۵- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی وظیفه­ شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۶- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش-آموزان
۷- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۸- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۹- رابطه بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان
۵-۱) فرضیه ­های پژوهش
۱-۵-۱) فرضیه ­های اصلی
۱- ویژگی­های شخصیتی سهم معنی­داری از واریانس اهمال­کاری دانش ­آموزان را تبیین می­ کنند.
۲- سبک­های فرزند­پروری والدین در اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان تفاوت ایجاد می­ کند.
۲-۵-۱) فرضیه ­های فرعی
۱- بین عامل برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۲- بین عامل روان­رنجور­خویی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.
۳- بین عامل گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۴- بین عامل مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۵- بین عامل وظیفه‌شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۶- بین سبک فرزندپروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.
۷- بین سبک فرزندپروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.
۸- بین سبک فرزندپروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.
۹- بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه مثبت وجود دارد.
۶-۱) متغیرهای پژوهش
متغیر ملاک: اهمال‌کاری تحصیلی
متغیرهای پیش­بین: سبک فرزند­پروری والدین و ویژگی‌های شخصیتی
۷-۱) تعاریف متغیرها
۱-۷-۱) تعاریف مفهومی
اهمال‌کاری تحصیلی: تمایل غالب و همیشگی بعضی از دانش ­آموزان برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی و سهل­انگاری در انجام آن‌ ها (نینان^[۱۳]، ۲۰۰۸).

شخصیت: مجموعه ­ای از ویژگی­های نسبتاً پایدار و بی­همتا می­باشد که ممکن است در موقعیت­های مختلف تغییر کند؛ که پنج عامل آن عبارت­اند از برون­گرایی، روان­رنجو­رخویی، گشودگی، مقبولیت و وظیفه‌شناسی (پروین و جان^[۱۴]، ۲۰۰۰، ترجمه جوادی و کدیور، ۱۳۸۱).
سبک­های فرزند­پروری: هر خانواده شیوه ­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­برد، این شیوه ­های خاص همان سبک­های فرزند­پروری خانواده هستند (هاردی و همکاران، ۱۹۹۳).
۲-۷-۱) تعاریف عملیاتی
اهمال‌کاری تحصیلی: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه­ اهمال‌کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (۱۹۸۴) به‌دست می‌آورند.
ویژگی‌های شخصیت: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه ویژگی‌های شخصیت فارسی فرم کوتاه (۵۰ سؤالی) گلدبرگ^[۱۵] (۱۹۹۹) به‌دست می‏آورد.
سبک­های فرزند­پروری: نمره­ای که آزمودنی‌ها در پرسشنامه (۷۷ سؤالی) سبک­های فرزند­پروری ساخته‌شده توسط نقاشیان (۱۳۵۸)، بر اساس کار شیفر، به‌دست می­آورند.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
۱-۲) مقدمه
با توجه به اینکه هدف پژوهش حاضر تبیین اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان بر اساس ویژگی­های شخصیتی و سبک­های فرزندپروری می­باشد در این قسمت به مبانی نظری این متغیرها پرداخته می­ شود.
۲-۲) بخش اول: اهمال­کاری تحصیلی (متغیر ملاک پژوهش)
۱-۲-۲) اهمال­کاری تحصیلی
سابقه تاریخی اهمال­کاری به سه هزار سال قبل بر می­گردد، اما حتی امروز برای ما قابل فهم نیست که چرا کاری را که امروز می­توانیم انجام دهیم به تأخیر می­اندازیم. اگرچه توصیف اهمال‌کاری در متن­های مصر، یونان و روم باستان به چشم می­خورد ولی برای اولین بار با این نام در زبان انگلیسی و در سال ۱۵۴۸در دیکشنری آکسفورد آمده است. واژه انگلیسی «Procrastination» که در فارسی معادل اهمال‏کاری، تعلل، سهل­انگاری، طفره رفتن و به تعویق انداختن کار است از Procrastinatus مشتق شده است که از دو قسمت Pro (روبه‌جلو) و crastinus (از فردا) تشکیل‌شده است (استیل، ۲۰۰۷).
اهمال­کاری یا به آینده موکول کردن کارها عادتی است که در بسیاری از افراد وجود دارد. اهمال­کاری عملی است که در نظر اول، هدفش خوشایند کردن زندگی است ولی در اغلب موارد جزء استرس، به‌هم‌ریختگی و شکست­های پیاپی پیامد دیگری ندارد. اهمال­کاری از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیآمدهای نامطلوب و جبران‌ناپذیری به همراه دارد (گلستانی­بخت و شکری، ۱۳۹۲). اهمال­کاری به‌عنوان یک عادت رفتاری در نظر گرفته می­ شود که شیوع فراوانی در جوامع مختلف دارد و روند رو به رشد آن بسیار گسترده است. این عادت، با تأخیر در انجام دادن کار یا مسئولیت توأم است و درنتیجه پیامدهای ناخوشایندی به همراه دارد (بلونت و پسیل^[۱۶]، ۲۰۰۰).
روانشناسان در تعریف اهمال­کاری گفته­اند: اهمال­کاری این است که کاری را که تصمیم به اجرای آن داریم به آینده موکول کنیم (روساری، کوستا، نونز
، گونزالز-پیندا، سالانو و والی^[۱۷]، ۲۰۰۹). همچنین فراری و پسیل (۲۰۰۰) اهمال­کاری را حالتی می­دانند که در آن تأخیرهای مکرر در انجام تکلیف به‌عنوان شیوه زنگی فرد تلقی می­گردد. برخی پژوهشگران بین اهمال­کاری و تنبلی تمایز قائل شده و ذکر می­ کنند که فرد تنبل نسبت به انجام دادن کار بی­میل است درحالی‌که اهمال‌کار، اغلب با مشغول نگه‌داشتن خود از انجام دادن تکلیفی اجتناب می‌ورزد که هم‌اکنون اولویت دارد (نینان، ۲۰۰۸). اهمال­کاری میلیون‌ها نفر را تحت تأثیر قرار داده و از مشکلات گریبان گیری است که تقریباً همیشه بر بهره­وری و بهزیستی افراد اثر سوء دارد (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹).
اینکه چه عواملی در پیدایش اهمال­کاری مؤثرند بایستی گفت که اهمال­کاری از عوامل گوناگونی مانند اعتمادبه‌نفس پایین، نداشتن طرح و برنامه کاری، عدم توانایی در مدیریت زمان، ترس از عدم موفقیت، احساس حقارت، مشکل در شروع کار، اضطراب و افسردگی تأثیر می­پذیرد (فرجاد، ۱۳۷۵).
اهمال­کاری شامل مؤلفه­ های رفتاری، عاطفی و شناختی می­باشد که همین مؤلفه­ ها موجب شکل­ گیری انواع اهمال­کاری می­ شود (فراری، پارکر و وار^[۱۸]، ۱۹۹۲). بحث در مورد انواع اهمال­کاری موضوع نسبتاً پیچیده­ای است. میلگرام متعقد است که جدا کردن و تقسیم انواع اهمال­کاری، امری ذهنی است و در عمل این موارد باهم دیگر همپوشی زیادی دارند؛ به نظر او تقسیم ­بندی انواع اهمال­کاری، به خاطر راحتی درک آن است و فقط امری ذهنی است و امکان وجود همه آنچه ما انواع اهمال­کاری می­نامیم، در افراد وجود دارد. آنچه سبب ایجاد مفهومی به‌عنوان انواع اهمال­کاری شده است، تفاوت در مؤلفه­ های شناختی، عاطفی و رفتاری است که افراد اهمال­کار باهم دارند.
اهمال­کاری نمودهای گوناگونی دارد که عبارت‌اند از اهمالکاری عمومی (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹)، اهمال‏کاری تصمیم ­گیری (ایفرت و فراری^[۱۹]، ۱۹۸۹)، اهمال­کاری روان­رنجورانه (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹)، اهمال­کاری وسواس‏گونه (فراری و بک^[۲۰]، ۱۹۹۸) و اهمال­کاری تحصیلی (دی، منسینک و اوسلیوان^[۲۱]، ۲۰۰۰). در بین انواع اهمال‌کاری‌ها، متداول‌ترین شکل اهمال­کاری، اهمال­کاری تحصیلی است که نقطه مقابل آن اهمال‏کاری غیر تحصیلی می­باشد (مورفرود، ۲۰۰۸). اهمال­کاری غیر تحصیلی مربوط به سایر موقعیت­های زندگی چون پرداخت قبض آب و برق، شستن ظروف، جواب دادن به تلفن و پست الکترونیک و مانند آن‌ ها ظاهر می‌شود (جانسون و بلوم^[۲۲]، ۱۹۹۵). اهمال­کاری تحصیلی در فعالیت‌های تحصیلی، رفتارهایی چون حاضر شدن برای امتحان، انجام تکالیف خانه و نوشتن مقاله­ های درسی نمایان است که معمولاً اهمال­کاری همراه با عملکرد تحصیلی پایین است. این نوع اهمال­کاری را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت‏های تحصیلی تعریف نموده ­اند که تقریباً همیشه با اضطراب توأم است. نمونه بارز آن به تعویق انداختن مطالعه درس­ها تا شب امتحان و شتاب ناشی از آن است که گریبان­گیر دانش ­آموز یا دانشجو می‏شود. (بک، کونس و میلگرام^[۲۳]، ۲۰۰۰).
اهمال­کاری در خصوص تکالیف تحصیلی یک مشکل رایج در میان دانشجویان و دانش ­آموزان است و از مهم‌ترین علل شکست یا فقدان موفقیت فراگیران در یادگیری و دست­یابی به برنامه ­های پیشرفت تحصیلی است. تقریباً یک‌چهارم دانشجویان گزارش می­ دهند که مکرراً تا درجه‌ای اهمال‌کاری می­ کنند که برای آن‌ ها ایجاد استرس می­ کند که این امر عملکرد آموزشی ضعیف آن‌ ها را موجب می­ شود (بالکیس و دورو، ۲۰۰۹).
۲-۲-۲) نظریه­ های اهمال­کاری
برخی پژوهشگران اهمال­کاری را یک مشکل رفتاری معرفی کرده‌اند. در این دیدگاه اهمال­کاری به‌عنوان یک مشکل رفتاری شناخته‌شده و هدف از درمان کاهش نسبت یا درصد زمان اهمال­کاری و افزایش نسبت یا درصد مطالعه یا فعالیت می‌باشد. برخی دیگر معتقدند اهمال­کاری یک مشکل شناختی است. در این دیدگاه مبنای اهمال­کاری، افکار و باورهای غلط و غیرمنطقی در مورد چگونگی شرایط و نتایج فعالیت‌هاست. به اعتقاد برخی پژوهشگران، اهمال­کاری یک مشکل انگیزشی است؛ در این دیدگاه اهمال­کاری به دلیل تنبلی یا بی‌انگیزه بودن نیست، بلکه ازآن‌جهت انجام می‌گیرد که افراد اهمال­کار علاقه‌مند به انجام فعالیت دیگری هستند. اهمال­کاری می‌تواند یک عادت باشد که درنهایت به کاهش انتظار خودکارآمدی فرد منجر می‌شود. به اهمال­کاری به‌عنوان یک اختلال شخصیتی نیز نگریسته شده است. در این دیدگاه اهمال­کاری به‌عنوان ضعف وجدان (با ویژگی‌هایی چون بی‌ارادگی، نداشتن­پشتکار، تنبلی، عدم توجه و ضعف قدرت‌طلبی) شناخته‌شده است (کاظمی، فیاضی و کاوه، ۱۳۸۹).
نظریه‌های گوناگون در مورد اهمال‌کاری وجود دارد. نظریه‌های رفتاری اهمال­کاری را بر اساس نظریه تقویت تبیین می­ کنند؛ یعنی به تعویق انداختن کار برای فرد اثر تقویتی بیشتری دارد. رویکرد روان تحلیل‏گری اهمال‏کاری را به‌عنوان یک رفتار مسئله‌دار که نشان‌دهنده هیجان‌های روانی زیربنایی است و بیشتر دربرگیرنده احساس‌هایی نس
بت به خانواده فرد می‌باشد شناسایی می‌کند. رویکرد شناختی بر نقش باورهای غیرمنطقی و چشم‌داشت غیرواقع‌بینانه در اهمال­کاری تأکید می‌کند (بالکیس و دیورو، ۲۰۰۹).
۱-۲-۲-۲) نظریه روان تحلیل گری اهمال­کاری
بر اساس نظریه روان­کاوی فروید^[۲۴] اهمال­کاری اساساً درنتیجه اضطراب به وجود می ­آید (فروید، ۱۹۵۳، به نقل از جاردات^[۲۵]، ۲۰۰۴). اضطراب علامتی هشداردهنده برای خواسته‌های ناهشیار سرکوب^[۲۶]‌ شده «خود^[۲۷]» است، به‌محض اینکه «خود» اضطراب را تشخیص می­دهد، برای دفاع آماده می­ شود. بر اساس مکانیسم‌های دفاعی پویا^[۲۸] و اجتناب از تکلیف، تکالیفی که به اتمام نمی‌رسند در درجه اول به این دلیل کنار گذاشته‌شده‌اند که تهدیدی برای «خود» محسوب می‌شدند. در مکتب روان تحلیل گری هر اختلال روانی با مکانیزم­ های دفاعی مشخصی همراه است؛ بنابراین، اهمال­کاری یک مکانیزم برای کاهش ناراحتی‌های ناشی از اضطراب است.
افراد مضطرب، تفسیرهای فاجعه­باری از رویدادهای عادی دارند و این باورهای غیرمنطقی اضطراب را موجب شده و تکالیف خاصی بسیار ناخوشایند به نظر می­رسد که خود اهمال­کاری را موجب می‌شوند (سپهریان، ۱۳۹۰). راث­بلوم، سولومون و ماراکمی^[۲۹] (۱۹۸۶) بیان کرده‌اند که دانشجویان به دو دلیل اساسی مکرراً به اهمال‏کاری اقدام می‌کنند: ترس از شکست و بیزاری از تکلیف. همچنین آن‌ ها دریافتند که تفاوت دانشجویانی که به دلیل بیزاری از تکلیف به اهمال‌کاری اقدام می‌کنند با آن‌هایی که به دلیل ترس از شکست اهمال‌کاری می‌کردند؛ این بود که گروه دوم اضطراب بالا و عزت‌نفس پایین گزارش کردند.
۲-۲-۲-۲) نظریه کمال‌گرایی، ترس از شکست و دوری از اضطراب