سازگاری بی­شمار می­باشند، ولی نیازهای افراد مهمترین عامل در سازگاری است. چون افراد برای رسیدن به نیازهای خود، ناگزیر به تعامل و سازش با محیط خود هستند و در غیر این صورت به آنچه خواهان آن هستند، دست نمی­یابند. باید یادآور شد که سازگاری از بدو تولد تا پایان مرگ همراه انسان است، در هر برهه زمانی به گونه­ای خاص، فرد آن را به کار می­برد. علاوه بر این سازگاری دارای عرصه­های مختلفی نیز است. مثلاً سازگاری در انتقال به محیط یا موقعیت جدید، سازگاری در روابط بین فردی، سازگاری در موقعیت­های آموزشی که از آن به عنوان سازگاری تحصیلی یاد می­شود. در واقع سازگاری تحصیلی ناظر بر توانمندی فراگیران در انطباق با شرایط و الزامات تحصیل و نقش­هایی است که مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی فرا روی آنها قرار میدهد. هدف هر رفتار موجود زنده، رسیدن به یک سازگاری است.

پیر (۱۳۷۴)، معتقد است که می­توان سازگاری را به دو قسم تقسیم کرد: یکی سازگاری درونی، که در این نوع سازگاری، هدف رفتار کاهش تنش­هایی است که سلامت و تعادل انسان را مورد تهدید قرار می­دهد، دیگری سازگاری بیرونی، که ممکن است کاهش تنش در درون، منجر به سازگاری بیرونی نشود، بلکه بالعکس عمل کند (یک سازش مفرط در درون، بدون این که با وقعیت اجتماعی درونی را کسب کرده باشد. بنابراین سازگاری تحصیلی رفتار سازگارانه­ای است که دانش­ آموزان در محیط مدرسه و طی دوران تحصیل از خود نشان می­ دهند.

سازگاری تحصیلی جریانی است که در آن فرد برای وفق دادن خود با فشارهای درونی و ملزومات بیرونی کاهش و کوشش به خرج می­دهد (رد- ویکتور، ۲۰۰۳). بنابر نظر هیلاری و برنت (۱۹۹۴) مفهوم وسیع سازگاری تحصیلی مشتمل بر چیزی غیر از صرف توان بالقوه­ی تحصیلی دانش­ آموزان است. روسر، اکسل و استروبل (۱۹۹۸) بیان نمودند دانش­آموزانی که در امر سازگاری تحصیلی با اشکال روبه­رو می­شوند، این مشکل غالباً در سایر ابعاد نیز تظاهر می­ کند. باکر و سیریک (۱۹۹۹) به عنوان برخی مؤلفه­های سازگاری تحصیلی از انگیزه برای یادگیری، انجام اعمالی برای برآورده ساختن الزامات و نیازهای تحصیلی، درک واضحی از هدف تحصیلی و رضایت کلی از محیط تحصیلی یاد کرده­اند.

[۱]. Piaget

[۲]. The world health organization

[۳]. Hillary

[۴]. Barent

[۵]. academic adjustment

[۶]. Peer

[۷]. intrinsic adjustment

[۸]. extrinsic adjustment

[۹]. Bader

آنگونه که تاریخ رشد و توسعه علوم رفتاری نشان می­دهد، هدف بسیاری از پژوهشگران در این حوزه سازگاری درک و نشان دادن عناصر بنیادین در تبیین رفتار بهنجار و آسیب­شناسی رفتار ناسازگار و نابهنجار است. در ذیل به برخی از دیدگاه­های نظری در مورد سازگاری پرداخته می­شود.

دیدگاه تحلیل روانی

در دیدگاه تحلیل روانی فروید (۱۹۲۶- ۱۹۵۹) به فردی سازگار گفته می­شود که دارای (من) قوی و سالم باشد تا بتواند بین دو پایگاه دیگر شخصیت یعنی (نهاد) و (فرامن) تعادل و هماهنگی ایجاد کند. (من) نیز در صورتی توانمند خواهد بود که فرد در برخورد با مشکلات روزمره از مکانیزم­های دفاعی استفاده نکند یا نسبت به آن­ها آگاهی داشته باشد (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۷۷).

دیدگاه روانشناسی فردی

در این دیدگاه کوشش می­شود تا رفتاری که با محیط سازگار است و یا سازگاری­اش به روش غلط صورت گرفته است، از دیدگاه یک ناظر خارجی مورد مشاهده و بررسی قرار گیرد. در این دیدگاه اگر رفتار فرد با انتظاراتی که جامعه از او دارد مطابق و همخوان باشد بهنجار شناخته می­شود، اگر این مسئله صادق نباشد وی را ناسازگار می­دانند که دچار نابهنجاری شده است. از طرف دیگر ناسازگاری عبارت است از نوعی محرومیت که ناشی از مواجهه فرد با عاملی است که مانع ارضاء نیاز او شده است (آدلر، ۱۹۵۶).

نظریه رونی- اجتماعی

اریکسون نظریه پرداز رشد روانی- اجتماعی بیان می­دارد که احساس بی­کفایتی فردی و اجتماعی در محیط خانواده و اجتماع عامل اصلی ناسازگاری محسوب می­شود. افراد ناسازگار در معرض آنگونه از روش­های اجتماع قرار دارند که از ویژگی­های آن نبودن رابطه و پیوند نزدیک و صمیمانه بین افراد جامعه است که به تدریج کیفیت این رابطه در رفتار آنان نسبت به دیگران اثر می­گذارد (اریکسون، ۱۹۶۸).

نظریه زیستی- اجتماعی

برخی از پژوهشگران پیشنهاد می­ کنند که پاره­ای از زمینه ­های بیولوژیکی فرد گرایش به رفتار ناسازگارانه را تسهیل می­ کنند و زمانی که فرد در معرض روابط ناسازگارانه در خانه یا جامعه قرار می-گیرند، زمینه بیولوژیکی فرد با روابط نامطلوب و ناسازگارانه محیط خانواده یا اجتماع، عامل اصلی مکانیزم مهم گرایش به ناسازگاری در فرد می­شود. به عنوان مثال شوآرز (۱۹۷۹) بیان می­ کند که تعادل، تأثیر و تأثر زمینه ­های بیولوژیکی و نفوذ اثرات اجتماعی و خانوادگی در شناخت علت ناراحتی­های نوجوانان و کودکان، از جمله ناسازگاری آنان نقش اساسی دارد. به بیان دیگر پاره­ای از ویژگی­های شخصیتی مانند خلق و خوی فرد متأثر از عوامل ژنتیکی است و شیوه ­های برخورد و الگوهای اجتماعی و خانوادگی یا در جهت این گرایش­های کودکان ویا در جهت مقابل آن یعنی عدم سازگاری به تدریج شخصیت کودکان و نوجوانان را شکل می­دهد.

به نظر شوآرز (۱۹۷۹) زمانی که اجتماع منطبق با زمینه ­های ارثی- ژنتیکی کودک عمل نکنند، کودک و نوجوانان در معرض محیط­های نامطلوب قرار می­گیرد که به سهولت می ­تواند به ناراحتی­های روانی گوناگونی در او منتهی شود. بدیهی است ویژگی­های شخصیتی که منشأ ژنتیکی دارند بر اثر فشارهای محیطی، چون رفتارهای انضباطی شدید و حاکم بودن نظام استبدادی در خانواده، اجتماع  و مدرسه تا بی­نهایت می ­تواند تغییر کند و تحت تأثیر قرار گیرد. اما مطلوب­ترین راه این است که بین زمینه ­های بیولوژیکی کودک و نوجوان با شیوه ­های پرورشی و تربیتی جامعه و والدین هماهنگی وجود داشته باشد (نوابی­نژاد، ۱۳۶۵).

نکته مشترک در همه تحقیقات نظریه­ های روانی- اجتماعی این فرضیه است که نوجوانان ناسازگار افرادی هستند که دارای الگوهای رفتاری غلط، نظام ارزشی نادرست و ناهمگن و عملکردهای نامناسب هستند (موسوی شوشتری، ۱۳۷۵).

نظریه یادگیری

اسکینر (۱۹۹۰) نظریه­پرداز یادگیری بر تأثیرات حوادث و اتفاقات محیطی در بروز رفتار تأکید دارد. طرفداران این نظریه معقتدند که ناسازگاری یک پاسخ غلط آموخته شده بر اساس انواع روش­های شرطی شدن است. آن­ها معتقدند که شخصیت یک تاریخچه از انواع شرطی شدن­هاست. به بیان دیگر ناسازگاری یعنی شرطی شدن غلط و روان درمانی یعنی دوباره شرطی شدن است (فری هیل، ۱۹۷۳).

[۱]. Schwarz

[۲]. Skinner

بندورا (۱۹۷۷) معتقد است که، کودکان و نوجوانان رفتار مدل­های مختلف را تقلید می­ کنند. او با بررسی کودکان ناسازگاری پی به وجود مدل­های ناسازگار مورد تقلید این کودکان در محیط اطراف برد. بر اساس پژوهش خود بیان کرد که کودکان و نوجوانان رفتارهای تهاجمی و یا مطیعانه را از مدل­ها می­آموزند (بندورا، ۱۹۷۷).

دیدگاه روانشناسی شناختی

برونر معتقد است نظریه­ های رفتاری عوامل محیطی را علل عمده رفتارهای سازگاری و ناسازگاری می­دانند، در نظریه­ های شناختی عامل اصلی به وجود آورنده و نگهدارنده­ی هر گونه رفتار از جمله رفتارهای ناسازگار و سازگار را فرآیندهای شناختی، یعنی افکار و ادراکات فرد به حساب می­آورند. در نظریه­ها چنین فرض می­شود که علت ناسازگاری انسان­ها رویدادهای محیطی نیست، بلکه برداشت­ها و تصورات آنان از این رویدادهاست (گاز، ۱۹۹۰). براساس این دیدگاه به کسی سازگار گفته می­شود که توانایی و قدرت پردازش صحیح اطلاعات را داراست و چون قادر به انجام چنین کاری است برای خود ارزش واقع­بینانه قائل می­شود تا تحت تأثیر نوسانات روانی دردناک و اختلاف با دیگران، دچار اختلال نشود، این فرایند به او کمک می­ کند تا به احساس مناسب­تری نسبت به زندگی دست یابد و خود را با شرایط مختلف سازگار نماید (باکر، ۱۹۹۸).

نظریه بافت­گرا

برونفن برنر (۱۹۸۹) بیان می­دارد که دیدگاه بافت­گرا، اکولوژیک و تئوری­های سیستمی «سازگاری» در قالب تعاملات مکرر و مستمر ارگانیسم با محیط پیرامونی توصیف می­گردد. در مجموعه­ی این دیدگاه­ها، «سازگاری» در قالب «نوعی سیستم کنشوری در بافت حاکم بر کنش­ها» تعریف می­گردد. بدین معنا که در این دسته از نظریات مجموعه عوامل متعددی بر نحوه­ی سازگاری فرد تأثیر می­گذارد. نظام حاکم بر روابط اعضای خانواده، جنسیت، سن، فرهنگ، ارزش­ها، سبک­های تربیتی رایج در جامعه و مجموعه پدیده­های روانی و تحولی همانند بلوغ و پیامدهای عاطفی و شناختی آن همگی از جمله عوامل مؤثر بر نحوه­ی سازگاری فرد در سنین مختلف می­باشد (برونفن برنر، ۱۹۸۹).

جردس و مالینکروت (۱۹۹۴) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که عوامل عاطفی یا روانی می­توانند با سازگاری دانش­ آموزان مرتبط باشند. مسایلی چون اضطراب، افسردگی، اختلاف بین والدین دانش ­آموز و ارتباط ضعیف بین دانش ­آموز و پدر و مادرش می ­تواند بر تعداد زیادی از عوامل مقابله­ای مثل سازگاری تحصیلی، سازگاری شخصی و اجتماعی، مهارت­های اجتماعی، مهارت­های تصمیم ­گیری، سلامت روانی و حمایت اجتماعی تأثیری منفی داشته باشد.

ادموندسون (۲۰۱۰) در تحقیق خود به این نتیجه رسید که بین حساسیت عاطفی، کنترل هیجانی، بیانگری اجتماعی و کنترل اجتماعی و سازگاری تحصیلی رابطه­ای مثبت و معنی­دار وجود دارد. این نتایج به این معنی است که مهارت حساسیت عاطفی (توانایی تعبیر درست حالات و نشانه­ های عاطفی دیگران)، کنترل عاطفی (توانایی مخفی­کردن عواطف و احساسات)، بیانگری اجتماعی (توانایی سلیس­ گویی و درگیر کردن دیگران در مباحثات اجتماعی) و کنترل اجتماعی (توانایی وفق دادن و سازگار کردن خود با موقعیت­های اجتماعی مختلف) بر سازگاری تحصیلی تأثیرات مثبت دارد و احتمال سازگاری تحصیلی را افزایش می­دهد.

الیوت و مک کریگور (۲۰۰۱) در تحقیق خود نشان داد که ارتباطات منطقی و عقلانی بین کمال­گرایی و اهداف پیشرفت، وجود دارد. آنها همچنین معتقد بودند که دانش­آموزی که از سطح بالایی از کمال­گرایی اجتماع­مدار برخوردار باشد، به وسیله نیاز به ترس از شکست، برانگیخته می­شود.

ژانگ، گان و چام (۲۰۰۷) به این نتیجه دست یافتند که کمال­گرایی منفی با فرسودگی تحصیلی و کمال­گرایی مثبت با درگیری شناختی و رفتاری رابطه مثبت دارد. کاسترو و ریس (۲۰۰۳) بیان می­دارند که کمال­گرایی به طور معنی­داری پیشرفت تحصیلی را پیش ­بینی می­ کنند. ریس و دلوو (۲۰۰۲) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که کمال­گرایی غیر انطباقی با فقر بهزیستی هیجانی و سازگاری تحصیلی، همراه است.

میچلسون و برنس (۱۹۹۸) بیان داشتند که فرسودگی و بدگمانی به طور مثبت با کمال­گرایی اجتماع­مدار رابطه دارد و همچنین رابطه معنی­داری بین فرسودگی و بعد مثبت کمال­گرایی نیافتند.

[۱]. Guse

[۲]. Bronfenbrenner

[۳]. Gerdes

[۴]. Mallickrodt

[۵]. Edmonson

[۶].  Elliot

[۷]. McGregor

[۸]. Zhang

[۹]. Gan

[۱۰]. Cham

[۱۱]. Rice