الگوهایی که بر کارکرد درونی دانشگاه تأکید دارند در سطح خرد و بر مجموعۀ نقش‌ها و وظایف و فرایندهای داخلی دانشگاه معطوف است و به چگونه اداره شدن دانشگاه می‌پردازد.

 

بیرن بائوم ضمن معرفی پنچ الگوی کارکرد سازمانی برای دانشگاه، برای هر الگو یک دانشگاه را معرفی نموده است و جنبه‌های مختلف ادارۀ سازمان و رهبری را بر آن تطبیق داده است. وی معتقد است این الگوها ضمن انتزاع واقعیت به ما فرصت درک و گاه پیش‌بینی برخی از پویایی‌های سیستم را می‌دهد.

 

 

۲-۵-۱-۲ دانشگاه مشارکتی

 

بیرن بائوم دانشگاه هریتیج[۱] را به مثابه سیستمی مشارکتی معرفی می‌کند. تأکید بر توافق جمعی، قدرت مشارکتی، تعهدات و آرمان‌های مشترک و رهبریی که بر مشورت و مسئولیت‌های همگانی تأکید دارد، از جمله نکات مهم در هریتیج به شمار می‌رود. هریتیج نهادی است که تفاوت‌های شغلی و موقعیتی در آن لحاظ نمی‌شود و افراد همگی به صورت برابر و مساوی با هم تعامل دارند. این موضوع باعث می‌شود که آن دانشگاه را به عنوان جامعۀ همکاران در نظر بگیریم. تعابیری از قبیل هیأت کارشناسان و هیأت مشارکتی معمولاً در آموزش عالی به کار می‌روند. مطالعه‌ای که اخیراً در مورد هیأت‌های علمی دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی انجام شده اظهار می‌دارد که مشارکت دارای سه عنصر اصلی است: حق مشارکت در فعالیت‌ها و امور دانشگاه، عضویت در گروهی از صاحب‌نظران همفکر و همدل و ارزش مساوی دانش در رشته‌های گوناگون که از رفتار تبعیض‌آمیز علیه هیأت علمی در رشته‌های مختلف جلوگیری می‌کند. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۹۱)

 

۲-۵-۱-۳ دانشگاه بروکراتیک

 

بائوم مدرسۀ عالی پیپل[۲] را به‌عنوان نمونۀ دانشگاهیِ بروکراتیک با ساختار و نظام تصمیم‌گیری عقلایی نام می‌برد. در این الگو ساختار سازمانی نقش ویژه‌ای را بازی می‌کند. افزون بر نمودار سازمانی ویژگی‌های دیگری نیز در پیپل وجود دارد که در بروکراسی انتظار می‌رود. برای مثال وظایف هر بخش را مقررات و آیین نامه‌ها مشخص کرده‌اند. از کارکنان انتظار می‌رود که بر اساس نقش‌های خود نسبت به یکدیگر واکنش نشان دهند. در این الگو تأکید بر وظایف مکتوب شغلی و بر قوانینی که هدایت کنندۀ رفتارند، ثبات و بهره‌وری سازمانی را افزایش می‌دهد. رؤسای دانشکده ها، مدیران عالی و کمک‌های مالی، هر یک نقشی ویژۀ خود دارند، اما نقش و فرد یکی نیستند. افرادی را که دارای نقش‌هایی هستند می‌توان کنار نهاد و کسان دیگری را به جای آنها گذاشت بی‌آنکه تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر دانشگاه داشته باشد. ارتقاء مدیریت در پیپل بر مبنای شایستگی و توانایی تخصص و حرفه‌ای صورت می‌گیرد. مدرسۀ عالی پیپل تقسیم کار سیستماتیک کارکنان را تدارک دیده و حقوق و وظایف را تدوین کرده و با یک سیستم کنترلی سلسله مراتبی آن را تقویت می‌کند. افراد می‌دانند که مسئولیت آنان چیست و حدود و ثغور مسئولیت‌هایشان کدام است. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۱۹- ۱۱۷)

 

 

۲-۵-۱-۴ دانشگاه سیاسی

 

بیرن بائوم از دانشگاه ایالتی ریجینال[۳] (RSU) به عنوان نمونۀ دانشگاه سیاسی نام می‌برد که ویژگی اصلی آن رقابت بر سر قدرت و منابع می باشد. در الگوی فوق سیاست‌های سازمانی شامل کسب قدرت، توسعه و استفاده از آن، به منظور اخذ نتایج مورد نظر در موقعیت‌هایی است که گروه‌ها با هم اختلاف دارند. چنانچه RSU را به عنوان سیستمی سیاسی در نظر بگیریم باید به بی‌ثباتی و تضاد و مخالفت توجه کنیم. RSU از تعداد زیادی گروه‌های کوچک و بزرگ تشکیل شده است که به نحوی مستقل اما مرتبط با یکدیگر عمل می‌کنند. سیستم‌های سیاسی مبتنی بر بده بستان های اجتماعی و لذا وابسته به یکدیگر هستند. قدرت هر جناح تا حدودی به ارزش مساعدت آن جناح به جامعۀ سیاسی و تا حدودی نیز به مساعدت مشابه سایر گروه‌ها بستگی دارد. برای مثال گروه‌های آموزشی در RSU که به منابع ارزشمند بیرونی نظیر کمک‌های پژوهشی دسترسی دارند، نفوذ بیشتری بر نحوۀ تخصیص بودجۀ داخلی، نسبت به بقیۀ گروه‌های آموزشی دارند.

 

قدرت در RSU نه متمرکز، بلکه تقسیم شده است و بسیاری از افراد و گروه‌ها واجد قدرت‌هایی مختلف و موقعیت‌هایی متفاوتند. گروه‌های فرعی، مایل به تأثیرگذاری‌اند، به نحوی که منافعشان هنگام تخصیص بودجه‌ها و امکانات سازمانی، نظیر پول و اعتبار و نفوذ، مراعات شود… برخی از گروه ها قوی‌تر از بقیه‌اند، ولی هیچ گروهی آنچنان قدرتمند نیست که بر بقیه حکمرانی کند (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۴۵-۱۴۱).

 

۲-۵-۱-۵ دانشگاه هرج و مرج طلب

 

نمونۀ دانشگاه هرج و مرج طلب دانشگاه فلگ شیپ[۴] است. ویژگی اصلی این الگو معنایابی در اجتماعی از بازیگران خودمختار می‌باشد. ایدۀ سیستم‌های باز، پیوندهای سست، عقلانیت محدود می‌توانند منظرهای بدیلی را برای نگریستن به دانشگاه فلگ شیپ به عنوان هرج و مرج سازمان یافته فراهم آورند… اهداف نامعلوم، فنّاوری غیر مشخص و مشارکت بی ثبات سه ویژگی یک هرج و مرج سازمان یافته است. این الگو برای توصیف سیستمی طراحی شده که در آن هر فردی هر کاری که بخواهد انجام می‌دهد. فرایند اداره کردن دانشگاه، به میزان قابل توجهی، به وسیلۀ شهود، رویه‌های غیرعقلایی، و واکنش های غیراصولی پیش می‌رود. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۶۵- ۱۶۱)

 

۲-۵-۱-۶ دانشگاه سایبرنتیک

 

نمونۀ دانشگاه سایبرنتیک دانشگاه هاکسلی است که ویژگی اصلی آن هدایت از طریق نظارت بر خود می‌باشد. یک ناظر فرهیخته، با نظر کردن به هاکسلی می‌تواند نشانه‌ها و الگوهایی را دریابد که برای ناظری با تجربه‌ای کمتر از او فقط به شکل مشتی امور درهم و مغشوش جلوه می‌کند. اما به نظر می می‌رسد که الگوها اهداف چندگانه‌ای دارند و چنان ییچیده هستند که فقط بخشی از آنها را می‌توان درک و کنترل کرد. چگونه چنین سازمان سردرگمی می‌تواند به حیات خود ادامه دهد و اثربخش نیز باشد؟ به نظر بیرن بائوم این امر توسط نظارت‌های سایبرنتیک قابل دست‌یابی است. یعنی توسط سازوکارهای خود اصلاحی که بر کارکردهای سازمانی نظارت دارند و سرنخ‌های مشخص یا بازخوردهای منفی در هنگامی که کارها خوب پیش نمی‌روند به اعضا می‌دهند. در نتیجه، هماهنگی نه توسط فردی چیزدان و عقل کل، بلکه توسط فعالیت مستمر اصلاحی بخش‌های دانشگاه انجام می‌شود. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۹۲- ۱۸۹)

 

۲-۶ کارکردهای دانشگاه و نگرش به آموزش عالی

 

امروزه کارکردهای دانشگاه و آموزش عالی از حالت سنتی خود یعنی آموزش و پژوهش خارج شده است. اگر چه هم‌اکنون نیز؛ آموزش، نخستین وظیفه و کارکرد دانشگاه محسوب می‌شود، اما کارکرد آموزش عالی به این مأموریت خطیر محدود نمی‌شود. این در حالی است که دانشگاه‌ها با آگاهی کافی، علاوه بر کارکردهای سنتی خویش، به سوی تنوع هرچه بیشتر گام بر می‌دارند. تحولات کنونی جوامع بشری در عصر مدرن، بویژه در عرصه‌های اطلاعاتی، نوآوری و فناوری، کارکردهای مراکز آموزش عالی را به عرصه‌های گوناگونی سوق داده است.

 

اگر در دهه‌های گذشته دانشگاه بخشی از چرخۀ تولید تلقی می‌شد که وظیفۀ آن آموزش نیروی متخصص به عنوان یک داده در نظام تولید اقتصادی بود؛ امروزه کارویژۀ اصلی دانشگاه  را باید در تولید و بسته‌بندی دانش جدید، آینده‌نگری و تولید نرم‌افزارهای تغییر اجتماعی و درونی کردن هنجارهای مدرن جست‌و‌جو کرد. در سه دهۀ گذشته، اهمیت نگاه اقتصادی به دانشگاه، تا حدودی کاهش یافته و به همین میزان نگاه فرهنگی- اجتماعی به آن افزایش یافته است. البته کارکردهای اجتماعی دانشگاه برای جوامع در حال گذار از اهمیت مضاعفی برخورد است. زیرا کشورهای توسعه نیافته برای نیل به هدف‌های توسعه بیش از پیش به مغزافزار و نرم افزار برای تحول همه جانبه نیازمندند و برای مواجهه با فرهنگ‌های مسلط و نیروهای ضدتوسعه از دانشگاهیان انتظار کمک دارند. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۱۵)

 

می‌توان گفت دانشگاه کارکرد و نقش موثری بر سایر ساختارهای جامعه دارد. با توجه به الگوی(AGIL) پارسونز، کارویژه نظام فرهنگی، کنترل و نظارت از طریق تولید دانش و اطلاعات است که با ایفای نقش فرهنگی مطلوب خویش، نظام سیاسی را جهت‌دهی و هدایت کرده و برای نظام اقتصادی نیز قابلیت‌های لازم را تامین و نیروی انسانی مورد لزوم را تربیت می‌کند و ظرفیت انطباق نظام را با محیط افزایش می‌دهد و برای نظام اجتماعی نیز الگو و راهنمای عمل خواهد بود؛ به عبارت دیگر، کارکرد نظام اجتماعی، حفظ انسجام و ثبات یک جامعه است و کارکرد نظام سیاسی تحقق اهداف تعهدآور یک نظام است و نظام اقتصادی، به دنبال انطباق نظام با محیط اطراف است و دانشگاه محلی است که ظرفیت انطباق با محیط، اعم از فیزیکی و اجتماعی را افزایش داده، موجبات تسلط و کنترل بر آن، به منظور رفع نیازهای انسانی را فراهم می سازد. همچنین نقش مهمی در اهداف سیاسی و استراتژی نظام سیاسی و تامین الگوی ثبات اجتماعی را برعهده دارد (سیف‌زاده، ۱۳۷۹: ۱۵۵-۱۵۰).

 

بنابراین امروز دانشگاه‌ها علاوه بر کارکردهای علمی و پژوهشی، رسالت‌های خطیری را بر عهده دارند که کارکردهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی از جملۀ آنهاست. در این قسمت به صورت اجمال به کارکردهای مذکور دانشگاه پرداخته می‌شود.

 

۲-۶-۱ کارکردهای اقتصادی

 

در جامعۀ نوین آموزش عالی کاربرد وسیع و گسترده‌ای در اقتصاد مدرن بازی می‌کند و به عنوان مهم‌ترین منبع عمده در تولید، مورد توجه تمام دولت ها قرار گرفته است.

 

مطالعات نشان می‌دهد هر یک دلار سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش، درآمد ملی را به مراتب بیش از یک دلار سرمایه‌گذاری در احداث جاده‌ها، سدسازی و کارخانه‌ها یا سایر کالاهای سرمایه‌ای افزایش می‌دهد (قره‌باغیان، ۱۳۷۰: ۶۵۸).

 

چهار فرایند اساسی اقتصادهای مبتنی بر دانش ، تولید، توزیع، انتقال و کاربرد دانش، می‌باشد. حجم و چگونگی رابطه این فرایندها با یکدیگر متمایز‌کنندۀ اقتصادهای مدرن و سنتی است. حجم اندک و رابطۀ خطی این فرایندها دلالت بر اقتصادهای سنتی دارد. در چنین اقتصادهایی بین استفاده از دانش و تولید آن رابطۀ مستقیم وجود ندارد، بلکه به‌ واسطۀ انتقال دانش یک رابطۀ غیرمستقیم یک‌طرفه شکل می‌گیرد، که ضامن هیچ‌گونه پیشرفتی نیست. در مقابل در اقتصادهای مبتنی بر دانش در درجۀ نخست رابطه بین تولید و بهره‌برداری از دانش، به‌صورت سیستمی دیده شده، که اجزا و بازیگران متعددی در تولید و انتشار و بهره‌برداری از دانش نقش دارند و در درجۀ دوم  دارای جریان‌های بازخوردی است، به گونه‌ای که سیستم از نحوۀ فعالیت و تعامل بازیگران در بخش‌های مختلف فرایند، بازخورد گرفته و دانش حاصل شده در راستای بهبود عملکرد سیستم به‌کار می‌رود. این جریان حاکی از پویایی سیستم اقتصادی و متمایزکنندۀ آن با اقتصادها سنتی است (کوان و پال[۵]، ۲۰۰۰ به نقل از تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶: ۲۱- ۲۰).

 

مطابق نظریه های سرمایه انسانی، آموزش به معنای عام خود و از جمله آموزش عالی، در یک فرایند بلندمدت می تواند زمینه‌های رشد اقتصادی را فراهم بیاورد. افزایش دانش آموختگان آموزش عالی، موجب رشد عرضه نیروی انسانی متخصص و توسعه مشاغل فکری تخصصی می شود و بر اساس نظریه سرند، گزینه‌های بازار کار و نظام اشتغال را ارتقا می‌دهد. از این گذشته، بهره‌گیری از آموزش عالی، از جمله عوامل مؤثر در توزیع درآمد در میان جمعیت است و موجب افزایش درآمد دانش آموخنگان و بالا رفتن سطح زندگی خانوارهای ذی‌ربط می‌شود. اقتصاددانان، رابطه بین آموزش بیشتر و سطح درآمد را در نیمرخ‌های سن – درآمد تبیین کرده‌اند که به رغم محدودیت‌ها، هنوز هم به آنها استناد می‌شود. سرانجام در دوره حاضر، زندگی بیش از پیش، مبتنی بر دانش شده و الگوهای جدید‌تری مانند «جامعه یادگیرنده» به میان آمده است که بر اساس آن، افزایش تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، بیش از پیش برای کیان اقتصادی جامعه، جنبه حیاتی پیدا کرده است و از جمله پیش شرط‌های لازم برای حرکت، به سمت اقتصاد دانش تلقی می‌شود. (فراستخواه، ۱۳۸۲: ۱۶-۱۵).

 

نقش و جایگاه آموزش عالی در عرصه اقتصادی زمانی مشخص می‌شود که بدانیم پیش‌بینی‌ها و برآوردهای علمی تغییرات و پیشرفت‌های سریعی را در حوزه تکنولوژی و به تبع آن در کارکرد نهادهای اقتصادی جامعه ترسیم می‌کنند. لذا از آنجایی که آموزش عالی افراد را با مهارت‌های تکنیکی و علمی مناسب تربیت و آماده می‌کند، یکی از عناصر کلیدی در پیوند بین دانش علمی و کاربردهای آن برای تحقق پیشرفت‌های اقتصادی محسوب می‌شود (عزیزی، ۱۹۹۹: ۱). بنابراین توجه بیشتر  به تربیت و پرورش نیروی انسانی در کشور، موجب افزایش سطح توانایی‌ها، شکوفا شدن استعدادها، افزایش تولید ملی و به تبع آن افزایش درآمد جامعه خواهد شد. لیکن گرچه در سال‌های اخیر سرمایه‌گذاری‌های قابل توجه و چشمگیری در سرمایه انسانی کشور صورت گرفته، اما برای عقب نماندن در کورس رقابت با کشورهای پیشرو، و فتح قله‌های رفیع پیشرفت و سرافرازی و اقتدار، باید به صورت روزافزونی در تربیت جوانان این مرزوبوم، مراکز مختلف دولتی و غیر دولتی، علی‌الاخصوص مراکز آموزشی و بویژه مراکز آموزش عالی کمر همت بندند و در تربیت نیروی انسانی باهوش، باکیفیت، باتعصب، پربهره و کارا تلاش نمایند.

 

۲-۶-۲ کارکردهای اجتماعی

 

کارکردهای اجتماعی دانشگاه نیز بعنوان یکی از بزرگترین مأموریت‌های آموزش عالی در دهه‌های اخیر مورد توجه بسیاری قرار گرفته است. آموزش عالی با تربیت نیروی انسانیِ فعال، شرایط تربیت فرزندانی پرصلابت و باهوش، آگاه به مسائل روز، مشتاق به کسب علم، علاقه‌مند در خدمت به کشور و …. را بوجود می‌آورد، و زمینه ساز پیشرفت جامعه در عرصه‌های گوناگون را نوید می‌دهد. دانشگاه با آموزش اخلاق حرفه‌ای به دانش‌جویان، اصول رعایت احترام و اعتماد متقابل به یکدیگر را، به منظور ساختن جامعه‌ای بامتانت وفرهنگ عالی پایه‌ریزی می‌کند.

 

دانشگاه به عنوان نهاد رسمی آموزش و کانون پرورش نخبگان و برگزیدگان آیندۀ کشور محسوب می‌شود و فارغ التحصیلان آن گردانندگان امور مختلف دولتی و ملی خواهند شد. بنابراین دانش و بینشی که این افراد در دانشگاه ها پیدا می‌کنند و به صورت قابلیت‌ها، توانایی‌های فنی و تخصصی، نگر شها و گرایش‌ها در آنان ظاهر می‌شود عامل بسیار موثری در شکل‌گیری خوی و منش اجتماعی و سوگیری آنهاست. در حقیقت دانشگاه است که آینده علمی، اجتماعی و فرهنگی جامعه را پی‌ریزی می‌کند(آگاه، ۱۳۴۲: ۲۲۹).

 

مطابق تحقیقات تجربی، برخورداری پدر و مادر و سایر اعضای خانواده از آموزش عالی، سبب می‌شود که کارآیی خانواده و نوع کسب مطلوبیت آن، ارتقا پیدا بکند. مدیریت خانوار و سبک تربیت فرزندان بر اثر آموزش عالی توسعه می‌یابد. دانش آموختگان، نوعاً در تأمین بهداشت خود و اعضای خانواده، کسب نرخ بازده بیشتر از پس اندازها، ضریب هوشی کودکان، پیشرفت تحصیلی فرزندان، کیفیت خریدها، عدم ارتکاب جرم و مانند آن موفق تر بوده‌اند. از این گذشته زنان دانش آموخته، از نرخ باروری کمتر و میزان مشارکت اجتماعی بیشتر برخوردار می‌شوند و از حیث نقش اجتماعی و نیز تربیت فرزندان و مانند آن پیشرفت کیفی پیدا می‌کنند. سرانجام، زندگی دانشجویی عامل مؤثری در توسعه تعامل بین اقوام و خرده‌فرهنگ‌های جامعه به شمار می‌رود. (فراستخواه، ۱۳۸۳: ۱۹-۱۸).

 

۲-۶-۳ کارکردهای فرهنگی

 

از دیگر کارکردهای آموزش عالی کارکرد فرهنگی آن است. پیشرفت فرهنگی هر جامعه‌ای در زمرۀ مهمترین ارکان توسعۀ پایدار تلقی می‌شود. فرهنگ والای خانواده‌ها که مأخوذ از مراکز علمی به ویژه مراکز آموزش عالی است، باعث ارتقای سطح فرهنگی جامعه، براندازی فقر و نابرابری، گسترش توجه به کتاب و کتابخانی، ارتقای سبک زندگی ایرانی، و نیز گسترش فرهنگ بومی این ملت در کشورهای دیگر خواهد شد.

 

امروزه از دانشگاه انتظار می‌رود در رفع و کاهش نیازها و خلاءهای فرهنگی و اجتماعی همپای علم و دانش در سطح جامعه بکوشد چرا که ایفای نقش صرفاً آموزش و تربیت نیروی بازار کار را می‌توان بر عهده آموزشگاه‌های تخصصی و فنی و حرفه‌ای‌ها نیز گذاشت ولی تنها این دانشگاه ها هستند که مامورند انسان‌هایی حساس به مسائلی نظیر فقر، نابرابری، آلودگی محیط زیست، دارای مسولیت اجتماعی و متعهد به حفظ همچنین برخی فعالان فرهنگی  اصول و با روحیه انسانی تربیت کنند (کالینگفورد[۶]، ۲۰۰۴: ۲۵۲- ۲۴۸).

 

توسعه آموزش عالی از عوامل اثرگذار در توسعۀ فرهنگی، و در واقع یکی از ابعاد آن است. رشد تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، به تکوین و توسعه طبقه متوسط فرهنگی کمک می‌کند، الگوهای مصرف را بسط و تنوع می‌بخشد، به تقاضای کالاهای جدید فرهنگی دامن می‌زند و نحوه گذران اوقات فراغت را ارتقا می‌دهد. شاخص‌هایی مانند تولید، توزیع، مصرف، تبدیل و مبادله اطلاعات و فناوری اطلاعات از بنیادی‌ترین مؤلفه‌های عصر اطلاعات هستند که بر اثر افزایش تعداد دانشجویان و تعداد دانش آموختگان، توسعه پیدا می‌کنند. گسترش تحصیلات عالی، موجب می‌شود میزان مطالعه کتاب، مجله و روزنامه، عضویت در کتابخانه‌ها و امانت‌گیری کتب و مطبوعات از آنها، خرید کتاب و روزنامه، کاربری کامپیوتر، اینترنت و اینترانت و مراجعه به سایت‌ها، تعامل با محیط بین الاذهانی و جهانی اطلاعات و گفتگوی بین فرهنگی و بین تمدنی و مانند آن، افزایش پیدا کند. از این گذشته، رشد آموزش عالی از عوامل مؤثر در توسعه الگو های شناختی، عاطفی و رفتاری، توسعه سبک زندگی و کیفیت زندگی و توسعه دامنه گزینش‌های انسانی است (فراستخواه، ۱۳۸۲: ۲۲-۲۱). با توجه به اهمیت این کارکردِ دانشگاه، باید موانع موجود بر سر راه مراکز آموزش عالی، برای تربیت نیروی انسانی فهیم و بافرهنگ والا و نیز تربیت انسان دانشگاهی‌ای که علاقه‌مند به مطالعه، مشتاق به فرهنگ بومی و رسیدن به شکوفایی و پیشرفت است را برطرف نمود، تا این مراکز علمی بتوانند این کارکرد را به نحو بسیار مطلوبی انجام دهند. شکوفایی و پیشرفت هر ملتی در گرو دست‌یابی به فرهنگ والا و ممتازِ مخصوص به آن ملت است، و در صورت عدم دست‌یابی به آن، جامعه و مردم آن با عقب‌ماندگی، فقر فرهنگی، نخوت و بدبختی مواجه خواهند بود.

 

۲-۶-۴ کارکردهای سیاسی

 

چهارمین کارکرد دانشگاه معطوف به سطح سیاسی است. دانشگاه وظیفۀ تربیت نیروی انسانی‌ای را بر عهده دارد که در آینده باید در پست‌ها و مقام‌های مختلف سیاسی، مسئولیت و رهبری ارگان‌های مهم دولتی را به عنوان نمایندگان مردم بر عهده بگیرند. سرافرازی هر کشوری در سطوح بین‌المللی، وابسته به تربیت نیروی انسانی فهیم، وطن‌پرست و معتقد به آرمان‌های آن ملت است. لذا آموزش عالی به عنوان اساسی‌ترین مرکز برای تربیت نیروی انسانیِ مسئولیت پذیر و متعهد، باید تمام تلاش خود را برای رسیدن به سطح مطلوبی از این کارکرد به کار گیرد.

 

افزایش تعداد دانشجویان و دانش آموختگان، در توسعه فرهنگ سیاسی جامعه مثلاً در مشارکت سیاسی، دیگرپذیری، مدارا، مراقبت از منابع ملی، دفاع از حقوق شهروندان و حقوق حاکمیت ملی، سهم مؤثری دارد. دانشجویان و دانش آموختگان، معمولاض نقش مؤثری در تشکیل گروه ها و اتحادیه های صنفی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی  NGOها و رشد توسعه جامعه مدنی ایفا می‌کنند و از این طریق، ساز و کارهای واسط بین آحاد جامعه و دولت را بهبود می بخشند. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۸۷). برخی از صاحب‌نظران بر این اعتقاد هستند که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی، می‌تواند از نظر سیاسی منجر به افزایش موقعیت زنان برای دسترسی به قدرت و اقتدار گردد و در نظام سیاسی ملی، آنان را از قدرت سیاسی برخوردار سازد.

 

با توجه به مطالب فوق مبنی بر کارکرد‌های دانشگاه باید گفت به طور یقین هر گونه برنامه‌ریزیِ توسعه دانشگاه بدون در نظر گرفتن زمینه‌های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی، چه در مقیاس جهانی و منطقه‌ای و چه در مقیاس ملی و محلی و تغییرات و تحولات آن زمینه‌ها، کار لغو و بیهوده‌ای است. این موضوع را بررسی‌های تاریخی نیز نشان می‌دهند که دانشگاه همیشه در بستر، یا بهتر بگوییم، در چارچوب نظام‌های فراتری که بر آن محیط هستند، حرکت می‌کند. مثلاً  از نظر تأثیر نظام فرهنگی بر کار  دانشگاه می‌توان گفت اگر در فرهنگ جامعه‌ای، انگیزه برای دستاورد و کار برجستۀ علمی، انگیزۀ مسلط باشد، زمینه‌ای مساعدتر برای شکل‌گیری نگرش افراد به آموزش عالی و به تبع آن حرکت خلاق و مولد علمی در دانشگاه فراهم می‌آورد. اما باید توجه داشت که مؤفقیت و توسعۀ مراکز آموزش عالی در گرو توجه متوازن به هر چهار کارکرد بنیادی فوق خواهد بود. توجه آموزش عالی به کارکردهای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی رمز بقا، کمال، توسعه و پیشرفت تمامی جوامع در دنیای پیشرفته ورقابتی مدرن محسوب می‌شود. بنابراین تنها گزینه‌ اطمینان‌بخش و مؤثر برای تحقق توسعه پایدار کشور، نگاه همزمان و هماهنگ به هر چهار کارکرد مذکور می‌باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

– Heritage University

 

– People College

 

– Regional State University

 

– Flagship University

 

– Cowan & Paal

نگرش[۱]می‌تواند یک گرایش و آمادگی برای پاسخ‌گویی مطلوب یا نامطلوب نسبت به اشیاء، اشخاص، مفاهیم یا هر چیز تلقی می‌شود. زیرا بنای این تعریف چندفرض است: ۱) نگرش با رفتار رابطه دارد. شخص بر اساس نگرش خود نسبت به چیزی این آمادگی را دارد که به گونه‌ای خاص رفتار کند. ۲) نگرش متغیری تک‌بعدی است و آن با احساس شخص نسبت به یک شئ وابسته است. آن احساس ویژه از نوع التفات، علاقه، کشش یا جزبه است، یعنی دارای چیزی است که مورد علاقه است. ۳) نگرش سازه یا فرضی است، چیزی است که شخص در خود دارد. پدیده‌های نگرش را می‌توان مشاهده کرد لیکن خود آن قابل مشاهده نیست (کریمیان، ۱۳۷۵: ۱۹-۱۸). بنابراین نگرش را می‌توان نوع دید و نگاه هر شخص نسبت به افراد، اشیاء، اماکن و… بر شمرد، دیدی که شخص نسبت به شیء یا هر چیز دیگری دارد، تعیین کنندۀ رفتار، نوع رابطه و احساس وی نسبت به آن است.

 

 

نگرش به گرایشی ذهنی اطلاق می شود که ممکن است حالت موافق یا مخالف داشته باشد. چنین احساسی فرد را به واکنش وامی دارد. هر نگرش شامل سه قسمت احساسات، افکار و آمادگی برای عمل است که به ترتیب در حوزه های عاطفی، شناختی و رفتاری جای دارند در حوزه عاطفی آموخته‌ها، محرکات و تجربیاتی که فرد در طول زندگی کسب نموده است با درجات متفاوتی بر علایق و احساسات او تاثیر متقابل می گذارند. در حوزه شناختی یادگیری‌ها از مراحل ساده شروع می‌شوند و به تدریج به سوی مراحل پیچیده‌تر پیش می‌رود و در حوزه رفتاری فرد دانستنی‌ها، افکار و احساسات خود را به صورت رفتارها و اعمال گوناگون بروز می‌دهد (توتکله، ۱۳۹۱: ۲۹).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شناختی

 

 

 

 

 

نگرش

 

 

 

 

 

احساسات

 

 

 

 

 

رفتاری

 

 

 

 

 

آمادگی

 

 

 

 

 

افکار

 

 

 

 

 

عاطفی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۱٫ اجزای نگرش

 

 

 

اعتقاد فرد دربارۀ شخص معینی، موضوع یا وضعیتی که آنها را به عنوان مبنای حقیقی ارزش‌ها و تجربه‌های خود می‌پذیرند از شناخت فرد ناشی می‌شود. به عنوان مثال، دانشجو و یا جوانی دربارۀ چگونگی موفقیت آینده شناخت پیدا می کند و با این باورهای یاد گرفته، مانند « تحصیل و رابطۀ آن با موفقیت خود در آینده» دارای نگرش معینی می‌شود. اگر چه ما باورهای زیادی داریم اما فقط برخی از آنها؛ منتهی به نگرشی که روی رفتار تأثیر می‌گذارد، می‌شوند. عواطف و احساسات، از اعتقادات و باورهای شخص نسبت به شخص دیگر، موضوع یا وضعیت معینی حاصل می‌گردد. کسی که معتقد است تلاش زیاد (برای مثال در درس) منتهی به شغل یا امنیت شغلی در آینده می‌شود برای آن تلاش زیادی می‌کند و با موفقیت فارغ‌التحصیل می‌گردد اما وقتی نمی‌تواند از آن بهره‌برداریِ استخدامی نماید، مأیوس می‌شود. لذا احساسات منفی او نسبت به تحصیل قوی گشته بنابراین نسبت به تجربه و وضعیت موجود، واکنش نشان می‌دهد. رفتار با توجه به نتیجۀ احساس شخص دربارۀ شخص دیگر، موضوع یا وضعیت، رخ می‌دهد. شخص ممکن است، از وضعیت شکایت کند و یا اگر از وضعیت ناراضی باشد، کارآیی خود را کاهش دهد. دانشجو ممکن است، باورها و ارزش‌های زیادی نسبت به وضعیت دانشجویی خود در دانشگاه داشته باشد که روی احساس او از رضایت‌مندیِ وضعیت دانشجویی تأثیر بگذارد. این نگرش در عملکرد دانشجو مؤثر است بنابراین نگرش با شناخت به باور و اعتقاد منتهی می‌شود و اعتقاد روی احساس فرد تأثیر می‌گذارد بنابراین رفتار با توجه به احساس رخ می‌دهد. دانشجو نیز با توجه به اعتقادات و باورهای غالب در جامعه، شناخت اولیه‌ایی را از محیط خود کسب می‌کند و نگرش او شکل می‌گیرد و او هم به همین باور و اعتقاد می‌رسد اعتقاد او منجر به احساسی می‌شود که موجب رفتار می‌شود و او را به دانشگاه هدایت می‌کند. (شریف و شبگومنصف، ۱۳۹۰: ۱۲).

 

 

 

 

 

 

 

 

شناخت     (اولیه)

 

 

 

 

 

باور و اعتقاد

 

 

 

 

 

شکل‎گیری نگرش

 

 

 

 

 

احساس

 

 

 

 

 

رفتار

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

هجوم به آموزش عالی                                           مدرک گرایی                                                  مدرک جواب می‌دهد                                                                                                    (۳)                                                   (۲)                                          (۱)

 

شکل ۲٫ فرآیند شکل گیری رفتار مدرک گرایی

 

(شریف و شبگومنصف، ۱۳۹۰: ۱۲)

 

 

 

با توجه به بحث فوق دربارۀ نگرش و شکل‌گیری آن، و همچنین کارکردهای دانشگاه که قبلاً مورد بررسی قرار گرفت، می‌توان اذعان کرد که کارکردها و دستاوردهای دانشگاه است که موجب شکل‌گیری نگرش فرد به آموزش عالی به طور عام و دانشگاه به طور خاص می‌شود. هدف نهاد دانشگاه این است که دانشجویان بتوانند با جامعه خود آشنا شوند و در ابعاد مختلف بتوانند مسائل را تجزیه و تحلیل کنند و این به‌شرطی قابل تحقق است که دانشجو در عین تحصیل بتواند در فعالیت‌های جمعی نیز حضور و مشارکت داشته باشد و با بخش‌های مختلف جامعه خود ارتباط برقرار کند. توجه جوانان به کارکردهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی دانشگاه و وظیفۀ خطیری که این نهاد در راستای رسیدنِ فرد به اهدافِ مد نظر، در جریان زندگی آیندۀ خود دارد، نگرش شخص به دانشگاه را شکل می‌دهد.

 

با تأسیس دانشگاه در ایرانِ قبل از انقلاب، موانعی در راه حضور زنان در آموزش عالی نسبت به مردان وجود داشت، ولی با کاسته شدن آنها پس از پیروزی انقلاب اسلامی، جهشی در حضور اجتماعی زنان و همچنین حضور دانشگاهی آنان پدید آمد. در حالی که، بخشی از اقشار مذهبی و متدین جامعه، پیش از انقلاب اسلامی با حضور دختران خود در دانشگاه‌ها موافقتی نداشتند و این مراکز نتوانسته بودند اعتماد آنان را جلب نمایند، پس از پیروزی انقلاب اسلامی، اسقبال گسترده‌ای به این امر نشان دادند. بنابراین، بخش عظیمی از جمعیت کشور که پیش از این، مانع ورود دختران به دانشگاه‌ها بودند و نسبت به ادامه تحصیل آنان در سطوح عالی بی‌رغبت و رویگردان بودند، ناگهان، مشوق حضور ایشان در دانشگاه شدند (هاشمی و جوادی یگانه، ۱۳۸۷: ۱۱۵- ۱۱۴).نتیجتاً، بعد از پیروزی انقلاب اسلامی ما شاهد حضور پررنگ‌تر و پرفروغ‌تر دختران در دانشگاه‌ها هستیم.  زنان پس از انقلاب، با حضور پرشور درعرصه‌های مختلف اجتماعی، وهمچنین روندِ استقبالی که، جمهوری اسلامی برای میدان دادن به زنان در پیش گرفت، باعث تقویت و فزونی گرفتن این موج گردید، به طوری که در سه دهۀ اخیر همواره شاهد افزایش نسبت دختران در دانشگاه‌ها بوده‌ایم، اما نکته مهم و مورد توجه این مطالعه، افزایش حضور دختران در دانشگاه‌ها در مقایسه با پسران است. در واقع آموزش عالی ایران در چند سال اخیر علاوه بر روند صعودی ورود دختران به دانشگاه‌ها، با کاهش نسبی میزان ورود پسران به دانشگاه‌ها مواجه بوده است. در این مطالعه سعی شده است با بهره گرفتن از دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی، میزان تأثیرگذاری این دو متغیر را بر روند این پدیده بررسی نماید. بنابراین پس از بررسی عوامل شکل دهنده و تأثیر گذار بر نگرش به دو متغیر مستقل این مطالعه خواهیم پرداخت.

 

۲-۷-۲ ابعاد نگرش به آموزش عالی

 

در روان شناسى تربیتى و یادگیرى، اصطلاح انگیزش در مورد عاملى به کار مى‌رود که یادگیرنده را براى آموختن درس به تلاش وا مى‌دارد و به فعالیت او شکل و جهت مى‌دهد (پارسا، ۱۳۷۴: ۱۷۵).

 

نگرش‌ها نقش مهمی در زندگی روزمره افراد دارند نگرش‌ها می‌توانند زمینه‌ساز پاره‌ای از تعارضات و مناقشات در بین افراد شوند و یا برعکس ممکن است بسیاری از مشکلات و مسایل آنها را حل و فصل نمایند. نگرش هم مانند انگیزه به رفتار و اعمال افراد شکل و جهت می‌دهد ولی قدرت، مهارت و کارایی انگیزه را ندارد. انگیزه با نیرویی که در فرد ایجاد می‌کند او را در نیل به اهداف مورد نظر خود وادار می‌نمایند. اما نگرش فقط در فرد آمادگی ذهنی و فکری ایجاد می کند و نیروهای درونی او را فعال و برانگیخته می‌کند (اسپرلینگ، ۱۳۷۲: ۴۴۱). بنابراین اگر چه نگرش‌ها زمینه‌ساز تحولاتی در افراد می‌شوند و به کار و کردارهای آنها شکل وجهت می‌دهند، اما به‌علت عدم کارایی‌ای که انگیزه ایجاد می‌کند، می‌توان چنین برداشت نمود که انگیزه‌ها فوق نگرش‌ هستند و می‌توانند به نگرش‌ها شکل بدهند. در تحقیق حاضر برای سنجش نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی به صورت تلفیقی از دو نظریه ارزشی و انگیزشی استفاده شده است. در رابطه با نظریه انگیزشی از تئوری خودمختاری دسی و ریان، و در رابطه با نظریه ارزشی از تئوری ارزش‌های مادی و فرامادی اینگلهارت استفاده شده است که در ادامه به این دو نظریه و چگونگی استفاده از آنان پرداخته می‌شود.

 

در زمینه انگیزشی، یک تئوری امید‌بخش که به ما می‌فهماند تأثیرات انگیزه‌‌دهنده اساس تمایلات دانش‌آموزان را تشکیل می‌دهد، که تحصیلات را ادامه دهند یا ترک تحصیل کنند، تئوری خودمختاری است (ریان و دسی[۲]، ۲۰۰۰: ۷۸-۷۲). نظریه خودمختاری وقتی در رابطه با آموزش به کار می‌رود، در مورد ایجاد علاقه به یادگیری، ارزش دادن به آموزش و اطمینان به توانایی‌های فردی می‌باشد (دسی و همکاران، ۱۹۹۱: ۳۴۶-۳۲۵). بر طبق تئوری خودمختاری، محیط‌هایی که از نیاز دانش‌آموزان برای شایستگی و اراده فردی حمایت می‌کنند، محیط‌هایی حمایتگر هستند، و آزادی عمل را تشکیل می‌دهند، در حالی که محیط‌هایی که به این نیازها بی‌اعتنا هستند، محیط‌های کنترلی را تشکیل می‌دهند (دسی و ریان، ۱۹۸۷: ۱۰۳۷- ۱۰۲۴). وقتی دانش‌آموزان، استقلال دارند و از معلمانی حمایت‌گر بهره می‌برند (دسی و همکاران، ۱۹۸۱: ۶۵۰- ۶۴۲). یا وقتی دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که نسبتاً حمایتگر و با آزادی عمل باشند (ریگ‌بای[۳] و همکاران، ۱۹۹۲: ۱۸۵- ۱۶۵)، دانش‌آموزان؛ سطوح بالای ارادۀ فردی را گزارش کرده‌اند (والرند و همکاران، ۱۹۹۷: ۱۱۶۲) و برای ادامه تحصیلات در دانشگاه ارزش قائل شده‌اند (ریان و کانل[۴]، ۱۹۸۹: ۷۵۰- ۷۴۹). این منابع انگیزه‌دهنده، وقتی در کلاس درس حمایت شده و پرورش می‌یابند، دانش‌آموزان به شدت در مدرسه درگیر شده و متعهد می‌شوند تا به تحصیلات در مقاطع بالاتر ادامه دهند (والرند و همکاران، ۱۹۹۷:  ۱۱۶۵). مطابق با نظریه خودمختاری چنین برداشت می‌شود که عوامل متعددی پتانسیل آن را دارند که همانند چاشنی عمل کرده و به عنوان عاملی انگیزه‌دهنده  در دانش‌آموز عمل نمایند. معلم، کلاس، پدر و مادر، شیوۀ نگاه دانش‌آموز به درس و مدرسه؛ و عوامل متعدد دیگر، هر کدام می‌توانند به شیوه‌های گوناگون انگیزه‌های مثبت و منفی تولید کنند. ایجاد انگیزه مثبت در دانش‌آموز، دید وی را به آینده و فراگیری دانش؛ تغییر داده و او را به جهت ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر در دانشگاه سوق می‌دهد، بلعکس انگیزه منفی دانش‌آموز را در پایبند نبودن به کلاس درس و مدرسه و همچنین عدم ادامه تحصیل دردانشگاه ترغیب می‌کند.

 

برطبق تئوری خودمختاری، دانش‌آموزان فعالانه درگیر فعالیت آموزشی می‌شوند تا تلاش‌شان را در کلاسِ درس افزایش داده و شایستگی‌شان را اثبات کنند. این فعالیت‌ها بر مبنای علایق و مرتبط با زندگی دانش‌آموزان است. نیازهای اساسی، شایستگی و خودمختاری توضیح می‌دهد که منابع انگیزه‌دهنده، اساس تجربیات دانش‌آموزان در علاقه‌مند شدن به مدرسه و درونی کردن ارزش‌های مدرسه را تشکیل می‌دهد. همان نیازها، شایستگی و ارده فردی، این وضعیت را تقویت می‌کنند (ریان و دسی ۲۰۰۰: ۷۱-۶۸). شایستگی: نیاز برای جستجوی بهترین چالش‌ها و برای مفید دانستن شخص در تسلط بر این چالش‌ها را نمایان می‌کند؛ اراده فردی: نیاز به تجربه انتخاب در ابتدا و تنظیم رفتاری انتخاب‌های دانش‌آموز بر حوادث محیطی که فعالیت‌هایش را تعیین ‌می‌کند، نمایان می‌کند (همان منبع، ۷۸-۷۳). بنابراین علاقه به یادگیری، ارزش آموزش و اثبات توانایی‌های شخصی را تشویق می‌کند، فضای آموزشی باید روش‌هایی پیدا کند تا از نیاز دانش‌آموزان به شایستگی و ارده فردی حمایت کند. چنانچه حمایت مناسبی از سوی مدرسه صورت گیرد، شدت علاقه به یادگیری را به طور مجدد در دانش‌آموز افزایش می‌دهد و او را به فراگیری تحصیل تشویق می‌کند.

 

منابع بیرونی، فرصت‌های اجتماعی و آکادمیک برای دانش‌آموزان فراهم می‌کنند که به طور مثبت مؤفقیت‌ها و امکان ادامه تحصیل را برای آنان به وجود می‌آورد، به طور مثال مشارکت‌های تجاری مدرسه، گردش‌های علمی و مشارکت در سطوح بالاتر تحصیلی (دامیکو[۵] و همکاران، ۱۹۹۶: ۱۴۹-۱۴۲). وقتی مدارس با محدودیت‌های شدید در منابع بیرونی مواجه می‌شوند، آنها باید روی منابع دیگری تکیه کنند که از اهداف آنها در نگه‌داری و مؤفقیت دانش‌آموزان حمایت می‌کند. گرچه بعضی از دانش‌آموزان منابعی در منزل دارند که از نتایج مثبت آکادمیک حمایت می‌کنند، بسیاری از آنها در خانه و حتی اجتماع با کمبود منابع روبرو هستند؛ که با عدم مؤفقیت و ترک تحصیل همراه می‌شود، به عنوان مثال وضعیت اقتصادی- اجتماعی پایین، خانواده‌های تک‌والدی، آموزش پایین والدین، ارزش کم آموزش نزد والدین و اجتماع (هالر و ورکلر[۶] ۱۹۹۳: ۱۷۸-۱۷۰). بنابراین می‌توان دریافت که چقدر پیشینۀ خانوادگی افراد (انواع سرمایه‌هایی که خانواده‌ها در اختیار دارند) در فراگیری دانش در مدرسه، ادامه تحصیل در مراکز آموزش عالی و نیز افزایش عزت نفس فرزندان مؤثر و تأثیرگذار است. این مطلب نشان می‌دهد که سرمایه اقتصادی و فرهنگی خانواده‌ها در گرایش فرزندان به آموزش عالی بسیار مؤثر است، و عدم وجود چنین سرمایه‌هایی به طرق گوناگون همانند سدی، مانع از راهیابی فرزندان آن خانواده‌ها، برای ادامه تحصیل در ورود به دانشگاه خواهد شد.

 

گرچه معلمان شرایط بیرون از مدرسۀ دانش‌آموزان را کنترل نمی‌کنند، با این وجود آنها چارچوب‌هایی فراهم می‌کنند که تعهد را ایجاد کند، علایق را پرورش دهد و منجر به توسعۀ منابع انگیزش دهندۀ درونی شود (هایدی و هارکی‌ویچ[۷]، ۲۰۰۰: ۱۷۹-۱۵۱). وقتی معلمان از علایق دانش‌آموزان حمایت می‌کنند احتمالاً دانش‌آموزان ارزش بیشتری برای ادامه تحصیل در دانشگاه قائل می‌شوند و کمتر تمایل به ترک تحصیل دارند (فورتیر و والرند[۸]، ۱۹۹۵: ۲۷۴-۲۵۷). به محض این‌که پرورش و توسعۀ انگیزه در کلاس درس اتفاق افتاد، انگیزه نقش منبع درونی دانش‌آموز را پیدا می‌کند که به طور قابل ملاحظه‌ای بر تصمیم او در ماندن در مدرسه تأثیرگذار است (ریان و دسی[۹]، ۲۰۰۰: ۷۱-۶۸). لذا در نظریه خودمختاری تأکید بسیاری بر عوامل انگیزشی یا انگیزه‌دهنده، به عنوان متغیرهایی که افراد را به درس خواندن و نیز ادامه تحصیل در دانشگاه ترغیب می‌کنند، می‌شود. مطابق با این نظریه؛ چنانچه به هر شیوه‌ای دانش‌آموز تشویق به درس خواندن شود، این تشویق به عنوان یک عامل انگیزه‌دهنده او را به درس خواندن وا می‌دارد یا به شیوه‌ای بهتر، وی را به درس خواندن ترغیب می‌کند. لذا چنین برداشت می‌شود که نظریه خودمختاری قرابت نزدیکی با نظریه محرک- پاسخ دارد. هرگاه شخص به عملی تشویق شود، احتمال انجام آن عمل در آینده در وی تقویت می‌شود، و هنگامی که عملش با تشویق همراه نباشد یا پاسخی منفی دریافت کند، به میزان بسیار کمتری احتمال دارد آن عمل را در آینده تکرار کند.

 

طبق نظریه خودمختاری [۱۰] انسان موجودی فعال، دارای نیازهای روانشناختی، انگیزه‌ای درونی برای رفع نیازهای خود و گرایشی ذاتی برای تسلط بر محیط پیرامون خود می‌باشد. بر این اساس، رفتارها و فعالیت‌های انگیزشی بر اساس میزان خودمختار بودن آنها در اثر درونی‌سازی ترتیب یافته‌اند. به گونه‌ای که فعالیت‌های انگیزشی به سه نوع انگیزه تقسیم می‌شوند که شامل انگیزش درونی[۱۱]، انگیزش بیرونی[۱۲] و بی انگیزگی[۱۳] می‌باشد (ریان و دسی، ۲۰۰۰: ۷۸- ۶۸). انگیزش درونی: به افرادی اشاره دارد که در فعالیت‌های گوناگون برای کامیابی انگیزه‌های درونی درگیر می‌شوند، این رفتارها فارغ از انگیزه‌های بیرونی و به جهت ارضای شخصی صورت می‌گیرد. دانش‌آموزانی که انگیزش درونی برای تحصیل دارند، ارضا و لذت ذاتی برای توسعه توانایی‌های خود در امر یادگیری را به نمایش می‌گذارند (ریان دسی، ۲۰۰۰ : ۶۷-۵۴).

 

انگیزش بیرونی: اشاره به انجام عملکرد برای به دست آوردن دستاورد بیرونی مانند تمجید و پاداش دارد، انگیزش بیرونی در نقطۀ مقابل انگیزش درونی قرار دارد چون انجام عمل برای لذت شخصی صورت نمی‌گیرد (ریان دسی، ۲۰۰۰ : ۶۷-۵۴). بنابراین انگیزه درونی ارضا کنندۀ ذاتی شخص به جهت عوامل متعددی، به مانند ادامه تحصیل برای کسب دانش، خلاقیت، عزت نفس، خدمت به جامعه و …. صورت می‌گیرد، و انگیزه بیرونی به این اشاره دارد که ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر به سبب کسب مهارت، اشتغال، مدرک‌گرایی، پرستیژ، فشار اجتماعی و … انجام می‌گیرد. البته باید توجه داشت بعضی از افراد توأمان هر دو انگیزه درونی و بیرونی را برای کسب درجات علمی در دانشگاه دارند و ادامه تحصیل آنها، فقط به انگیزه درونی یا بیرونی محدود نمی‌شود.

 

انگیزۀ دانشجویان برای درس خواندن باعث سوق دادن دانشجویان به مؤسسات آموزش عالی می‌شود که این انگیزه‌ها با سنخ‌شناسی‌های گوناگونی می‌توان طبقه‌بندی کرد. آیتولا بر اساس اصول انگیزش درونی- بیرونی، آنها را توصیف می‌کند. انگیزش بیرونی، دانشجویان را نسبت به کار برای رسیدن به هدف غایی امتحانات جهت می‌دهد. در حالی که انگیزش درونی بر علائق دانشجویان  برای افزایش دامنۀ دانش‌شان مبتنی است. بر اساس طبقه‌بندی آیتولا، امروزه جهت‌یابی دانشجویان نسبت به تحصیل بیشتر ابزاری است و آنها به وسیله محرک‌های بیرونی برانگیخته می‌شوند و علاقه‌مندند درجات علمی را با حداقل تلاش دریافت کنند (آیتولا[۱۴]،  ۱۹۹۵). محصول نهایی فرایند تحصیل ابزاری را رندال کالینز (۱۹۷۹) جامعۀ مدرک‌گرا می‌نامد یعنی جامعه‌ای که در آن اهمیت زیادی به دستاوردهای آموزشی از انواع گوناگون داده می‌شود، دستاوردهایی که پیش از آنکه در قالب دانش یا مهارت تجلی کند، به شکل مدارک لیسانس، فوق لیسانس و دکتری انعکاس می‌یابد که فوق العاده در پیشرفت شغلی افراد مؤثر است (رستگارخالد، ۱۳۹۰: ۱۴۱).

 

طبقه‌بندی آیتولا به سنخ‌شناسی دسی و ریان نزدیک است. همان طور که قبلاً ذکر شد، آنها بر پایۀ نظریۀ خودمختاری از سه سازه اصلی انگیزش یاد می کنند، نخست انگیزش درونی که بدین معناست که فرد فعالیتی را به خاطر رضایت، خشنودی، علاقه، پاداش، لذت درونی و ذاتی انجام می‌دهد و فقط نفس عمل مهم است و شامل انگیزش برای فهم، برای انجام کار و برای تجربه تحریک است. این انگیزش دربردارنده بیشترین سطح خودمختاری است. دوم انگیزش بیرونی که عبارت است از رفتاری که به منظور کسب پیامدهای مثبت یا اجتناب از پیامدهای منفی تنظیم می‌شود و سوم، بی‌انگیزگی که اساساً بدین معناست که تصور می‌شود رفتارها توسط نیروهایی فراتر از کنترل اشخاص تنظیم می‌شود و آنها قادر به تنظیم رفتار خود به گونه‌ای که نتایج و پیامدهای دلخواه را در پی داشته باشد نیستند و احساس ناشایستگی و فقدان کنترل می‌کنند. بر اساس نظریه خودمختاری، انواع خودمختار انگیزش از جمله انگیزش درونی باعث پیامدهای تحصیلی مثبت و انواع غیرمختار آن از جمله بی‌انگیزگی موجب پیامدهای منفی می‌شود (باقری و همکاران، ۱۳۸۲: ۲۲- ۱۱).

 

به طور قطع می‌توان گفت، امنیّت مهم‌ترین هدفى است که بشریت را به گزینش زندگى اجتماعى واداشته است و این خواسته؛ تنها از طریق شکل‌گیری جامعه محقق خواهد شد، و شکل‌گیری جامعه هم در پرتو وجود فرهنگ می‌باشد و نیز فرهنگ هم برگرفته و وام‌دار ارزش‌هاست. بنابراین مى‌توان گفت، شکل‌گیری و قوام جامعه در حقیقت به وجود ارزش‌هاى حاکم بر آن است؛ چون جامعه چیزى جز ارتباطات و کنش و واکنش‌هاى افراد، که در پرتو ارزش‌هاى حاکم شکل مى‌گیرند، نیست. و این ارزش‌ها با معین کردن خوبى‌ها و بدى‌ها و امور مطلوب براى افراد جامعه، چراغ هدایت رفتار فردى و جمعی را بر مى‌افروزند.

 

ارزش‏ها، از یک‏سو راهنما و تعیین‏کننده گرایش‏هاى اجتماعى و ایدئولوژى‏ها و از سوى دیگر تعیین‏کننده رفتار و کنش اجتماعى است که در آداب و رسوم، قوانین، اعتقادات و اصول مقدس و شیوه‏هاى زندگى روزمره تجلى مى‏یابند (راکیچ[۱۵]، ۱۹۷۳ به نقل از داریاپور، ۱۳۸۱: ۸۴).

 

با توجه به مطلب فوق ارزش‌ها جهت‌دهندۀ نگرش‌ها و کنش‌های افراد هستند و نگرش به آموزش عالی، نگرشی است که خود متخذ از ارزشهاست. بنابراین غرض از استفادۀ نظریۀ ارزش‌هایِ اینگلهارت، (که وی ارزش‌ها را به ارزش‌های مادی و فرامادی مقوله‌بندی کرده است، که از نظر محتوایی، متناسب و متقارن هستند با انگیزش درونی و بیرونی دسی و ریان)، در مطالعۀ حاضر این است که ارزشها، مبنایی هستند برای شکل‌گیری  و جهت دادن به نگرش‌ها.

 

اینگلهارت[۱۶] نظریه مادی- فرامادی خود را با توجه به طبقه‌بندی مازلو از نیازهای انسان بنا کرده است. مازلو در سلسله مراتب نیازها، ابتدا نیازهای زیست‌شناختی و پس از آن، به امنیت اشاره می‌کند. به عقیده مازلو، تا نیازهای سطح پایین‌تر تا حدودی برآورده نشوند نیازهای سطح بالاتر نمی‌توانند در تعیین نحوۀ عمل و اقدام فرد کسب اهمیت کنند. تا زمانی که به دست آوردنِ غذا و تأمین امنیت دشوار باشد، فرد به نیازها و انگیزه‌های عالی‌تر چندان اهمیت نمی‌دهد. فقط با ارضای نیازهای بنیادی، فرد فرصت خواهد داشت تا به نیازها و علایق زیباشناختی و اندیشیدن خود اقبال نشان دهد. ذوق هنری در جوامعی که مردم غذا، امنیت و سرپناه مکفی برای خود ندارند کمتر شکوفا می‌شود. به عبارتی، به زبان مازلو می توان گفت که تا نیازهای مادی ارضا نشده باشند، جایی برای نیازهایی چون نیازهای ذهنی، زیباشناختی و اجتماعی نمی‌ماند. اینگلهارت با بهره گرفتن از این نظریه، نظریه مادی- فرامادی ارزشها را خلق کرده است. وی نیازهای زیست‌شناختی و امنیتی را در زمرۀ نیازهای مادی در نظر می‌گیرد و ارزشهای متناظر با آنها را از ارزشهای مادی می‌نامد و بقیه نیازها، یعنی نیاز به عزت نفس، زیباشناختی و تحقق نفس و… را تحت عنوان کلی نیازهای اجتماعی و خودشکوفایی نام نهاده است و ارزشهای متناظر بر آنها را ارزشهای فرامادی می‌شمارد (خادمی و آزاد ارمکی، ۱۳۸۲: ۷).

 

نظریه مادی- فرامادی اینگلهارت شامل دو فرضیه است که در دو سطح خرد و کلان به کار می‌رود. ۱- فرضیه کمیابی: اولویت‌های ارزشی بازتاب تحولات و ویژگی‌های محیط اقتصادی- اجتماعی است. مثلاً در سطح خرد، شخص بیشترین ارزش‌ها را برای آن چیزهایی قائل است که عرضه آنها بالنسبه کم باشد. در سطح  کلان، می‌توان اشاره کرد که دوره‌های رونق و شکوفایی اقتصادی به افزایش فرامادی‌گری و دوره‌های کمبود، به افزایش مادی‌گری می‌انجامد. ۲- فرضیه اجتماعی شدن: فرضیه اجتماعی شدن و مناسبات میان وضعیت اقتصادی- اجتماعی و اولویت‌های ارزشی رابطه‌ای مبتنی بر تطابق نیست، بلکه تأخیری محسوس از نظر زمانی در این میان وجود دارد. مثلاً در سطح خرد می‌توان گفت که ارزش‌های اصلی شخص تا حدود زیادی انعکاس شرایطی است که در طول سال‌های قبل از بلوغ وی حاکم بوده است و در سطح کلان می‌توان مثال زد که ارزش‌های یک نسل بازتاب اوضاع اقتصادی- اجتماعی حاکم بر سالهای قبل از بلوغ آن نسل به شمار می‌رود. (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۷۵). فرضیه کمیابی به دگرگونی‌های کوتاه مدت اشاره دارد دوره‌های رونق که به افزایش فرامادی‌گرایی منجر می‌شود و دوره‌های کمیابی که به مادی‌گرایی می‌انجامد. نظریۀ وی در خصوص دگرگونی ارزشی پیش بینی می‌کند که جایگزینی جمعیت نسل جدید به تدریج به جابجایی بلندمدت از ارزش‌های مادی به ارزش‌های فرامادی منجر خواهد شد (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۸۷).

 

این دو فرضیه در کنار یکدیگر پدید آورندۀ مجموعۀ به‌هم پیوسته‌ای از پیش‌بینی‌های مربوط به دگرگونی ارزش‌ها هستند. در درجۀ اول آن‌که، در حالی که فرضیۀ کمیابی دلالت بر این دارد که رونق و شکوفایی اقتصادی به گسترش ارزش‌های فرامادی می‌انجامد، فرضیۀ اجتماعی شدن مبین این است که ارزش‌های فردی و ارزش‌های جامعه به طور کلی به یک‌باره تغییر نمی‌کند. برعکس، دگرگونی اساسی ارزش‌ها به تدریج و بیشتر به طرزی نامرئی روی می‌دهد یا این دگرگونی در مقیاس وسیع، هنگامی پدید می‌آید که نسل جوان‌تر جایگزین نسل مسن‌تر در جمعیت بزرگسال جامعه می‌شود. دوم آنکه، پس از هر دوره افزایش سریع امنیت جانی و اقتصادی، شخص انتظار دارد بین اولویت‌های ارزشی گروه‌های بزرگ‌تر و جوان‌تر تفاوت‌های محسوسی بیابد، این اولویت‌های ارزشی باید تحت تأثیر تجربه‌های مختلف سال‌های شکل‌گیری باشد (اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۷۶-۷۷).

 

با توجه به نظریه ارزش‌های اینگلهارت، وجه تمایز مردم در جوامع گوناگون در ارزش‌ها، نگرش‌ها و  مهارت‌های اصلی و پایدار آنها است. یعنی جوامع مختلف از لحاظ فرهنگ با هم تفاوت دارند. در سه دهۀ گذشته فرهنگ جامعۀ ایران از جنبه‌های بسیار مهم دگرگون شده است. انگیزه‌های مردم برای کار کردن، اهمیت اقتصاد کشور، نگرش آنان به آموزش عالی، اهمیت فراگیری دانش فرزندان در دانشگاه‌های معتبر دولتی و غیره. دگرگونی‌های مهم فرهنگی و رشد  بی‌سابقۀ علم و تکنولوژی، منجر به تغییرات تدریجی در ارزش‌های حاکم و رایج دربارۀ نگرش خانواده‌ها به آموزش عالی و نیز تغییر ملایم فرهنگِ سنتیِ خانه‌نشینیِ زنان و عدم نیاز به تحصیل و آموزش برای آنان، به فرهنگ مدرن و احساس نیاز زنان به آموزش و اینکه آنان نیز می‌توانند در توسعۀ کشور سهم به‌سزایی داشته باشند، بوده است. لذا در طول سه دهۀ گذشته آموزش عالی چه به لحاظ پذیرش دانشجو و چه به لحاظ نسبت حضور زنان و مردان دچار تغییرات زیادی شده است. نگرش زنان ایرانی، همگام با تغییرات فرهنگی جامعه، نسبت به آموزش عالی تغییر کرده و گرایش‌شان به آن فزونی گرفته، به طوری که در حال حاضر اکثریت صندلی‌های دانشگاه‌های کشور متعلق به آنان است. به دلایل مذکور و همان‌طور که قبلاً نیز اشاره شد، پژوهشگر در این مطالعه در نظر دارد متغیر نگرش دانش آموزان به آموزش عالی را به صورت تلفیقی با نظریۀ مادی- فرامادی اینگلهارت و نظریۀ خودمختاری دسی و ریان سنجیده، سپس تأثیر دو متغیر مستقل و تأثیر گذار سرمایۀ فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی را بر آن بررسی نماید.

 

به اعتبار دو نظریه مطرح شده یعنی نظریه خودمختاری و نظریه مادی- فرامادی اینگلهارت، دو بعد برای سنجش نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی در نظر گرفته شده است. اولی، بعد درونی است که شامل فعالیت‌هایی است که برای کامیابی و ارضا و لذتِ ذاتی برای توسعۀ توانایی‌های خود در امر یادگیری است. لذا در این بعد فقط نفس عمل مهم است و شامل انگیزش برای فهم، برای انجام کار و برای تجربه تحریک است، که بسیار نزدیک به بعد فرامادی اینگلهارت می‌باشد. دومی، بعد بیرونی است که اشاره به انجام عملکرد برای به دست آوردن دستاورد بیرونی مانند تمجید و پاداش دارد و لذا بعد بیرونی نیز با ارزش‌های مادی اینگلهارت هم‌پوشانی دارد. انگیزش بیرونی و ارزش‌های مادی  در نقطۀ مقابل انگیزش درونی و ارزش‌های فرامادی قرار دارد، چون در این‌جا انجام عمل برای لذت شخصی صورت نمی‌گیرد.

 

 

 

بیرونی یا مادی

 

نگرش به آموزش عالی

 

درونی یا فرامادی

 

 

 

بعد درونی یا فرامادی نگرش به آموزش عالی شامل عزت نفس، خلاقیت، کسب دانش، خدمت به جامعه چالش‌پذیری و … است که در ادامه به صورت جزئی و کوتاه مطالبی در مورد هریک از این موارد ذکر خواهد شد.

 

عزت نفس: عبارت است از احساس ارزشمند بودن. این حس از مجموع افکار، احساس ها، عواطف و تجربیات‌مان در طول زندگی ناشی می شود. مجموعه هزاران برداشت، ارزیابی و تجربه‌ای که از خویش داریم باعث می‌شود که نسبت به خود احساس خوشایند و ارزشمد بودن و یا بر عکس احساس ناخوشایند و بی‌کفایتی داشته باشیم (کلمز و کلارک, ترجمه علی‌پور, ۱۳۸۹). بنابراین عزت نفس یعنی دیدن خود به عنوان فردی توانا، با کفایت، دوست داشتنی و منحصر به فرد.

 

خلاقیت: بکارگیری توانایی های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است. خلاقیت یک فرایند ذهنی است، مرکب از قدرت ابتکار و انعطاف پذیری که هدف آن تولید یک محصول ارزشمند، کاربردی و نوآورانه است (روزنامه همشهری، ۱۳۸۴: ۱۰).

 

کسب دانش: فرایند کشف، کسب، توسعه و ایجاد، نگهداری، ارزیابی و بکارگیری دانش مناسب در زمان مناسب توسط فردی مناسب است (برگرفته از سایت جامع مدیریت، ۱۳۸۷). دانش کسب شده، باید با نیازهای فرد تطبیق داده شده و به تعبیری دیگر، آماده شود و به صورت مناسب ذخیره گردد تا در زمان و مکان و شرایط مورد نیاز مورد استفاده قرارگیرد.

 

خدمت به جامعه: یکی از بهترین و عالی ترین تمایلات انسانی، احساسات و عواطف لطیفی است که از اعماق جان او می‌جوشد و به صورت کمک و احسان و خدمت به هم نوع در صفحه زندگی تجلّی می‌یابد (سبحانی‌نیا، ۱۳۸۶: ۴۹). خلاقیت، ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول، به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن، رضایت شخصی و احتمالاً خوشنودی دیگران خواهد بود (احمدی، ۱۳۸۵: ۲۸).

 

چالش‌پذیری: به فرایند پذیرش و حل مسائل جدید و سخت اشاره دارد و با توجه به مطالب جدید و تازه‌ای که فرد با آن روبرو می شود، به خود فشار می‌آورد و لذا هر روز به نتایج جدیدتری می‌رسد.

 

با توجه به آنچه مطرح شد می‌توان نتیجه گرفت که بعد درونی نگرش به آموزش عالی متوجه ارضای ذاتی شخص برای افزایش و گسترش توانایی‌های خود است و صرفاً نفس عمل است که دراین بعد مهم است.

 

اما بعد بیرونی یا مادی نگرش به آموزش عالی شامل کسب مهارت، اشتغال، مدرک‌گرایی، پرستیژ، ارتباطات، فشار اجتماعی، ازدواج، مهاجرت و … می‌شود.

 

کسب مهارت: کسب مهارت اشاره به یادگیری به نحو احسن دارد. یا به عبارتی دیگر، این مفهوم اشاره به بلد بودن دارد. بنابراین تحصیل به مدد کسب مهارت یکی از ابعاد بیرونی نگرش به آموزش عالی محسوب می‌شود، چون اشاره به دستاوردی بیرونی دارد.

 

اشتغال:  نظر به این که توسعه کارآفرینی نقش مؤثری در توسعه اقتصادی، اجتماعی، صنعتی و سیاسی هر کشور دارد و با توجه به این که مهم‌ترین رسالت آموزش عالی مسئله کارآفرینی است، لذا جوانان برای کسب اشتغال  مناسب، نیازمند به مدارج بالای تحصیلی هستند، تا در ادامه زندگی از شغلی عابرومندانه و درخور شأن بهره‌مند شوند.

 

مدرک‌گرایی: نوعی رابطه متقابل میان مدرک از یک سو و منزلت و پرستیژ اجتماعی، حقوق اقتصادی و اجتماعی و وضعیت و شغل و … از سوی دیگر موجب شده که مدرک، عاملی مهم و حیاتی در زندگی اجتماعی ما باشد. در نگرشی مثبت به مدرک‌گرایی، افزایش دارندگان مدرک تحصیلی، به خصوص مدارک آخذ از دانشگاه و مراکز آموزش عالی را می‌توان به عنوان نوعی سرمایه اجتماعی، انسانی و فرهنگی آنها تلقی نمود.

 

منزلت اجتماعی: منزلت به پایگاهى اجتماعى اطلاق مى‌شود که فرد در میان یک گروه دارد و یا به‌ مرتبۀ اجتماعى یک گروه در مقایسه با گروه‌هاى دیگر، گفته مى‌شود(خبرگزاری ویستا، ۱۳۹۳). اگرچه نمادهای منزلت اجتماعی بسیار زیاد و متنوع هستند، اما کسب مدارک دانشگاهی نیز یکی از نمادهای منزلت اجتماعی محسوب می‌شود.

 

ارتباطات: محیط دانشگاه باعث روابط با شخصیت‌های گوناگونی، چه در عرصۀ دانشجویی و چه در عرصۀ ارتباط با اساتید دانشگاهی و غیردانشگاهی می‌شود. فرد با حضور در دانشگاه و کسب مدارج علمی می‌تواند، راه‌های ارتباط با افراد مهم و مسئولین حکومتی را هموار کند. همچنین می‌تواند با ارتباطات مؤثر با چنین افرادی زمینۀ مسئولیت‌های مهم دیگر را در آینده برای خود کسب نماید.

 

فشار اجتماعی: در رابطه با ادامه تحصیل در دانشگاه، احتمالاً بعضی از افراد بدون این که علاقۀ آنچنانی به کسب علم داشته باشند،  به علت درخواست مکرر و شدید والدین، دوستان و آشنایان وارد مراکز آموزش عالی می‌شوند و خود را ملزم به گرفتن مدراک دانشگاهی می‌دانند. همچنین عرف جامعه نیز می‌تواند، به عنوان فشار اجتماعی، عامل مؤثری بر حضور فرد در دانشگاه باشد.

 

ازدواج: بسیاری از دختران و پسران، کسب مدارک دانشگاهی را عامل مهمی برای انتخاب مناسبِ همسر آیندۀ خود می‌دانند. بسیارند دختران تحصیل کرده‌ای که به خواستگارانی که فقط به این علت که مدرک دانشگاهی ندارند جواب منفی می‌دهند و یا پسرانی که به علت پایین بودن سواد، از خواستگاری دختری سر باز می‌زنند. لذا می‌توان یکی از عوامل تأثیرگذار بر حضور در دانشگاه را به عامل ازدواج ربط داد.

 

مهاجرت: حضور در دانشگاه و کسب مدارک دانشگاهی یکی از عوامل مهمی است که در کسب مهاجرت دانشجویان تأثیرگذار است. چه بسا که بسیاری از دانشجویان برتر و نخبۀ کشور هرساله برای کسب مدرک از دانشگاه‌های معتبر خارجی؛ از کشور خارج می‌شوند و پس از گذراندن دورۀ تحصیلی نیز میلی به بازگشت ندارند. حرکتی که اصولاً به فرار مغزها تعبیر می‌شود.

 

با توجه به آنچه در مورد مؤلفه‌های مرتبط با بعد بیرونی نگرش آموزش عالی مطرح شد می‌توان نتیجه گرفت، منبع و کانون اثر‌بخش انگیزه‌های بیرونی در محیط قرار دارد، و به عنوان

در سال­های اخیر تحولات جنسیتی گسترده‌ای در حوزۀ آموزش‌عالی و تحصیلات دانشگاهی به وقوع پیوسته است که نمی‌توان آنها را محدود و منحصر به تحولات کمی و افزایش چشمگیر نسبت دانشجویان دختر دانست، به همین اعتبار دیدگاه­های جدیدتر بر ابعاد کیفی این تحول تأکید داشته و آن ‌را در عرصۀ وسیع‌تری از پیامدهای تحصیلی دنبال کرده‌اند که بدون‌شک‌ بخش عمده‌ای از این بررسی‌ها معطوف به توضیح افزایش انگیزش و دلبستگی تحصیلی دختران و نیز پیشرفت تحصیلی بیشترآنها در مقایسه با دانشجویان پسر بوده است. (رستگار خالد، ۱۳۸۹: ۸۱).

 

 

در مورد افزایش دختران در آموزش عالی و حتی فزونی گرفتن آنها نسبت به پسران در دانشگاه‌ها قانعی راد و خسرو خاور (۱۳۸۵)، در مقاله‌ای تحت عنوان نگاهی به عوامل فرهنگی افزایش ورود دختران به دانشگاه‌ها؛ برهم خوردن تعادل در ترکیب جنسیتی دانشجویان را؛ به تغییر انگیزشی در بین متقاضیان آموزش‌عالی نسبت می دهند.

 

«در حالی که کاهش انگیزۀ پسران برای ورود به دانشگاه تا حدی ناشی از کاهش نقش ابزاری آموزش عالی برای تحرک طبقاتی، تأمین مشاغل و درآمد مناسب می‌باشد، افزایش انگیزۀ دختران نشانۀ افزایش نقش فرهنگی و اهمیت نمادین دانشگاه در زندگی روزمره آنهاست» (قانعی راد خسروخاور: ۱۳۸۵: ۱۳۳). به گونه‌ای که پسران بعنوان مسئول مالی و اقتصادی و تأمین کنندۀ رزق و روزی  خانواده مهمترین آرمان خود را در شغل مناسب و فعالیت‌های اقتصادی و سیاسی پی‌گیری می‌کنند، اما زنان، آموزش عالی را بیشتر به منزلۀ کسب و ارتقای منزلت اجتماعی مورد توجه قرار می‌دهند. بنابراین در شرایطی که پسران پس از دوران متوسطه به سراغ اشتغال و گذراندان خدمت سربازی می‌روند، دختران برای ورود به دانشگاه با چنین موانعی روبرو نیستند، ولذا در چنین شرایطی، مراکز آموزش عالی با به هم خوردن تعادل جنسیتی در دانشگاه‌ها مواجه شده‌اند، و تعداد زنان بر مردان فزونی گرفته است.

 

 

۲-۸-۱ تحلیل کمی مشارکت زنان در آموزش عالی

 

آموزش عالی ایران در طی ۳۶ سال گذشته از سال ۱۳۵۷ تا ۱۳۹۳ هم به لحاظ جنسیت و هم به لحاظ تعداد تعداد پذیرفته‌شدگان در دانشگاه‌ها تغییرات بسیاری داشته است. در سال اول انقلاب یعنی سال ۵۸- ۱۳۵۷ تعداد دانشجویان پذیرفته‌شدۀ دانشگاه‌ها و مراکز عالی ایران ۱۷۵۶۷۵ نفر بوده است که از این تعداد ۵/۳۰ درصد کل دانشجویان را زنان تشکیل می‌دادند. تعداد پذیرفته‌شدگان دانشگاه‌ها تا پنج سال بعد از انقلاب کمتر از سال اول انقلاب بوده است، ضمن این که دانشگاه‌های کشور در سال ۶۲- ۱۳۶۱ پایین‌ترین پذیرش تعداد دانشجو را داشته‌اند. طی سال‌های تحصیلی ۶۶-۱۳۶۵ تا ۷۳-۱۳۷۲ سهم زنان از تعداد کل دانشجویان کمتر از ۳۰ درصد و پایین‌تر از سال اول انقلاب بوده است. بر این اساس، پایین ترین سهم زنان از تعداد کل دانشجویان، در سال تحصیلی ۷۰-۱۳۶۹ (۳/۲۷ درصد) بوده است. از دهه دوم انقلاب  که با پایان جنگ تحمیلی و آغاز دوران سازندگی همزمان بود به منظور جبران محرومیت، نابرابری و تبعیض های جنسیتی در سهمیه زنان در برخی رشته ها، همگام با روند رشد چشمگیر سوادآموزی زنان و افزایش میزان ثبت نام ناخالص در آموزش متوسطه زنان، بر تقاضاهای اجتماعی آنان برای ادام ه تحصیل و گسترش دانش و مهارت و توانایی برای ورود به بازار کار نیز افزوده شد ایجاد سازمان های ویژه زنان برای کارشناسی مسا ئل زنان در سطح جامعه و تأثیرگذاری بر تصمیم گیری ها و سیاستگذاری ها در سطح برنام ه ریزی آموزش عالی، به حذف محدودی تهای مستقیم مربوط به آموزش عالی زنان منجر شد که سبب راه یابی جمعیت فشرده از زنانی شد که در مسیر آموزش عمومی و متوسطه قرار گرفته بودند . به این ترتیب، تعداد پذیرفته شدگان زن در دانشگاه ها افزایش یافت (ببران، به نقل از صلیبی، ۱۳۸۹: ۵۳).

 

بر اساس آمار آموزش عالی ایران در سالی تحصیلی۸۰-۱۳۷۹، سهم زنان از تعداد کل دانشجویان ۲/۴۷ درصد بوده است (ودادهیر، ۱۳۸۱: ۳۶) و پس از آن این روند صعودی همچنان ادامه داشته به طوری که شاخص پذیرفته شدگان زن از کل پذیرفته شدگان در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی طی سال های ۱۳۷۹ لغایت ۱۳۸۶ روند صعودی آن به این صورت بوده که در سال ۷۹، ۲/۴۷ درصد و در سال ۱۳۸۶ به ۹/۵۹ درصد رسیده است. طی سال‌های ۸۴ تا ۹۱ تعداد دانشجویان دانشگاه‌ها از ۱/۲ میلیون نفر به ۴/۴ میلیون نفر افزایش یافت که در طی فاصله ۱۳۸۴ تا ۱۳۹۱ دختران سهم خود را در کسب تعداد کرسی‌های دانشگاهی تغییر دادند، اقدامی کم نظیر که به حضور ۶۰ درصدی دختران و ۴۰ درصدی پسران در دانشگاه‌های منجر شد(برگرفته از سایت تیتر آنلاین، ۴/ ۵/ ۹۲). در مقام مقایسه، سهم زنان از تعداد کل دانشجویان از اول انقلاب سال تحصیلی ۵۸-۱۳۵۷ تا سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰، ۵/۲۹ درصد افزایش داشته است که درصد قابل توجهی است. شدت افزایش پذیرفته شدگان زن در دانشگاه‌های کشور مسئولان امر را در چند سال اخیر به امرتفکیک جنسیتی متوسل کرده است.

 

۲-۸-۲ نظریه‌های تبیین‌کننده افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی

 

۲-۸-۲-۱ نظریۀ سرمایه انسانی

 

نظریۀ سرمایۀ انسانی، مبتنی بر تحلیل اقتصادیِ گرایش به آموزش عالی است.

 

نظریۀ سرمایۀ انسانی، مدعی است که سرمایه‌گذاری در آموزش عالی تلاشی است که انسان به منظور امنیت اجتماعی و توانگری انجام می‌دهد. چون فرض بر این است که آموزش عالی در طی زمان منجر به درآمد اقتصادیِ بیشتری می‌شود. فرض دیگر این نظریه این است که در اقتصاد بازار، اختلاف در به دست آوردن درآمد، انعکاسی از اختلاف در بهره‌وری است. بازار کار از یک‌سو به مهارت‌ها و توانایی‌های افراد اشاره دارد که آمادۀ فروش برای یک مزد معین هستند و از طرف دیگر بیانگر تقاضاهایی است که کارفرمایان برای انواع خاص بازار دارند. مزدهایی که در یک بازار کار سالم، پرداخت می‌شود نشان‌دهندۀ مهارت‌های مردم است (هیکس و لودر[۱]، ۱۹۹۱: ۲۰- ۵). بسیاری از محققین برای پذیرش نظریه سرمایه انسانی در کارهای تحقیقاتی خود از آن استفاده نموده‌اند، که یکی از آنها هاربیسون[۲] (۱۹۷۳) می‌باشد. وی یکی از  طرفداران مؤثر سرمایه‌گذاری در سرمایه انسانی است. هاربیسون تصریح کرده که توانگری ملت‌ها به توسعۀ منابع انسانی بستگی دارد. او می‌گوید کشوری که قادر به توسعۀ مهارت‌ها و دانش‌های ملت و استفادۀ مؤثر از آن‌ها در اقتصاد ملی نباشد، قادر به توسعۀ هیچ چیز دیگری نخواهد بود (هاربیسون، ۱۹۷۳: ۳). نظریۀ سرمایۀ انسانی، به کارگران به‌عنوان نگه‌دارندگان سرمایه‌ای نگاه می‌کند که از طریق مهارت‌هایی که به وسیلۀ آموزش عالی به‌دست می‌آورند، ظرفیت سرمایه‌گذاری در خود را دارند (کارابل و هالسی[۳]، ۱۹۷۷: ۸۹- ۱). به هر حال نکتۀ مهم این است که آموزش عالی، بهره‌وری افراد را در بازار کار افزایش می‌دهد. علاوه بر منافع اقتصادی، منافع سیاسی و اجتماعی هم وجود دارد که به افرادی که تحصیلات خوبی دارند تعلق می‌گیرد. لازم به یادآوری است که در بسیاری از کشورها، تحرک اجتماعی افراد، شیوۀ زندگی، فرصت‌های حرفه‌ای و موقعیت‌های زندگی با سطح آموزش عالی آنان گره خورده است (بودن[۴]، ۱۹۷۷: ۱۹۶- ۱۸۶).

 

بنابراین نظریۀ سرمایۀ انسانی رابطۀ مستقیمی را میان بازار از یک‌طرف و نیاز به نیروی انسانی آموزش‌دیده و گسترش‌ دانشگاه‌ها از طرف دیگر متصور است، به گونه‌ای که در دوره‌های رشد اقتصادی، میزان ثبت‌نام برای حضور در دانشگاه افزایش و بلعکس در دوره‌های رکود اقتصادی، رو به کاهش می‌گذارد. این مدل، گسترش آموزش عالی را نتیجۀ نیروهای داخل سیستم آموزشی نمی‌داند، بلکه محصول نیروهای خارج از آن و در نظام اقتصادی می‌داند.

 

۲-۸-۲-۲ نظریه تحلیل هزینه و فایده

 

این نظریه نیز رویکردی اقتصادی به مشارکت و گسترش آموزش عالی است. نظریه تحلیل هزینه و فایده به عنوان یک چارچوب عملی به وسیلۀ برنامه‌ریزان و دانشجویان مورد استفاده قرار گرفته است. این نظریه را می‌توان جزء زیرمجموعۀ نظریۀ سرمایۀ انسانی در نظر گرفت که در سطح کلان فرض می‌کند موجودات انسانی، موجوداتی حسابگرند، اما در عین حال این نظریه می‌تواند سفسطه‌آمیز‎‌تر از نظریۀ سرمایه انسانی تلقی گردد؛ چون معترف است که سرمایه‌گذاری در آموزش عالی، یک کالای آسانی نیست، بلکه به طوری نسبی شامل یک سلسله موازنات است که محاسبات هزینه و فایده را در بر می‌گیرد (صالحی‌عمران، ۱۳۸۳: ۵۹). هارتوگ[۵] (۲۰۰۰) شرایطی را برای افزایش مشارکت در آموزش عالی ذکر می‌کند، که در صورت محقق شدن آنها، مشارکت نیز افزایش خواهد یافت، ۱) منافع آتی افزایش یابد، برای مثال مزد بالاتر برای آن‌هایی که تحصیلات‌شان را تمام کردند. ۲) هزینۀ مستقیم آموزش عالی کاهش یابد، برای مثال پرداخت هزینۀ تحصیلی توسط دولت. ۳) نرخ نزول برای دریافتی‌های مزد جاری کاهش پیدا کند. ۴) حمایت مالی از آموزش عالی آسانتر شود (هارتوگ، ۲۰۰۰: ۳۲- ۷). بنابراین، نظریه تحلیل هزینه و فایده نیز بر درآمد اقتصادی بیشتر تأکید می‌کند و گسترش آموزش عالی را در گرو بهره‌وری آن در آینده می‌بیند.

 

۲-۸-۲-۳ نظریه انتخاب عمومی

 

این نظریه هم به مانند دو نظریۀ قبلی رویکردی اقتصادی به مشارکت در آموزش عالی دارد و به نوعی با این نظریه، نظریات برخاسته از اقتصاددانان نئوکلاسیک کامل می‌شود. بویژه از این نظر که همۀ این نظریه‌ها بر معقول بودن انسان تأکید دارند، اگر چه، این نظریه با نظریات قبلی  داری یک وجه اختلاف می‌باشد و آن، این است که در این نظریه افکار گروه و علایق گروهی به‌عنوان خودپرستان معقول در مقایسه با علایق فرد، اهمیت بیشتری دارد. با این نظریه نیز می‌توان توضیحاتی مبنی بر گسترش مشارکت زنان در آموزش عالی ارائه کرد.

 

هلسی[۶] و همکاران (۱۹۹۷) در مورد نظریۀ انتخاب عمومی، می‌گویند این نظریه در صدد است که بحران اقتصادی غرب و این که چگونه این بحران حل شد، توضیح دهد. نظریۀ انتخاب عمومی، ریشۀ اصلی این بحران سیاسی را به رشد فعالیت دولت نسبت می‌دهد. رهیافت‌های این نظریه، علت رشد دولت‌های رفاه‌گرا را در این می‌داند؛ که فرایندهای دموکراتیک، گروه‌های فشار را در بیان علایقشان روی علایق محتاطانه  اقتصادی  دولت، توانا ساخته است. آنها با تقاضای افزایش بودجه دولت با هدف جمع‌آوری آرای بیشتر، این کار را انجام دادند. در این فرایند، آنها توسط کارمندان دولتیِ متوسطی که علاقه‌مند به گسترش مشاغل و فرصت‌ها در بخش عمومی بودند، تقویت گردیدند (هلسی و همکاران، ۱۹۹۷: ۹). طبق این نظریه می‌توان گفت، گسترش آموزش عالی، مورد علاقۀ کارکنان سیستم آموزشی نیز قرار می‌گیرد، زیرا با گسترش آموزش عالی، ممکن است درآمدهای بیشتری نصیب آنها گردد و یا پایگاه اجتماعی‌شان ارتقا پیدا کند.

 

استادت[۷] (۱۹۹۷) برداشت خود را از نظریۀ انتخاب عمومی به گونه‌ای متفاوت از برداشت فوق تحلیل می‌کند. وی بر این نظر است که نظریۀ انتخاب عمومی به عنوان یک نظریه در فهم یک دولت که در جستجوی مشروعیت است نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد، او اذعان می‌دارد، دولت‌ها مشروعیت خودشان را با جستجو از طریق سیاست عمومی و پاسخ‌گویی بر مبنای مشارکت تعقیب می‌کنند و مشارکت زنان امکان حضور آنان را به عنوان رأی‌دهندگان، طرفداران گروه و تصمیم‌گیرندگان افزایش می‌دهد (صالحی‌عمران، ۱۳۸۳: ۶۳).

 

۲-۸-۲-۴ نظریه تضاد

 

در اواخر دهۀ ۱۹۷۰ نظریۀ سرمایه انسانی، اهمیت خود را از دست داد. زیرا عرضۀ نیروی انسانی باتحصیلات عالی در بازار کار، از تقاضا پیشی گرفت و حتی این افزایش منجر به تورم مدرک‌دارها از یک سو و از طرف دیگر کاهش بازگشت به سطوح خاصی از دست‌یابی آموزشی گردید.  رندال کالینز از جمله صاحب نظران نظریۀ تضاد به شمار می‌آید. به اعتقاد وی وجود تضاد طبقاتی در آموزش و پرورش اجتناب‌ناپذیر است. وی مرکز این تضاد را در بازار کار جستجو می‌کند. بر اساس نظریه تضاد، نبرد بر سر آموزش و پرورش، نبرد بین گروه‌های مافوق و گروه‌های مادون است. از آنجا که گروه‌های مافوق به تدریج تقاضا برای سطوح تحصیلی بالاتر را مطرح می‌کنند، گروه‌های اجتماعی مادون نیز تلاش می‌کنند تا از فرصت‌های آموزشی بیشتری برخوردار شوند (کالینز، ۱۹۹۷: ۲۷-۱).نظریۀ تضاد بحث می‌کند که این بحران مدرک‌دارها و گسترش آموزش به طور کلی حاصل فرایند «رقابت پایگاه اجتماعی[۸]» در میان گروه‌هاست. از آنجایی که آموزش عالی به طور نزدیک، به قدرت و پایگاه ارتباط پیدا می‌کند، گروه‌های مختلف سعی می‌کنند موقعیت‌شان را در دست‌یابی به آموزش عالی بهبود بخشند. بنابراین با توجه به این نظریه، دلایل گسترش آموزش عالی را باید یک نوع رقابت بر سر پایگاه اجتماعی جستجو کرد تا نیاز به پرسنل آموزش دیده برای مشاغل خاص (صالحی عمران، ۱۳۸۳: ۶۴-۶۳). در حالی که نظریه سرمایه انسانی رابطۀ مستقیمی بین توسعۀ آموزش با رشد اقتصادی ارئه می‌کند، نظریۀ تضاد، رابطۀ مستقیمی را بین مشارکت در آموزش عالی و رکود اقتصادی متصور است، به گونه‌ای که در زمان رکود اقتصادی و عدم اشتغال، میزان ثبت‌نام در دانشگاه‌‌ها افزایش پیدا خواهد کرد.

 

۲-۸-۲-۵ نظریه فمینیست‌ها

 

نظریه فمینیسم به یک‌سری مکاتب فکری اشاره دارد که بر حسب آنها، زنان باید مثل مردان از فرصت‌ها و حقوق برابر برخوردار باشند وینر[۹] (۱۹۹۷) به سه نوع از این مکاتب فکری اشاره می‌کند که آثار مهمی بر آموزش و پرورش داشتند، این دیدگاه‌ها عبارتند از ۱) حقوق برابر در تعلیم و تربیت که متعلق به فمینیست‌های لیبرال است. ۲) روابط پدرشاهی متعلق به فمنیست‌های رادیکال و ۳) طبقه، نژاد، جنسیت، ساختارها و ایدئولوژی‌ها که متعلق به فمینیسم جامعه‌شناسان مارکسیست است (بنسیمون و مارشال[۱۰]، ۱۹۹۷: ۲۱- ۱). فمینیست‌ها با هرگونه روابط نابرابر بین زن و مرد مبارزه می‌کنند. وی‌لن[۱۱] (۱۹۹۶) معتقد است که در اواخر سال‌های ۱۹۶۰ نظریه مدرنیسم توضیحات کمی دربارۀ «نقش خاص زنان در توسعه[۱۲]» و مفهوم «جنسیت و توسعه[۱۳]» ارائه نمود، در حالی که انتقال از جامعه سنتی به جامعه جدید و نو، لازم داشت که زنان، حضور فعالانه و بیشتری در عرصه‌های اجتماعی داشته باشند (وی‌لن، ۱۹۹۶: ۴۵-۳۶). بنابراین نقش و مشارکت زنان در دوره‌های مختلف را می‌توان با توجه به اثرگذاری دیدگاه‌های فمینیست‌ها مورد بررسی قرار داد. کاتز[۱۴] (۱۹۹۸) در این باره توضیح می‌دهد که آموزش عالی زنان با توجه به دیدگاه فمینیستی شروع شد. اگر چه دیدگاه‌های فکری فراهم کنندۀ آموزش عالی ممکن است در ابتدا مختلف باشد، همۀ آنها در این نکته هم‌عقیده هستند که زنان، موقعیت محرومی در جامعه دارند. آموزش عالی زنان، تجارب فردی زنان را می‌شناسد، اما به طور وسیع‌تر، آنان را در ساختارهای وسیع‌تر اجتماعی نیز جا می‌دهد (کاتز، ۱۹۹۸: ۱۴۹- ۱۳۵).

 

بر پایه نظریات مطرح شده، می‌توان گفت یکی از عوامل تعیین کننده حضور زنان در دانشگاه‌ها، هویت نقش جنسیتی آنان است.

 

۲-۸-۳ رابطۀ هویت با آموزش

 

اصطلاح هویت هنگامی که سخن از کنشگران اجتماعی باشد، عبارت است از فرایند معناسازی بر اساس یک ویژگی فرهنگی یا مجموعۀ به هم پیوسته­ای از ویژگی­های فرهنگی که بر منابع معنائی دیگر اولویت داده می­شوند. هویت منبع معنا برای خود کنشگران است و به­دست خود آن­ها از رهگذر فرایند فردیت بخشیدن، ساخته می­شود. با این حال ممکن است هویت­ها از نهادهای مسلط نیز ناشی شوند، اما حتی در این صورت نیز فقط هنگامی هویت خواهند بود که کنشگران اجتماعی آن­ها را درونی کنند و معنای آن را حول این درونی سازی بیافرینند (کاستلز[۱۵] ،۱۳۸۰ : ۲۳-۲۲). کاستلز معتقد است که ساختن اجتماعی هویت همواره در بستر روابط قدرت صورت می پذیرد و بین سه نوع از هویت تمایز قائل می‌شود، ۱) هویت مشروعیت بخش، کهاین نوع هویت توسط نهادهای غالب جامعه ایجاد می‌شود تا سلطۀ آنها را بر کنشگران اجتماعی گسترش دهد و عقلانی کند. این نوع هویت بخش هستۀ اصلی نظریه اقتدار و سلطه است. ۲) هویت مقاومت، که منجر به ایجاد جماعت­ها می­شود. این هویت به دست کنشگرانی ایجاد می‌شود که در اوضاع و احوال وشرایطی قرار دارند که از طرف منطق سلطه بی­ارزش دانسته می­شود ویا داغ ننگ بر آن زده می شود

 

۳) هویت برنامه دار، که به سوژه می­انجامد. هنگامی که کنشگران اجتماعی با بهره گرفتن از هر گونه مواد ومصالح فرهنگیِ قابل دسترس، هویت جدیدی می­سازند که موقعیت آنان را در جامعه از نو تعریف می­ کند وبه این ترتیب در پی تغییرشکل کل ساخت اجتماعی هستند،که این نوع هویت تحقق می­یابد.

 

بنظر کاستلز هر یک از فرایندهای هویت­سازی به ایجاد نتایج متفاوتی در ایجاد جامعه می­انجامد؛ هویت مشروعیت بخش، جامعه­ مدنی ایجاد می­ کند؛ نوع دوم هویت­سازی یعنی هویت مقاومت، منجر به ایجاد جماعت­ها می­شود. و سومین نوع هویت‌سازی،یعنی هویت برنامه­دار، به ایجاد سوژه می‌انجامد. سوژه­ها کنشگر جمعی و اجتماعی هستند که افراد به کمک آنها در تجربه­های خود به معانی همه­جانبه دست می­یابند. وی در کل معتقد است که انواع مختلف هویت­ها، اینکه چگونه و به دست چه کسی ساخته می­شوند و چه پیامدهائی دارند، نمی تواند به صورت کلی و انتزاعی مورد بحث قرار گیرد، بلکه امری است مربوط به متن و زمینه­ اجتماعی( کاستلز ، ۱۳۸۰: ۲۷-۲۴). با توجه به تعریف کاستلز از هویت و تقسیم‌بندی سه‌گانۀ او از آن، می‌توان سومین نوع هویت، یعنی هویت برنامه‌دار را در مورد بازتولید سرمایه‌فرهنگی زنان در گرایش به آموزش عالی مورد توجه قرار داد. گرایش و افزایش بی‌سابقۀ زنان به آموزش عالی، می‌تواند به منزلۀ بازسازی هویت جدیدی تلقی شود که آنان با به دست آوردن مدارک دانشگاهی، به منزلت و اعتبار اجتماعی دیگری نسبت به گذشته نائل شده و هویت شخصیتی جدیدی برای خود می‌سازند.

 

بارنو و بایام[۱۶]، (۱۹۹۷)  معتقدند که برجسته ترین عنصر هویت شخصیتی یا خود، آن بخش از هویت اجتماعی است که در آن هر کدام از ما به یکی از دو مقوله مرد یا زن منتسب می شویم، هر کدام از ما دارای یک هویت جنسیتی هستیم یعنی به خودمان برچسب مذکر یا مؤنث می‌زنیم (بارنو و بایام، ۱۹۹۷: ۱۷۵). با توجه به  نظر بارنو و بایام در مورد هویت جنسیتی و نیز دیدگاه کاستلز مبنی بر شکل‌گیری هویت، می‌توان به این نتیجه رسید که مهم‌ترین بخش از هوبت اجتماعی که همان هویت جنسیتی است، اگرچه از همان دوران طفولیت، شکل‌گیری آن آغاز می‌شود، اما در طول دوران تحصیل هویت جنسیتی شخص تغییر پیدا می‌کند، تا این که در دوران دانشگاهیِ وی به تکامل می‌رسد. هویت شخصیتی جدیدی که زنان با حضور در دانشگاه کسب می‌کنند، فرایند شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی نوینی را برای آنان رقم می‌زند.  زنان در روزگار مدرن با زنان روزگار سنتی که صرفا همراه شوهران‌شان به کار کشاورزی و دامداری می‌پرداختند فرق دارند. عصر فن‌آوری نوین همه چیز را در هم ریخته و طبعاً نوع کارها هم عوض شده است. زنان نیاز دارند برای آموختن علم از آموزش در سطوح بالا بهره ببرند و از تحصیلات و تخصصی که برای گرفتن آن زحمت کشیده‌اند سود بجویند. این کار به آنها احساس امنیت و رضایت خاطر میدهد.

 

– Hughes& Lauder

 

– Harbison

 

– Karabel & Halsey

 

– Boudon

 

– Hartog

 

– Halsey

 

– Staudt

 

– Status Competition

 

 

 

– Weiner

 

–  Bensimon & Marshall

 

– Waylen

 

– Women in Development

 

– Gender and Development

 

–  Coates

 

– Castells

هر فرد در ذهن خود، تصویرى از خویشتن دارد، به عبارت دیگر، ارزش‌یابى کلى فرد از شخصیت خویش را « خودپنداره[۱]» یا «خودانگاره» مى نامند. این ارزشیابى ناشى از ارزشیابى‌هاى ذهنى است که معمولا از ویژگى‌هاى رفتارى خود به عمل مى‌آوریم. در نتیجه، خودپندارى ممکن است مثبت یا منفى باشد. (تقی‌زاده، ۱۳۷۹: ۲۱). وایلی[۲]در تعریف خودپنداره می‌گوید، آنچه فرد اعتقاد دارد که هست و گزارش از خود، از جهت دیگر عبارت از آمادگی، اشتیاق و توانایی فرد یا غوای او در این که بگوید چه هست، می‌باشد (وایلی، ۱۹۶۱: ۵۲). خودپنداره کلیت ادراک‌هایی است که در مورد خود داریم. منظور از ادراک‌ها، نگرش‌های ما درباره خود و زبانی است که هنگام توصیف خود به کار می‌گیریم. می‌توان خودپنداره را در حکم یک سلسله مراتب به حساب آورد. در قسمت بالای این سلسله‌مراتب یعنی در بالاترین سطح، یک خودپنداره کلی قرار دارد، که مجموعه‌ای است از باورهایی که شخص درباره خود دارد، باورهایی که تغییر آن نسبتاً دشوار است. در سطح بعد، دو قلمرو عمده تحصیلی و غیر تحصیلی (اجتماعی و جسمی) در خودپنداره دانش آموزان وجود دارد. در سطح سوم یا قلمروهای ویژه، خودپنداره که به طور مستقیم با موضوع درسی یا نوع فعالیت ارتباط دارد واقع است. این قلمروهای خاص خودپنداره که تابعی از تجربه‌های روزانه ماست احتمالاً بیشترین آمادگی را برای تغییر دارد (گیج، ۱۳۷۴: ۲۵۰- ۲۴۹). طبق تعریفی که از خودپنداره ارئه شد، برداشتی که شخص از خود دارد می‌تواند مثبت یا منفی باشد، این برداشت از خود به هر یک از دو صورت که باشد می‌تواند موجب شکست‌ها و موفقیت‌های زیاد، و همچنین موجب شکل‌گیری نقش‌ها و انتظارات متفاوتی در طول زندگی شخص بشود. به طور مثال با توجه به رابطۀ محکمی که بین خودپنداری و موفقیت تحصیلی وجود دارد، درصورتی که فرد از خود برداشت مثبتی داشته باشد در فعالیت‌های آموزشی، پیشرفت خواهد داشت و موفقیت وی در تحصیل به حس اعتماد و خودپذیری منجر می‌شود‌ و بلعکس برداشت منفی از خود عدم موفقیت و به دنبال آن عدم اعتماد از خود را در بر خواهد داشت.

 

 

۲-۸-۴-۲ خودپنداره تحصیلی

 

در سال‌های اخیر این نظریه که استعداد هر فرد ، به عنوان تنها عامل مستقل در تحصیل ، نقش دارد،  مورد تردید قرار گرفته و بر خودپنداره تحصیلی و تأثیر آن بر انگیزه پیشرفت تحصیلی‌، تکیه شده است.  خودپنداره تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی و عبارت از نگرش کلی فرد نسبت به توانایی‌های خویش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی است. تصور مثبت افراد راجع به خود نه تنها می‌تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی مثبت برای رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز است و برعکس، دانش‌آموزانی که احساس خوبی دربارۀ توانایی خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست به ندرت در فعالیت‌های تحصیلی خود موفق هستند (میکائیلی و همکاران، ۱۳۹۱: ۹۲-۹۱).

 

 

تحصیلات عالی در دانشگاه خودپنداره زنان را تغییر می‌دهد، این تغییرات از عدم وابستگی و افزایش احساس استقلال تا قویتر شدن آنان برای رویارویی با مشکلات در زندگی است، که باعث انتخاب واقع‌بینانه‌تری در آنها می‌شود و از این طریق به زندگی خود غنا بخشند (باتلر، و دپرز[۳]، ۲۰۰۲: ۲۰).

 

خودپنداره تحصیلی، فرایند شکل‌گیری ارزش‌یابی از خودپندارۀ متأثر از تجارب آموزشی دانش‌آموزان و تفسیر محیط آموزشی می‌باشد (جی[۴] و همکاران، ۲۰۱۰). و بیانگر دانش و ادراکات فردی دربارۀ نقاط قوت و ضعف خودمان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی دربارۀ توانایی‌هایمان در انجام موفقیت‌آمیزِ تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش‌بینی‌کننده‌ها و میانجی‌ها برای متغیرهای انگیزشیِ اثربخش و غیر اثربخش و از جمله عوامل بسیار مهم و اثرگذار در فرایند یادگیری می‌باشد (اکرم‌رانا و اقبال[۵]، ۲۰۰۵: ۳۶- ۱۹). خودپنداره تحصیلی به شدت بر اطلاعات اجتماعی نسبی متکی است و انعکاسی از ارزیابی‌های سایرین می‌باشد و ماهیتی هنجاری دارد. به عبارتی خودپنداره تحصیلی هر فرد در نتیجۀ قیاس خود با سایرین حاصل می‌شود. (فرلا و همکاران[۶]، ۲۰۰۹: ۵۰۵- ۴۹۹).

 

افرادی که در انجام کارها، خود را اثربخش‌تر، مطمئن‌تر و توانمند‌تر می‌دانند در مقایسه با سایرین از خودپندارۀ تحصیلی بالایی برخوردار خواهند بود و بالطبع چنین خودپنداره‌ای منجر به رشد و پیشرفت تحصیلی آتی فرد و عدم بروز هیجانات منفی در وی می‌شود. بر این اساس افرادی که در آغاز تحصیل تفکر و برداشت مثبتی از خود و توانمندی‌های خود داردند، چنین تفکرِ مثبتی منجر به پیشرفت تحصیلی آنها می‌شود. همچنین پیشرفت تحصیلی آنان بازخورد مثبتی به خودپنداره و صحت برداشت‌شان از خود و توانمدی‌هایشان می بخشد. (مارش[۷]، ۲۰۰۲: ۱۰- ۱).

 

مهم‌ترین مشخصه خودپنداره تحصیلی حالتی است که خودپنداره فرد ر ا در نتیجه کنش‌های متقابل و تجارب با دیگران مشخص می‌کند و این واقعیت را تأیید می‌کند که خودپندارۀ تحصیلی یادگرفتنی و قابل اکتساب در طی زمان است و معلمان نقش مهمی در شکل‌گیری خودپنداره و خودپنداره تحصیلی بچه‌ها دارند (مندگلیو و پیرت[۸]، ۲۰۰۳، ۳۰- ۲۳). دانش آموزانی که در دوران تحصیل دچار ضعف و شکست می‌شوند، در اثر تکرار شکست، باوری کاذب و محدود کننده می‌یابند که تداوم و تعمیم آن باعث ثبت خودانگاره منفی و بازدارنده و ممانعت در برابر ابراز توانایی‌ها و تحکیم احساس ضعف بیشتر در مراحل بعدی می‌شود؛ تصور مردود شدن، احتمال مردود شدن در عمل، عدم تلاش برای حل مشکلات و جبران ضعف‌ها، بروز ضعف تحصیلی را افزایش داده و بتدریج جزو شخصیت وی می‌گردد (هاشمی، ۱۳۷۴: ۴۷- ۴۴).

 

یافته‌های پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان، خودپندارۀ تحصیلی و شایستگی تحصیلی پرداخته شد، یافته‌ها حاکی از آن می‌باشد که اضطراب امتحان نتیجۀ خودپندارۀ منفی و درک پایین دانشجویان از شایستگی تحصیلی‌شان است. بر این اساس اضطراب امتحان بالا، اثر منفی بر ادراک دانش‌آموزان از توانایی‌ها و شایستگی‌های تحصیلی‌شان دارد و همچنین دانش‌آوزان با خودپندارۀ تحصیلی پایین، خودشان را به عنوان افرادی با صلاحیت‌ها و قابلیت‌های پایین درک می‌‌کنند که چنین برداشتِ منفی از توانمندی‌ها منجر به بروز هیجانات منفی از جمله اضطراب امتحان در موقعیت‌های آموزشی می‌شود. (جینگ[۹]، ۲۰۰۷: ۵۱- ۴۸). بر این اساس خودپندارۀ مثبت در افراد با ایجاد افکار مثبت در آن‌ها  باعث شکل‌گیری دیدی روشن نسبت آینده و ظهور هیجانات مثبت در آنها می‌شود، در حالی که خودپنداره منفی در افراد با ایجاد افکار منفی در آنها باعث شکل‌گیری دیدی تاریک نسبت به آینده و ظهور  هیجانات منفی‌ای چون اضطراب در آنها می‌شود.

 

در پژوهشی که به بررسی رابطۀ اضطراب امتحان بالا، اثر خودپنداره تحصیلی به ادراک یا تصور دانش‌آموز از شایستگی خود در رابطه با یادگیری آموزشگاهی اشاره می‌کند که بر پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارد و همزمان به وسیله آن متاثر می‌شود و به نظر می‌رسد خودپنداره و عملکرد تحصیلی رابطه دوسویه دارند (سیف، ۱۳۸۴). پنتلیچوک[۱۰] (۱۹۸۹) معتقد است نگرش دانش‌آموزان در مورد مدرسه می‌تواند در جهت‌گیری‌های آنها در فعالیت‌های یادگیری تأثیر عمده‌ای داشته باشد. دانش‌آموزان وقتی موضوع درس را لذت‌بخش و مفید بدانند، بر یادگیری تمرکز کرده و هدف تکلیف‌مداری را دنبال خواهند کرد. نگرش افراد در مورد تحصیل و مدرسه در انتخاب اهداف مؤثر است. دانش آموزان زمانی در کلاس احساس امنیت و راحتی خواهند کرد که احساس کنند می‌توانند در کلاس فعالانه درگیر شده و در تصمیم‌گیری‌های آن شرکت کنند. وقتی دانش‌آموز احساس کند معلم هر لحظه قصد ارزیابی وی، را دارد، احساس ایمنی نکرده و در نتیجه جَوی تنش‌زا فراهم خواهد آمد (خجسته‌مهر و همکاران، ۱۳۹۱: ۲۹).

 

در بحث از جنسیت و تحصیل بررسی­ها نشانگر آن است که در سال­های دبستان دختران از پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به پسران برخوردارند و این موضوع حتی دربارۀ دروس ریاضی و علوم نیز صادق است، در دورۀ دبیرستان و پیش­دانشگاهی تفاوت کم و حتی در سال­های اولیه برتری با دختران است (گیدنز، ۱۳۷۳: ۴۶۸). آرنات[۱۱] و همکارانش (۱۹۹۸) ضمن تأکید بر دشواری مقایسۀ کلی عملکرد تحصیلی دختران و پسران و تحدید مقایسه‌ها به جنبۀ خاصی از برنامۀ درسی معتقدند در تمام سطوح، پیشرفت و یادگیری دختران و پسران برابر است، در عین حال در ربع آخر قرن بیستم می‌توان سه دورۀ متفاوت در پیشرفت تحصیلی دختران و پسران تشخیص داد، دهۀ ۷۰ که در آن دختران پیشرفت تحصیلی پایینی داشتند دهۀ ۸۰ که پیشرفت تحصیلی مردان و زنان جوان نسبتی برابر یافت و دهۀ ۹۰ که زنان از مردان پیش افتادند. (بنتهام[۱۲]، ۱۳۸۴: ۱۸۸- ۱۸۵)

 

کاربرد آزمون‌های جدید نشان داده که در هوش کلی و IQ تفاوتی بین دختران و پسران وجود ندارد. بنابر پژوهش‌های صورت گرفته هیچ نوع تفاوت جنسی در هوش عمومی وجود ندارد (خسروی ۱۳۸۲: ۵۱). با توجه به عدم تفاوت در هوش دختران و پسران، مشاهده می‌شود که بر تعداد دانشجویان مرد کاسته و بر تعداد دانشجویان زن افزوده شده است.

 

۲-۸-۴-۳ هویت و پیشرفت تحصیلی

 

جانسون[۱۳](۱۹۹۶) در ارزیابی بین‌المللی خود نتایجی مبنی بر عملکرد بهتر دختران سنین ابتدایی در کشورهای مختلف ایالات متحده، کانادا، استرالیا، هلند انگلستان ارائه نموده است. هنری[۱۴] (۱۹۹۷) با وجود عدم تفاوت معنادار میان خودپنداره و منبع کنترل دختران و پسران به پیشرفت تحصیلی بیشتر در دختران اشاره می‌کند. هال و گولز[۱۵](۱۹۹۷) و للوید[۱۶] (۱۹۹۹) پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران در مقطع راهنمایی را گزارش کرده‌اند. آنها علاقه پسران را در مطالعه موضوعات ماجراجویانه، قهرمانی و ورزشی و علاقه دختران را به کتاب‌های اطلاع رسانی و داستانی اعلام کرده‌اند وارن[۱۷](۲۰۰۰) در انگلستان و ولز دریافت که دختران در مقایسه با پسران عملکرد بهتری در آزمون‌ها داشته‌اند. وی عملکرد ضعیف پسران را به نگرانی آنها در فعالیت‌های کلاسی و پیشرفت تحصیلی، عدم علاقه و پیامدهای اجتماعی مربوط می‌داند. برنان[۱۸](۲۰۰۲) ضمن اعلام پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران، ارتباط صمیمی و نزدیک دختران با معلمان خود را به عنوان عامل مهمی در عملکرد بهتر آنان ذکر کرده است. هولدن[۱۹](۲۰۰۲) علت پیشرفت تحصیلی دختران و ضعف پسران را انتظارات متفاوت معلمان از آنها دانسته، وی همچنین توانایی تمرکز، اعتماد به نفس و مهارتهای اجتماعی دختران را بیشتر و بالاتر ارزیابی نموده است (حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶: ۱۲۶). همچنین در خصوص توانایی کلامی و زبان، تحقیقات نشانگر برتری دختران است به قدری که از آن به عنوان یک پدیده جهانی نام برده می‌شود. این برتری در تمامی جنبه‌ها و شامل هجّی، تلفظ، درک، خواندن، سخن گفتن و مهارت­های نوشتن است. دختران این توانایی‌ها را زودتر یاد می‌گیرند، کمتر دچار مشکل می‌شوند و این برتری را تا پایان دورۀ دبیرستان حفظ می‌کنند. با این همه تحقیقات جامع هاید[۲۰](۱۹۸۸) نشان داد تفاوت‌ها در این زمینه بسیار اندک و ناشی از تفاوت در تکنیک‌های اندازه‌گیری بوده و از لحاظ پیش ­بینی رفتار در دنیای واقعی فاقد اهمیت است (هاید، ۱۳۸۴: ۲۲۵).

 

اطلاعات موجود در سالهای اخیر نشان دهنده حضور بیشتر دختران در صحنه آموزش و پیشرفت تحصیلی آنان است و هر سال به درصد دانش آموزان دختر در پایه‌های بالاتر دوره متوسطه و پیش دانشگاهی افزوده می‌شود. به طور مثال در سال تحصیلی۸۱ -۱۳۸۰ دانش‌آموزان دختر در مقطع راهنمایی ۴۶ درصد و  پسران ۵۴ درصد می‌باشند و دانش‌آموزان دختر در مقطع متوسطه ۴۹ درصد و پسران ۵۱ درصد بوده‌اند. دانش آموزان دختر مقطع پیش دانشگاهی، ۷/۶۱ درصد و پسران ۲۹/۳۸ درصد می باشد. براساس همین آمار درصد قبولی پسران در مقطع راهنمایی ۴/۸۶ درصد و قبولی دختران ۹۵ درصد می باشد (مرادی مقدم، ۱۳۸۸:  به نقل از حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶: ۱۲۱). بنابر آمار ارائه شده پیشرفت تحصیلی دختران در دو دهۀ اخیر رشد روزافزونی داشته‌ و در مقایسه با گذشتۀ نه‌چندان دور، که خانواده‌ها تحصیلات را فقط برای پسران مفید می‌دانستند و دختران را از آموزش باز می‌داشتند، تحولات بسیاری رخ داده است. دختران امروز ازنعمت بهره‌گیری از آموزش در سطح عالی برخوردارند و می‌توانند با فراگیری دانش در سطوح مختلف، مشارکت داشته باشند. پیشی گرفتن نسبت دختران به پسران در مراکز آموزش عالی، نشان از پیشرفت علمی و تحصیلی آنان دارد. دختران تحصیل‌کردۀ امروز، تربیت کنندگان فرزندان نسل فردای این کشور هستند. بنابراین سرمایه‌گذاری در این امر می‌تواند نویدبخش روشنی آینده باشد.

 

همچنین مطابق با مدل اکلس رفتار پیشرفت تحصیلی فرد به طور کلی نه فقط منبعث از استعدادها و توانایی‌های فرد بلکه در عین حال متاثر از دو عامل ارزش‌ها و انتظارات است که استعدادهای فرد را تحت تاثیر خود قرار می‌دهند. اگر بخواهیم درباره این دو عامل دقیق‌تر سخن بگوییم می‌توانیم آنها را به سه عامل یا مؤلفه مشخص‌تر تجزیه کنیم این عوامل یا مولفه‌ها عبارتند از ۱) چگونگی درک فرد از امکاناتی که برای او مهیاست یا حق انتخاب‌های واقعی فرد، به تعبیر دیگر چگونه دختران و پسران گزینش‌های تحصیلی خود را استنباط می‌کنند. ۲) انتخاب‌های واقعی فرد تحت تاثیر انتظارات آنها از موفقیت و شکست و نیز الگوی اسنادهای آنها در برخورد با هر یک از این دو شق است، به بیان روشن‌تر افراد تکلیفی را انتخاب می‌کنند که اعتقاد دارند در آن موفق می‌شوند و اگر باور کنند در یک تکلیف شکست می‌خورند به احتمال کمتری آنرا انتخاب می‌کنند، که در اینجا به نظر می‌رسد بین پسران و دختران از لحاظ کارهایی که تصور می‌کنند یا اعتقاد دارند؛ موفق می‌شوند یا شکست می‌خورند، تفاوت وجود دارد. از سوی دیگر، الگوی اسناد تابع جنس فرد، متفاوت است: دختران هنگامی که در فعالیتی موفق می‌شوند یا شکست می‌خورند آنرا به عوامل بیرونی مانند شانس و آسانی تکلیف نسبت می‌دهند. و اما پسران شکست و موفقیت، هر دو را به عوامل درونی مثل توانایی یا عدم تلاش نسبت می‌دهند بنابراین دختران بر عملکرد خود کنترل کمی دارند در حالی که پسران بر عملکرد کنترل زیادی دارند. (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۸۷- ۱۸۶) این امر سطح انتظارات فرد برای موفقیت در آن تکلیف را در آینده کنترل خواهد کرد. (هاید، ۱۳۸۴: ۲۳۴) ۳) برای اینکه مشخص کنیم چرا انتظار موفقیت یا شکست در تکلیفی، برای دختران و پسران متفاوت است باید به ارزش ذهنی یا شخصی[۲۱] آن فعالیت توجه کنیم و اینکه چگونه تکلیف به خودپنداره فرد مربوط می شود. به طور مثال اگر شخص خود را پرورش دهنده؛ ادراک کند، آنگاه تکالیفی که آن خودپنداره را تایید می‌کنند ارزش بیشتری خواهند داشت تا سایر تکالیف بی‌ارتباط (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۸۶). در مجموع اکلس مدل انتظار ارزش را در مورد پیشرفت تحصیلی به کار گرفته است یعنی هر رفتار خاصِ پیشرفت، محصول انتظارات فرد و ارزش‌های اوست (هاید، ۱۳۸۴: ۲۳۲).

 

در مدل اکلس ارتباط بین پیشرفت تحصیلی و خودپنداره دقیقاً مربوط به این موضوع است که ارزشی که دختران و پسران برای تحصیل به طور کلی و یا تحصیل در رشته‌های خاص قائلند متفاوت و تا حد زیادی وابسته به خودپنداره آنهاست که آن نیز به نوبه خود متاثر از چگونگی شکل‌گیری و تثبیت هویت جنسیتی آنها یا تعریفی است که از خود به عنوان یک زن یا مرد دارند.

 

– Self-Concept

 

– Wylie

 

– Butler & Deperz

 

– Guay

 

– Akram rana & iqbal

 

– Ferla  & Eta

 

– Marsh

 

– Mendaglio & Pyryt

 

– Jing

 

 – Capital

 

– Rnat

 

– Bentham

 

– Jahnson

 

– Henry

 

– Hall & Goles

 

– Lloyd

 

– Warren

 

– Brenan

 

– Holden

 

– Hyde

۲-۹-۱ تعریف هویت نقش جنسیتی
هویت نقش جنسیتی، مجموعه انتظاراتی است در بارۀ رفتاری که برای افراد دارندۀ آن جنسیت مناسب تلقی می‌شود. این انتظارات بسته به نحوۀ تعریف مردانگی و زنانگی فرق دارد. (گرت[۱]،۱۳۸۲: ۳۳) همچنین شامل نگرش‌ها و رفتارهایی است که برای مردان و زنان در فرهنگی خاص مناسب قلمداد می‌شود. (گولومبوک، ۱۳۸۲: ۱۱)
هر جامعه ای از زنان و مردان انتظار دارد که نقش‌های جنسیتی[۲] یا الگوهای رفتار، تعهدات و امتیازات خاصی را که مناسب برای هر جنس به نظر می رسد ایفا نمایند و از آنجا که پایگاه‌هایِ اجتماعیِ منعکس کنندۀ جنس‌ها عموماً نابرابر می باشند لذا نقش های جنسیتی معمولاً منعکس کننده و تقویت کنندۀ هر گونه طبقه بندی جنسی است که وجود دارد. (رابرتسون، ۱۳۷۲: ۲۷۶) نقش‌های جنسیتی، انتظارات فرهنگی هستند که تعیین کننده چگونگی ارتباط مردان و زنان با یکدیگر است. همچنین فعالیت افراد را بر اساس ارزش ها و علاقه آنها مشخص می کند. (رستگارخالد، ۱۳۸۸: ۴۳)
رفتار نقش جنسی مربوط به هویت نقش جنسی است و تا حدودی مشتق از آن است و مطابق با نظر جان مانی[۳] ، رفتار نقش جنسیتی به فرد هر آنچه را که برای شناساندن خود به عنوان یک پسر یا مرد یا دختر یا زن لازم است می گوید یا انجام می دهد به طور معمول بین هویت جنسیتی و نقش جنسیتی هماهنگی است و هر چند صفات زیستی حائز اهمیت است ولی یادگیری عامل عمده‌ای در دست‌یابی به نقشی متناسب با جنس است. (اوحدی، ۱۳۸۶: ۴۷) بدین ترتیب بیشتر زنان یا مردان مجموعه‌ای از خصوصیات رفتاری یا احساسی، عقلانی و اعتقادی را از خود نشان می‌دهند که به عنوان ویژگی‌های جنس مؤنث یا مردانه مورد شناسایی قرار می‌گیرد، همۀ این خصوصیات فرا گرفته شده، نقش‌های جنسیتی نامیده می‌شود. (رستگارخالد، ۱۳۸۸: ۴۳) برای شمار زیادی از افراد که هویت جنسیتی آنها با جنس زیستی‌شان سازگار است هویت جنسیتی با نقش جنسیتی ارتباط دارد هر چند که میزان آن از شخصی به شخص دیگر فرق می‌کند. برخی دخترها با هویت جنسیتی زنانه ممکن است رفتار نقش جنسیتی زنانه را در شیوۀ استفاده از پوشاک و فعالیت‌هایی که ترجیح می‌دهند نشان دهند و دیگران علایقی را که معمولاً مردانه است از خود نشان دهند با این همه بدین معنی نیست که این دخترها دربارۀ هویت جنسیتی خود نامطمئن هستند (گولومبوک[۴]، ۱۳۸۲: ۱۲). بنابراین با توجه به این که نقش‌های جنسیتی، انتظارات فرهنگی‌ای هستند که فعالیت افراد را بر اساس ارزش‌ها و علاقه آنها مشخص می‌کنند، لذا هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان می‌تواند در گرایش آنان به آموزش عالی، و همچنین آموزش عالی در شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی جدید آنان تأثیرگذار باشد. لیکن در این مطالعه رابطۀ دو متغیر مذکور موردبررسی قرار خواهد گرفت.
۲-۹-۲ نظریه های شکل گیری هویت نقش جنسیتی
نظریه‌های گوناگونی پیرامون شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی از سوی نظریه‌پردازان این حیطه مانند فروید، چودورو، هورنای، لاکان، گلیگان، یونگ و … ارائه شده است. البته این نظریات همان طور که ملاحظه خواهید کرد، غالباً بر نگرش سنتی و قالبی شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی پرداخته‌اند و به شکل‌گیری مدرن آن کمتر توجه شده است. لذا در این بخش به نظریات دو تن از نظریه‌پردازان هویت نقش جنسیتی  اشاره می‌کنیم و در انتها شکل‌گیری هویت مدرن را با استفاده از نظریۀ صفات شخصیتی (طرحواره) ساندارا بم[۵] بررسی خواهیم کرد.
۲-۹-۲-۱ نظریه چودورو
این نظریه را ننسی چودورو در پاسخ به این پرسش که چرا زنان مادر می شوند؟ و در همه فرهنگ‌ها تقریباً تمامی وظیفه مراقبت از کودکان را بر عهده دارند ارائه داده است. پاسخ وی به اختصار این است که مراقبت از کودک که توسط مادران صورت می گیرد دخترانی را تربیت می کند که می خواهند مادر شوند و بنابراین مادری خود را بازتولید می کنند، مادری زنان همچنین پسرانی را به ثمر می رساند که بر زنان تسلط دارند و آنها را بی ارزش می شمارند چودورو معتقد است که هم برای دختران و هم برای پسران رابطه اولیه و بسیار نزدیک با مادر در ادراک آنان از خویشتن و نگرش های کلی نسبت به زنان تأثیر دارد. هم مردان و هم زنان همیشه انتظار دارند که زنان مراقبت کننده و فداکار باشند. (هاید، ۱۳۸۴: ۶۳)
فرض چودورو بر آن است که هم دخترها و هم پسرها با هویت جنسیتی زنانه رشد جنسیتی خود را آغاز می کنند چون مادر، زن است، وی معتقد است که مادر با دختر بیش از پسر احساس نزدیکی می‌کند و حس درهم ادغام شدن میان فردی در دختران حفظ می شود به موازات افزایش سن، دختران به همانندسازی با مادر ادامه می دهند و خود پنداره آنها از این ارتباط بین فردی گسترش می‌یابد، زنان به این درهم بودن یا درهم ادغام شدن با دیگران ادامه می دهند زیرا خود‌پنداره آنها بر ارتباط داشتن و تقابل متکی است. (گولومبوک و فی‌وش، ۱۳۸۲: ۷۲) بنابراین چون برای دختر گسستگی شدید و ناگهانی از مادر وجود ندارد دختر و بعداً زنی بزرگسال ادارکی از خود دارد که بیشتر با دیگران استمرار می‌یابد هویت او بیشتر احتمال دارد که با هویت دیگری آمیخته و یا وابسته به هویت دیگری باشد. نخست مادرش بعداً یک مرد (گیدنز، ۱۳۷۳: ۱۸۵).
پسرها در همین حال طی مراحل رشد، بیش از پیش سعی در متمایز کردن خود از مادر دارند و از هر آنچه زنانه تلقی می‌شود دوری می‌کنند آنها تمامی تمایلات زنانه را در خود سرکوب می‌کنند و به تحقیر زنانگی در دیگران می‌پردازند. خودپنداره مردها بر اساس فردیت و استقلال شکل می‌گیرد در حالی که خود‌پنداره زنان بر اساس مسئولیت پرورش دهندگی، مراقبت، از خود‌گذشتگی و روابط بین‌فردی شکل می‌گیرد (خسروی، ۱۳۸۲: ۳۴). در نتیجه پسرها نسبتاً در برقراری پیوند نزدیک با دیگران مهارتی ندارند آنها به شیوۀ تحلیلی‌تری به جهان می‌نگرند آنها دید فعال‌تری نسبت به زندگی‌شان دارند و به پیشرفت بیشتر اهمیت می‌دهند اما توانایی خود را برای درک احساس خودشان و احساسات دیگران سرکوب کرده‌اند (گیدنز، ۱۳۷۳: ۱۸۵). بنابراین مردانگی به گونه‌ای منفی به عنوان غیرزنانگی تعریف می‌شود. مردانگی انکار دلبستگی مادرانه و زنانه است، بنابراین تمامی زنان به عنوان بخشی از نیاز مرد به جداسازی خود از مادر و همه زنان و تعیین کردن هویت مردانه برای خود، بی ارزش شمرده می‌شوند. پدران اساساً حضور ندارند و بنابراین ویژگی‌های مردانه آنها آرمانی می‌شود و عقیده به برتری مذکر پدید می‌آید.
مادریِ زنان، تمامی تقسیم کار بر اساس جنسیت را تداوم می‌بخشد از زمانی که زنان متعهد می‌شوند که تنها پرورش دهندگان کودک باشند مردان باید کارهای دیگری را برای تداوم جامعه انجام دهند. وانگهی مادری زنان باعث کاهش اهمیت آنان می‌شود. (هاید، ۱۳۸۴: ۶۴-۶۳) این خصایص مادری کردن در حوزه عمومی است دست کم گرفته شده اما چودورو معتقد است که اگر زنان و مردان همه به طور مساوی مادری می کردند آن وقت دختران و پسران با این خصایص متفاوت بار نمی‌آمدند. مردان احساس محبت و پیوستگی بیشتری به دیگران داشتند و زنان نیز مستقل تر و رقابت جوتر می‌شدند. (فریدمن[۶]، ۱۳۸۱: ۳۸)
۲-۹-۲-۲ نظریه گیلیگان
یکی دیگر از نظریه های مربوط به هویت جنسیتی  نظریه کارول گیلیگان[۷] (۱۹۸۲) است که نظریه کلبرگ درباره رشد استدلال اخلاقی در زنان را به چالش کشید.گیلیگان به انتقاد از کلبرگ بسنده نکرد. او صورت‌بندی دیگری از رشد و تحول اخلاقی زنان ارائه کرد (هاید، ۱۳۸۴: ۸۵). گیلیگان معتقد بود نظریه کلبرگ همچون نظریه روان‌تحلیل‌گری فروید، زنان را از نظر اخلاقی از مردان کمتر می‌داند. گیلیگان ادعا کرد که دخترها در خلال تحول خود به احساس متفاوت اخلاقی دست می‌یابند که با احساس اخلاقی مردانه متفاوت است. اخلاق مردانه بر محور اصول و مفاهیم انتزاعی عدالت دور می‌زند در حالی که اخلاق زنانه بر اساس مسئولیت و ارتباط شکل می گیرد. (رستگار خالد، ۱۳۸۸)
گیلیگان دو رویکرد را نسبت به استدلال اخلاقی به طرق مختلف مقایسه می‌کند دیدگاه عدالت[۸] افراد را جداگانه و تنها در نظر می‌گیرد و بر حقوق فرد تأکید دارد. دیدگاه مراقبت[۹] بر ارتباط بین افراد و تفاهم تأکید می‌کند. به عقیده گیلیگان مردان تمایل دارند که بر عدالت تأکید کنند و زنان تمایل دارند که بر مراقبت تأکید کنند. زنان به قراردادهای بین افراد توجه دارند و زنان به دلبستگی‌های[۱۰] میان افراد زنان دربارۀ مسائل اخلاقی در اصل به گونه‌ای متفاوت می‌اندیشند. (هاید، ۱۳۸۴: ۸۸-۸۷)  به نظر گیلیگان اخلاق زن طی سه مرحله رشد می‌یابد در سطح اول تمرکز بر نگهداری از خود است. دومین سطح بر مراقبت و نگه‌داری از دیگران متمرکز است و غالباً در بر گیرندۀ وحدت توجه به خود و توجه به دیگران است. معمای اخلاقی زن یافتن تعادل صحیح بین ارضای نیازهای خود و ارضای نیازهای دیگران است او دیگر این اهداف را مغایر با یکدیگر نمی‌بیند بلکه در وحدت بخشیدن به آنها تلاش می کند. (گولومبوک و فی وش، ۱۳۸۲: ۷۶-۷۵) زنان در سطح اول یعنی اخلاق پیش قراردادی فقط به خود و بقای خود علاقه‌مندند. در سطح دوم تأکید خود را به سوی احساس مسئولیت و مراقبت از دیگران به خصوص مراقبت از کودک احتمالی تغییر داده‌اند و بالاخره در سطح سوم استدلال اخلاقی، خویشتن و دیگران وابستگی متقابل با یکدیگر دارند و در مراقبت از دیگران (فرزند، پدر، والدین) و مراقبت از خود تأکید بر تعادل بخشیدن است. زن برای رسیدن به این سطح باید احترام به خویشتن[۱۱] نسبتاً زیادی داشته باشد چرا که بدون احترام به خویشتن جنبه «مراقبت از خویشتن» بازگشتی به سوی خودخواهی سطوح ابتدایی‌تر است، در حالی که تعادل بخش پیچیده‌ای از مراقبت باید به همه و از جمله خود او گسترش یابد. در این مرحله مراقبت محصول خام جامعه‌پذیری زنان نیست بلکه بیشتر یک اصل اخلاق عمومی است که همه باید از آن پیروی کنند. (هاید، ۱۳۸۴: ۸۹-۸۸)
گیلیگان با چودورو هم عقیده است که زنان احساسات خود را بر حسب روابط شخصی تعریف می‌کنند و دستاوردهای خود را با اشاره به توانایی مراقبت از دیگران مورد قضاوت قرار می‌دهند. جایگاه زنان در زندگی مردان به طور سنتی نقش مراقبت‌کننده و یاور است. اما مردان که پیشرفت فردی را تنها شکل مؤفقیت می‌دانند به شایستگی‌هایی که در این وظایف کسب می‌شود چندان بهایی نمی‌دهند. توجه زنان به روابط به عنوان یک ضعف جلوه می‌کند نه قوت چنان که اغلب هست. گیلیگان اظهار می‌دارد که این شیوه نگرش، وضعیت سنتی زنان را منعکس می‌سازد که بیشتر پای‌بند روابط مراقبت‌کنندگی هستند تا نگرش‌های برون‌نگر مردان. زنان در گذشته به قضاوت‌های مردان احترام گذاشته‌اند در حالی که می‌دانستند ویژگی‌هایی دارند که اکثر مردان فاقد آن هستند. بینش‌های آنها درباره خودشان بر پایه برآوردن مؤفقیت‌آمیز نیازهای دیگران است و نه بالیدن بر مؤفقیت‌ها و پیشرفت‌های فردی. (گیدنز[۱۲]، ۱۳۷۳: ۱۸۷-۱۸۶) مطابق نظر گیلیگان زنان بیشتر خود را در پیوند با دیگران و در هویت‌یابی وابسته به دیگران می‌پنداشتند تا مستقل و جدا چنان که مردان مایل به تصور خود هستند (فریدمن[۱۳]، ۱۳۸۱: ۳۷). همان‌طور که قبلاً اشاره شد، با مرور نظرات دو تن از نظریه‌پردازان شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی، چنین برداشت می‌شود که بخش مهمی از ویژگی‌های هویت جنسیتی، بر اساس عقاید قالبی و کلیشه‌ها شکل می‌گیرد، اما در جهان نوین امروزی شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی افراد دچار تغییر و تحولات ژرف و گسترده‌ای شده است به گونه‌ای که دختران دیگر همانند روزگار سنتی خود را در قالب کلیشه‌های سفت و سخت و خشن آن دوران نمی‌بینند، و در تمام زمینه‌ها، به دور از هر گونه تبعیض جنسیتی می‌توانند همانند پسران در عرصه‌های مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، حضور و فعالیت داشته ‌باشند. به علت موضوع مورد بحث در این مطالعه می‌توان، نمونۀ بارز حضور دختران در آموزش عالی، با شرایطی یکسان با پسران را به عنوان  شکل‌گیری هویت جنسیتی مدرن در آنان اشاره کرد. در شرایطی که در روزگار سنت اعتقاد خانواده‌ها بر آموزش فرزندان ذکور بوده و فرزندان اناث را از آموختن دانش در درجات بالا منع می‌کردند، در روزگار نوینِ مدرن شرایط به گونه‌ای متحول شده که نه تنها خانواده‌ها دختران‌شان را از آموزش وکسب درجات علمی محروم نمی‌کنند، بلکه سرمایه‌گذاری‌های زیادی را در جریان فرستاندن دخترانشان به دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی صرف می‌کنند. امروزه علاوه بر این که برای دختران آموزش و کسب مدارج علمی در دانشگاه‌ها دارای اهمیت گسترده‌ای است، خانواده‌های آنها نیز بر اهمیت آن واقف هستند و کمترین کوتاهی در حق فرزندان اناث خود، در رسیدن به این رسالت بزرگ علمی روا نمی‌دارند.
بنابراین و با توجه به مطالب فوق؛ نتیجه‌گیری می‌شود که، هویت نقش جنیستیِ سنتی، دچار تغیرات زیادی شده و با توجه به پیشرفت جوامع از عصر قالبیِ سنتی به عصر صنعتی و اطلاعاتی نوین، شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی جدیدی را در دختران امروزی شاهد هستیم. لذا با توجه به شکل‌گیری هویتی جدید در جوانان امروزی، برای پرداختن به هویت سنتی و یا مدرنِ آنها در گرایش به آموزش عالی، در این قسمت گریزی به نظریۀ طرح‌وارۀ نقش جنسیتی ساندرا بم می‌زنیم.
مطابق با نظریۀ طرحواره جنسیتی، با توجه به صفات شخصیتیِ گوناگونی که بم به مردانه و زنانه بودن منتسب می‌داند، هویت مدرن و سنتی را مشخص می‌کند. به گونه‌ای که اگر پسران به صفات زنانه نمرۀ بالایی بدهند، دارای هویت مدرن، و اگر در رابطه با صفات مردانه نمرۀ بالایی کسب کنند، هویت آنها سنتی خواهد بود. و بلعکس دختران، اگر در صفات مردانه نمرۀ بالایی کسب کنند، دارای هویتی مدرن، و در صورتی که در صفات زنانه نمرۀ بالایی بیاورند، دارای هویت سنتی هستند. بنا به نظر بم در صورتی که دختر و یا پسری در هر دو صفات مردانه و زنانه نمرۀ بالایی کسب کند، دارای هویتی دو جنسیتی (آندروژن) خواهد بود و عکس آن، اگر در هر دو صفات زنانه و مردانه نمرۀ پایینی کسب کند، دارای هویتی نامتمایز خواهد بود. البته باید توجه داشت، اشخاصی که دارای هویت دوجنسیتی و نامتمایز هستند، هویت آنها را نیز باید جزء هویت مدرن تلقی کرد، چون این افراد اگر چه دارای هویتی مدرن نیستند اما از حالت هویت سنتی خارج شده و تغییر و تحولاتی در هویت آنها به وجود آمده، و هویت جدیدی در آنها شکل گرفته است.
– Stephanie Garrett
– Gender  Role
–  Money