اطاعت و پذیرش ؛
اشنک ( ۱۹۹۶ ، ص ۱۱ ) برآورده نموده است که بروز رفتار شهروند سازمانی ، معلول رفتار مناسب سرپرست و ناشی از رضایت شغلی فرد می باشد . در حقیقت بین رضایت شغلی و رفتار شهروند سازمانی همبستگی درونی وجود دارد ( بکر[۱۵۴] وبیلینگ[۱۵۵] ، ۱۹۹۴ ، ص ۳ ) .
۲-۱۳-۳-رفتار واپس گرایانه ( مخرب ) : بسیاری از تئوری های رفتاری نشان می دهند افرادی که شغل خود را دوست نداشته باشند ، عکس العمل هایی مانند ترک کار ، غیبت و یا دیر حاضر شدن در سر کار از خود نشان می دهند . برخی صاحب نظران ( میترا ، جنکینز و گوپتا[۱۵۶] ، ۲۰۰۰ ، ص ۳۲ ) تاکید نموده اند غیبت و ترک کار انگیزه های بنیادینی هستند که کارکنان برای فرار از پدیده عدم رضایت شغلی به کار می گیرند . در یک تجزیه و تحلیل کلان ، میترا و سایرین ، دریافتند غیبت و ترک کار ، دارای همبستگی درونی می باشند . افرادی که ترک کار می نمایند دارای سطوح بالایی از غیبت پیش از ترک کار هستند .
۲-۱۳-۴-غیبت از کار : غیبت از کار پدیده ای است که اثربخشی و کارایی سازمانی را کاهش و هزینه های نیروی کار را افزایش می دهد . نظریه های غیبت از کار ادعا می کنند که رضایت شغلی در تصمیم کارکنان در غیبت از کار نقش حیاطی ایفا می کند ( استیرز [۱۵۷]و ردز[۱۵۸] ، ۲۰۰۰ ، ص ۱۵ ) .
فارل[۱۵۹] و استام[۱۶۰] ( ۲۰۰۱ ) در تجزیه و تحلیل کلان ۷۲ مورد مطالعه دریافتند که ۲ مورد از مهمترین علل غیبت ، مربوط به سوابق غیبت و خط مشی های کنترل غیبت سازمانی می باشد که دارای میانگین همبستگی به ترتیب ۴۷ /۰ و ۳۰ /۰ – بوده است . نیکسون[۱۶۱] و جونز ( ۱۹۹۶ ، ص ۶ ) یکی دیگر از علل مربوط به غیبت از کار را اصطلاحا” “فرهنگ غیبت ” در سازمان یا گروه کار نامیده اند . به عبارت دیگر ، زمانی که هنجار یک گروه از غیبت حمایت نماید ، سطح غیبت بالاتر می رود و مطالعات چندی ، این ایده را که فرهنگ سازمانی ، اثر تعیین کننده ای بر پدیده غیبت دارد ، تایید نموده اند .
۲-۱۳-۵-ترک کار : بسیاری از نظریه های ترک کار اذعان می دارند که عدم رضایت شغلی به ترک از کار منجر می گردد ( بلودرن[۱۶۲] ، گریفیت[۱۶۳] ، هندومگلینو[۱۶۴] ، ۲۰۰۰ ، ص ۳۰ ) . کارکنانی که شغلشان را دوست ندارند تلاش می کنند شغل جایگزین برای آن بیابند . مطالعات مستدلی وجود دارد که همبستگی میان رضایت شغلی و ترک کار را بیان می کند ( کرامپتون[۱۶۵] و واگنر[۱۶۶] ، ۱۹۹۵ ، ص ۷ ).
مدل های ترک شغلی ، مقوله رضایت شغلی را در فرایند پیچیده ای قرار داده است که به عوامل داخل و خارج از سازمان ممربوط می باشد ( هالین و روزنویک[۱۶۷] ، ۱۹۹۳ ، ص ۱۰ )
شکل شماره۱ مدل ساده شده این پدیده را نشان می دهد :
قابلیت دسترسی به عوامل
عوامل سازمانی
رضایت
تمایل به ترک شغل
جستجوی رفتار جایگزین
ترک کار
عوامل فردی
شکل ۱ : مدل ساده جابجایی کارکنان به عنوان کارکرد رضایت شغلی
همانگونه که در شکل نشان داده شده است ، ویژگی های فردی و سازمانی ، تعیین کننده سطح رضایت شغلی می باشند . اگر سطح رضایت شغلی پایین باشد ، فرد رفتار ترک شغل از خود نشان می دهد و این رفتار ممکن است وی را ودار کند تاشغل جایگزین را جست وجو نماید و اگر این رفتار موفقیت آمیز باشد ، به ترک شغل منجر خواهد گردید ( نیوتن[۱۶۸] ، ۱۹۹۴ ، ص۱۳ ) همچنین در مطالعه دیگری ویتز[۱۶۹] ( ۱۹۹۶ ، ص ۷ ) بیان نموده است که افراد با نگرش مثبت ، تمایل بیشتری به رضایت از زندگی داشته و دیر تر از کار ناراضی می شوند تا افرادی که دارای نگرش منفی در زندگی هستند .
۲-۱۳-۶-فرسودگی شغلی : فرسودگی شغلی ، عکس العمل احساسی نسبت به شغل و بیان کننده عوارض فرسودگی و احساس افسردگی در کار می باشد . طبق نظر ماشلاج[۱۷۰] و جکسون ( ۱۹۹۹ ، ص ۵۲ ) اجزای فرسودگی شغلی عبارتند از :
از هم گسیختگی شخصیت ، شامل احساس دوری از افراد و عدم علاقه نسبت به دیگران ،
اختلالات هیجانی شامل احساس خستگی و فقدان اشتیاق به کار ؛
کاهش میزان دستیابی به موفقیت فردی ، به عبارت دیگر ، احساسی که در آن فرد هیچ نوع ارزشی برای کار خود قائل نیست .
همانگونه که انتظار می رود فرسودگی شغلی با رضایت شغلی دارای رابطه معناداری می باشد و معمولا” کارکنان ناراضی ، سطح بالایی از فرسودگی شغلی را گزارش نموده اند ( بامبرگ[۱۷۱] ، کاتلی [۱۷۲]و شیروم[۱۷۳] ، ۲۰۰۱ ، ص ۱۹ ) .
۲-۱۳-۷-بهداشت جسمانی و رفاه روانی : سلامتی جسمانی و روانی ممکن است نگرش های شغلی کارکنان را تحت تاثیر قرار دهد . افرادی که شغلشان را دوست ندارند ممکن است پیامدهای بهداشتی نامطلوبی را تجربه نمایند . این عواقب شامل عوارض جسمانی و مشکلات روحی و روانی می باشد . پیش بینی شده است که نارضایتی شغلی نتیجه اش کوتاهی عمر می باشد ( پالمر[۱۷۴] ، ۲۰۰۲ ، ص ۱۶ ) . در صورت صحت این موضوع ، بهسازی رضایت شغلی به عنوان یک اولویت مهم اجتماعی قابل طرح می باشد . محققان میان رضایت شغلی و عوارض فیزیکی یا روانی مانند سردرد و سوء هاضمه ( بگلی[۱۷۵] و زاجکا[۱۷۶] ، ۲۰۰۰ ، ص ۴ ) ، اضطراب ( جکس و گاوانوسکی[۱۷۷] ، ۲۰۰۱ ، ص ۹ ) ، افسردگی ( بلون[۱۷۸] ، بارگینت[۱۷۹] و برنز [۱۸۰]، ۲۰۰۲ ، ص ۷ ) ارتباط معناداری یافته اند .
۲-۱۳-۸-رفتارهای ضد تولیدی : رفتار ضد تولیدی ، برعکس رفتار شهروند سازمانی بوده ، شامل رفتارهای زیان بخش و اقداماتی است که فرد به صورت عمدی و یا غیر عمدی انجام می دهد .این رفتارها عمدتا” شامل پرخاش علیه همکاران ، کارفرما ، خرابکاری و دزدی می باشد . علل این گونه رفتارهای متعدد ، و با عدم رضایت شغلی و عجز از کار مرتبط می باشد . چین[۱۸۱] و اسپکتر[۱۸۲] ( ۲۰۰۰ ، ص ۱۲ ) گزارش کرده اند که رضایت شغلی با درگیری و پرخاش کارکنان با یکدیگر یا خرابکاری و دزدی در کار دارای همبستگی معناداری می باشد . بین احساس خصومت در کار و رضایت شغلی نیز ارتباط وجود دارد . کارکنان ناراضی احتمالا نارضایتی شان را به صورت رفتارهای ضد تولیدی نشان می دهند .
۲-۱۳-۹-رضایت از زندگی : رضایت از زندگی به طور کلی به احساسات فرد در مورد زندگی اش مانند خانواده و تفریحات مربوط می شود که آن را با توجه به میزان احساس رفاه و بهزیستی از سوی مورد سنجش قرار می دهند . گالوپ [۱۸۳]در سال ۱۹۹۵ یک نمونه افکار سنجی در خصوص رضایت از زندگی انجام داده است که نشان می دهد اکثر آمریکایی ها ( ۸۷ درصد ) به طور کلی از زندگی شان راضی اند ( هاجک[۱۸۴] و لئونارد ، ۱۹۹۵ ، ص ۱۱ ) . مطالعات نشان می دهند که رضایت شغلی و رضایت از زندگی به طور متوسط و مثبتی با یکدیگر مرتبطند . لامن[۱۸۵] و سایرین ( ۲۰۰۰ ، ص ۱۷ ) نیز همبستگی مثبت ( ۵۸ /۰ ) میان رضایت شغلی و رضایت از زندگی را گزارش نموده اند.
پیشینه پژوهش :
۲-۱۴-۱- تحقیقات داخلی :
اصغری ، آرزو؛ خدا پناهی، محمدکریم و صالح صدق پور، بهرام (۱۳۷۸) تحقیقی تحت عنوان رابطه توانمندسازی وخودکارآمدی با رضایت شغلی دبیران دبیرستانهای شهر تهران انجام دادند. نمونه آماری شامل ۳۹۰ نفر از دبیران دبیرستانهای شهر تهران است که با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از مناطق ۳،۶،۱۱،۱۸ انتخاب شدند .ابزار پژوهش عبارت بودن از « پرسشنامه مشخصات فردی » «مقیاس توانمندسازی اعضای مدرسه »شرت و راینهارت ، «مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر» و «پرسشنامه رضایت شغلی مینه سوتا» که به صورت همزمان توسط گروه نمونه تکمیل گردید. تجزیه وتحلیل آماری با بهره گرفتن از روش آزمون همبستگی پیرسون و تجزیه وتحلیل رگرسیون چند متغیره انجام شد . نتایج پژوهش نشان داد که بین «توانمندسازی »و «رضایت شغلی » رابطه ای یافت نشد ، در حالی که «توانمندسازی » و «خودکارآمدی » به صورت متعامل با «رضایت شغلی »رابطه داشتند . تحلیل نتایج حاکی از رابطه دو سویه بین « توانمند سازی » و «خودکارآمدی » است یعنی خودکارآمدی در معلمان درافزایش توانمندسازی آنها مؤثر است و به همین ترتیب توانمندسازی نیزدر افزایش خودکارآمدی آنها مؤثر است . هم توانمندسازی و هم خودکارآمدی بر « رضایت شغلی » نیز تأثیر دارند به گونه ای که با افزایش « توانمندسازی» و« خود کارآمدی » می توان « رضایت شغلی » را در معلمان افزایش داد.
سرو قد ، سیروس (۱۳۷۸) تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه بین توانمندسازی ، خودکارآمدی و عملکرد شغلی در کارکنان اداره آموزش وپرورش مرودشت و درود زن انجام دادند . جامعه ی آماری این پژوهش تمامی ۱۳۰نفر (۱۲۳ نفر مرد و ۷ نفر زن ) کارکنان این دو اداره بوده اند . برای جمع آوری داده ها مقیاس توانمندسازی اسپریتزر (۱۹۹۵)، مقیاس خودکارآمدی شرر و آدامز (۱۹۸۲)و مقیاس عملکرد شغلی پاترسون (۱۹۹۰) بر روی آزمودنی ها اجرا شد . تحلیل داده ها نشان داد که بین توانمندسازی با عملکرد شغلی و خودکارآمدی با عملکرد شغلی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد . همچنین بین برخی مؤلفه های این سه متغیر نیز روابط مثبت معنی داری وجود دارد . از میان متغیرهای جمعیت شناختی هیچکدام رابطه و تفاوت معناداری با عملکرد شغلی ندارد.در مجموع می توان گفت که توانمندسازی و خودکارآمدی می توانندپیش بینی کننده های عملکرد شغلی باشند .
افشاری نیا(۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان «رابطه بین جهت گیری ساختار کلاسی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه» نشان داد که بین جهت گیری ساختار کلاسی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود ندارد. بین خودکارآمدی عمومی و پیشرفت تحصیلی نیز رابطه معنی داری مشاهده نشد ولی نتایج نشان داد که بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد. علاوه بر این مقایسه میانگین آزمودنی ها نشان داد که بین دانشجویان مذکر در مقایسه با دانشجویان مونث از خودکارآمدی عمومی بالاتری برخوردار هستند. همچنین بین خودکارآمدی تحصیلی و همچنین پیشرفت تحصیلی دانشجویان رشته های علوم انسانی و فنی مهندسی تفاوت معنی دار مشاهده شد (دلیری ،۱۳۹۲).
یافته های بهرامی و عباسیان فرد (۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان «رابطه خودکارآمدی با انگیزه پیشرفت در دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی شهر تهران» نشان داد خودکارآمدی در چهار بعد خودرهبری، خودتنظیمی، خودتهییجی و خوباوری با انگیزه پیشرفت خودکارآمدی رابطه دارد. اما در بعد خودسنجی، خودکارآمدی با انگیزه پیشرفت در این خصوص رابطه ای مشاهده نشد.
کدیور[۱۸۶](۱۳۸۲) در پژوهشی نشان داد که ، خودگردانی و هوش نقش مهمی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی دارند.
یافته های دلیری (۱۳۹۲)درپژوهشی باعنوان «بررسی رابطه معلم - شاگرد با انگیزه پیشرفت وخودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان » نشان دادکه بین خودکارآمدی تحصیلی و رابطه معلم - شاگرد رابطه معناداری وجود داشته ولی بین دو متغیر انگیزه پیشرفت ورابطه معلم – شاگرد رابطه معناداری وجود ندارد .
۲-۱۴-۲- تحقیقات خارجی :
باچینسکی وهانسن[۱۸۷] (۲۰۱۰)دریک مطالعۀ موردی کیفی پیامدهای توسعۀ حرفه ای را مطالعه نمودند . نتایج پژوهش آن ها نشان داد که توسعۀ حرفه ای موجب افزایش دانش محتوایی معلمان ، استفاده از روش تدریس پژوهشی در کلاس و بهبود نمرات دانش آموزان در آزمون های استاندارد می شود (پرداختچی و همکاران ،۱۳۹۱).
لینن برینک و پینتریچ[۱۸۸] (۲۰۰۳) با جمع بندی نتایج پژوهش های مختلف در خصوص خودکارآمدی و مؤلفه های درگیری تحصیلی، یک الگوی مفهومی از روابط متقابل بین این متغیرها ارائه داده و عنوان می کنند که خودکارآمدی می تواند به درگیری بیشتر و در نتیجه یادگیری و پیشرفت بهتری منجر شود. ایشان همچنین عنوان می کنند که همبستگی بین خودکارآمدی و درگیری تحصیلی در بین گروه های مختلف و همین طور برای تمامی سنین و تمامی انواع دانش آموزان مشابه باشد.
در پژوهش های بسیاری نشان داده شده است که درجات بالای خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و مؤلفه های درگیری تحصیلی دارای رابطه قوی است. به طور کلی پژوهش ها نشان می دهد که باورهای خودکارآمدی تأثیرات مثبتی روی انگیزش دانش آموزان و پیشرفت آنان دارد (پینتریچ[۱۸۹] و دی گروت، ۱۹۹۰؛ پاجارس و میلر[۱۹۰]، ۱۹۹۴؛ زیمرمن [۱۹۱]و همکاران، ۱۹۹۲).
خودکارآمدی بالا با انگیزش درونی بالا، توانایی حفظ انگیزش و رفتارهای معطوف به پیشرفت، پایداری در هنگام رویارویی با مشکلات و حل بهتر مسائل همراه است. خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی در مدارس همبسته است (پاجارس والینت[۱۹۲]، ۱۹۹۷، پاجارس، میلر و جونسن[۱۹۳]، ۱۹۹۹).
آلکساندر، کرر و شونن فوگل[۱۹۴](۱۹۹۵) به این نتیجه رسیدند که دانش آموزان تیز هوش نسبت به دانش آموزان عادی باورهای خودکارآمدی بیشتری داشته و از راهبردهای خودگردانی بیشتر استفاده می کنند.
چامرز، هو و گارسیا[۱۹۵](۲۰۰۱)، گرین، میلر، کراوسون، دوکو آگی[۱۹۶](۲۰۰۴) و شارما و سیلبریسن[۱۹۷](۲۰۰۷) بین پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه مثبت معنی داری به دست آوردند.
کارول و همکاران[۱۹۸](۲۰۰۹) با بررسی دانش آموزان دریافتند که خود کارآمدی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد. اما از طرفی پژوهشگرانی مانند روزر، میدگلی و اردان[۱۹۹](۱۹۹۶)، براون، لنت و لارکین[۲۰۰](۱۹۸۹) و ساندرز، دیویس، ویلیامز و ویلیامز[۲۰۱](۲۰۰۴) بین پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه مثبت ضعیفی گزارش کرده اند.
باندورا(۱۹۹۷) دریافت که دانش آموزان با خودکارآمدی بالا نسبت به دانش آموزانی که به توانایی های خود تردید دارند در انجام تکالیف آموزشی بیشتر شرکت می کنند و سخت تر کار می کنند(پینتریچ و شانک[۲۰۲]، ۲۰۰۲).
باندورا و همکاران(۱۹۹۶) رابطه مثبت و معناداری بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی را نشان دادند.
میان انگیزه ی پیشرفت و خودکارآمدی، رابطه تداخلی و تعاملی وجود دارد. معمولاً دانش آموزان با خودکارآمدی بالا به موفقیت های چشمگیری در موقعیت های تحصیلی دست می یابند(بندورا، ۱۹۸۶).
ارنشتاین[۲۰۳] و همکاران(۱۹۹۳) بیان می کنند که وجود همکاری و رفاقت در کلاس درس موجب شکل گیری هویت فردی مثبت، ایجاد حس اعتماد در شاگردان نسبت به همکلاسان خود و تقویت مهارت های ارتباطی می شود. به سبب ایجاد جو دوستی و رفاقت و همچنین احساس مسئولیت شاگردان در برابر یادگیری خود و دیگران و کمک آنها به یکدیگر در خصوص آموزش مفاهیم درسی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان قابل توجه است. تحقیق ویتوریا[۲۰۴] و همکاران(۱۹۹۵) نشان داد که روش یادگیری مشارکتی و رابطه معلم- شاگرد به نحو قابل ملاحظه ای موفقیت تحصیلی دانش آموزان(به خصوص دانش آموزان دختر) را افزایش می دهد.
از سوی دیگر، رفتارهای میان فردی معلم. دانش آموز و انتظارات معلم بر خودکارآمدی نیز تاثیر دارد. ورنیل بلاکلین[۲۰۵] (۲۰۰۸) به بررسی تاثیر تعامل معلم بر پیشرفت و خودکارآمدی دانش آموزان پرداخت. یافته ها نشان داد که بهبود معناداری در پیشرفت دانش آموزان، اعتماد و نگرش مثبت به معلم در مقایسه نمره های پیش آزمون و پس آزمون در گروه های آزمایش دیده شد. در تحقیق طولی ترویلود، برسوکس، بویس و سرزین[۲۰۶] (۲۰۰۶) نیز معلوم شد که انتظارات زود هنگام معلمان با ادراک بعدی دانش آموزان از صلاحیت های خود(خودکارآمدی)، به ویژه هنگامی که انتظارات مثبت باشند، رابطه دارد.
۲-۱۵-۱- تحقیقات خارجی :
اتزیون[۲۰۷] ( ۱۹۸۷ ) تحقیقی با عنوان (( فرسودگی شغلی در مدیران زن و مرد )) انجام داد ، نتایج این بررسی نشان داد که مردان و زنان زندگی شغلی را به شکل یکسان درک می کنند و تقریبا” مکانیسم مقابله ای یکسان را به کار می برند ، با این وجود زنانی که از حد متوسط تحصیلات بیشتری داشتند احتمال کمتری داشت که ازدواج کنند و از مردان فرسودگی شغلی بیشتری داشتند ، نتیجه جالب آنکه مردانیکه در شغلشان موفقیت داشتند و رضایتمندی شغلی داشتند این موفقیت مانع موفقیت زندگی خصوصی آنها نمی شد در حالیکه در زنان یک الگوی جبرانی آشکار گردید ، موفقیت و پیشرفت در شغل با نارضایتی و شکست در زندگی همراه بود . کوپر ( ۱۹۸۸ ) در طبقه بندی خود از چندین شغل و ارزیابی میزان استرس آنها به این نتیجه رسید که معلمان همانند پرسنل شاغل در حرفه های خدمات درمانی بالاترین استرس را تجربه می کنند ، طبق تعریف کی رایکو[۲۰۸] ( ۱۹۸۷ ) استرس به عنوان پاسخی به تاثیرات منفی تلقی می شود که زمان بروز آن هنگامی است که فشار غیر قابل کنترل به مدت طولانی ادامه یابد ، و استراتژیهای مقابله ای فرد نتواند آن را برطرف سازد . سطح بالایی از استرس شغلی اغلب منجر به نارضایتی شغلی ، غیبت از کار و ترک شغل ، و در نهایت فرسودگی شغلی می گردد ( فریزن[۲۰۹] و دیوید[۲۱۰] ۱۹۸۸ ) در تحقیقی با عنوان (( چرا معلمان فرسوده می شوند ؟ )) از آنها در زمینه علت و انواع مختلف فرسودگی نظرخواهی کردند .
مشخص گردید که مهمترین عامل فرسودگی ، استرس یا فشارهای کاری می باشد و فرسودگی ناشی از مسخ شخصیت به واسطه میزان رضایت از پایگاه موقعیت کاری قابل پیش بینی بود . از تحقیقات دیگر که برروی فرسودگی شغلی صورت گرفته تحقیق ( اراوایریت[۲۱۱] ، ۱۹۹۱ ) است که برروی مدیران و سرپرستان صورت گرفته است ، در این تحقیق سندرم فرسودگی شغلی و پیشامدهای آن را میان شصت و دو سرپرست در سازمانهای بهداشت عمومی را بررسی کردند .
آزمودنی ها پرسشنامه فرسودگی شغلی مازلاک و خرده مقیاسهای حمایت اجتماعی و تعارض نقش و ابهام نقش را تکمیل کرده اند نتایج این بررسی حاکی از آن است که این سرپرستان سطوح بالاتر از مسخ شخصیت و موفقیت فردی کاهش یافته را تجربه کردند . اما سطح تحلیل عاطفی در حد متوسط بوده علت اولیه فرسودگی شغلی سرپرستان ابهام نقش و سیاستهای سازمانی ناهماهنگ بوده است ، علاوه براین تعارض (( نقش – شخص )) تراکم کاری ادراک شد و انتظارات متعارض سرپرستان در فرسودگی شغلی آنها موثر بوده است . و سرانجام اینکه حمایت اجتماعی به عنوان یک مکانیسم مقابله تاثیر تعارض و نقش ابهام نقش را بر روی فرسودگی شغلی تعدیل و میانجیگری می کرد .
( پن [۲۱۲]و مارگات[۲۱۳] ، ۱۹۸۸ ) مشخص کردند که از آزمودنیها ( ۷۵ نفر از شاغلین بخش خدمات انسانی ) در دامنه پایین متوسط مقیاس فرسودگی و رضایت شغلی به طور معکوس با فرسودگی تجربه همبستگی دارد . ( رانرال[۲۱۴] و مری[۲۱۵] ، ۱۹۸۸ ) در تحقیقی با عنوان (( فرسودگی ، رضایت شغلی و عملکرد شغلی ، به این نتیجه رسیدند که بین سه متغیر فرسودگی شغلی و رضایت شغلی و عملکرد شغل همبستگی ضعیفی وجود دارد ( هایمل[۲۱۶] و دیوید – پی ، ۱۹۹۰ ) تاثیر دو نوع مهارتهای مددکار اجتماعی را روی دانشجویان و فارغ التحصیلان این رشته مورد سنجش قرار دادند ، نتایج بدست آمده حاکی از آن بود که انواع مختلف مهارتها تاثیری متمایز بر رضایت شغلی و فرسودگی شغلی بر جا می گذارند . در ضمن یافته های تحقیق این استدلال را که مهارت عملی علت اصلی کاهش فرسودگی است از طریق مقایسه باعوامل دیگر استرس زای شغلی مورد تایید قرار نداد .
جایا راتن و سرینیکا ( ۱۹۹۱ ) در پژوهشی به عنوان (( فرسودگی و رضایت شغلی ، آیا بین این دو ارتباطی وجود دارد ؟ )) پی بردند که ویژگی های شخصیتی ( مهارت ، توانایی ، تعارض ارزشی و تعهد ) عامل اصلی در مواجهه با استرس شغلی می باشند ، علاوه بر این متغیرهای سازمانی همبستگی قوی ای را با فرسودگی و رضایت شغلی نشان دادند .
( آرچز[۲۱۷] جوان ، ۱۹۹۱ ) در پژوهشی نتیجه گیری کرد که وجود منابع مالی بر کاهش فرسودگی شغلی ، تاثیر مثبت داشته است ( دل پاپن[۲۱۸] و جاکوب[۲۱۹] ، ۱۹۹۶ ) به این نتیجه دست یافتند که فرسودگی روانشناختی یک رابطه علی با رضایت شغلی دارد .
پاپاداتو [۲۲۰]و همکاران ( ۱۹۹۴ ) نشان دادند که خصایص شخصیتی درصد بیشتری از تغیر پذیری فرسودگی تجربه شده را نسبت به متغیرهای شغلی و جمعیت شناسی پیش بینی می کند .
|
[پنجشنبه 1400-07-22] [ 11:58:00 ب.ظ ]
|
