در این فصل نتایج حاصل از داده های جمع آوری شده در بخش میدانی تحقیق در دو بخش اطلاعات توصیفی که به ارائه ی اطلاعات جمعیت شناسی از نمونه ی آماری تحقیق می پردازد و همچنین به ارائه ی نتایج آزمون فرضیه های پژوهش در قالب نتایج استنباطی خواهیم پرداخت.

۴-۲ یافته های توصیفی

در این بخش همان طور که قبلاً ذکر شد به بررسی اطلاعات جمعیت شناختی نمونه ی آماری پرداخته ایم تا جامعه ی آماری مورد نظر بهتر توصیف شود. قابل ذکر است که نتایج در قالب جداول مختلف آورده شده است.

در در این بخش به ارائه ی اطلاعات جمعیت شناختی می پردازیم. جدول ۴-۱ اطلاعات مربوط به جنسیت افراد شرکت کننده در این پژوهش را نشان می دهد.

جدول ۴-۱: توزیع پاسخگویان بر اساس جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

جنسیت	فراوانی	درصد فراوانی
مرد	۱۴۴	۵۶ درصد
زن	۱۱۳	۴۴ درصد
مجموع	۲۵۷	۱۰۰ درصد

همان طور که به سادگی از جدول فوق بر می آید بیشتر پاسخگویان را مردان با ۵۶ درصد تشکیل می دادند و زنان نیز با ۴۴ درصد (۱۱۳ نفر) از پاسخگویان را تشکیل می دادند.

در جدول ۴-۲ اطلاعات مربوط به گروه های سنی افراد شرکت کننده در این پژوهش ارائه شده است.

جدول ۴-۲: فراوانی پاسخگویان بر اساس سن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

درصد فراوانی	فراوانی	سن
۲/۱۳	۳۴	کمتر از ۲۰ سال
۱/۵۹	۱۵۲	۲۵-۲۱ سال
۶/۲۲	۵۸	۲۹-۲۶ سال
۹/۳	۱۰	۳۵-۳۰ سال
۲/۱	۳	بیش از ۳۵ سال
۱۰۰	۲۵۷	مجموع

همان گونه که مشاهده می شود بیشترین پاسخگویان مربوط به گروه سنی ۲۵-۲۱ سال با ۱۵۲ پاسخگو یا به عبارتی ۱/۵۹ درصد بود. به ترتیب گروه های سنی ۲۹-۲۶ سال با ۶/۲۲ درصد، کمتر از ۲۰ سال با ۲/۱۳ درصد و گروه سنی ۳۵-۳۰ سال با ۹/۳ درصد قرار دارد. در آخر هم کمترین پاسخگویان مربوط به گروه سنی بیش از ۳۵ سال با ۲/۱ درصد بود.

در جدول ۴-۳ اطلاعات مربوط به وضعیت تاهل نمونه ی آمار آورده شده است.

جدول ۴-۳: توزیع نمونه ی اماری بر اساس وضعیت تاهل

 

 

 

 

 

 

 

 

وضعیت تاهل	فراوانی	درصد فراوانی
مجرد	۱۶۸	۴/۶۵ درصد
متاهل	۸۹	۶/۳۴ درصد
مجموع	۲۵۷	۱۰۰ درصد

بر اساس اطلاعات مندرج در جدول فوق بیشتر پاسخگویان با ۱۶۸ نفر یا به عبارتی ۴/۶۵ درصد تشکیل داده و پاسخگویان متاهل با ۸۹ نفر یا ۶/۳۴ درصد در رده ی بعدی قرار دارند.

در جدول زیر اطلاعات مربوط به گروه های تحصیلی پاسخگویان در این پژوهش آورده شده است.

جدول ۴-۴: اطلاعات مربوط به متغیر مقطع تحصیلی پاسخگویان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقطع تحصیلی	فراوانی	درصد فراوانی
کاردانی	۹۵	۳۷ درصد
کارشناسی	۱۵۶	۷/۶۰ درصد
کارشناسی ارشد	۶	۳/۲ درصد
مجموع	۲۵۷	۱۰۰ درصد

کمترین پاسخگویان را دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد با ۳/۲ درصد و بیشترین پاسخگویان را دانشجویان مقطع کارشناسی با ۴۵۶ نفر یا به عبارتی ۷/۶۰ درصد تشکیل می دهند. دانشجویان مقطع کاردانی با ۳۷ درصد نیز بخش قابل توجهی از این پژوهش را تشکیل می دادند.

در جدول ۴-۵ توزیع پاسخگویان را بر اساس گرایش تحصیلی نشان می دهد.

جدول ۴-۵: گرایش تحصیلی پاسخگویان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

گرایش	فراوانی	درصد فراوانی
عمومی	۲۰۲	۶/۷۸ درصد
مدیریت ورزشی	۲۴	۳/۹ درصد
فیزیولوژی ورزشی	۳۰	۷/۱۱ درصد
رفتار حرکتی	۱	۴/۰ درصد
مجموع	۲۵۷	۱۰۰ درصد

دانشجویان گرایش عمومی با ۶/۷۸ درصد بیشترین پاسخگویان را شکل می دادند. سپس به ترتیب دانشجویان گرایش فیزیولوژی ورزشی با ۷/۱۱ درصد، مدیریت ورزشی با ۳/۹ درصد و در آخر گرایش رفتار حرکتی با ۴/۰ درصد قرار داشتند.

۴-۳ یافته های استنباطی

در جدول ۴-۶ به ارائه اطلاعات مربوط به آزمون نورمال، طبیعی یا همان پارامتریک بودن داده های مربوط به پرسشنامه ی برنامه های ورزشی تلویزیون ملی ارائه شده است.

جدول ۴-۶: نتایج آزمون کولموگروف – اسمیرنوف در رابطه با پرسشنامه ی برنامه های ورزشی تلویزیون ملی

 

 

 

 

 

 

میانگین	انحراف استاندارد	مقدار K-S	مقدار Sig
۰۸/۳	۵۸۱/۰	۱۱۹/۱	۱۶۴/۰

همان طور که مشخص است مقدار Sig برابر است با ۱۶۴/۰ و چنان چه این مقدار بالاتر از ۰۵/۰ باشد، نشان از طبیعی یا پارامتریک بودن داده های جمع آوری شده دارد.

در جدول ۴-۷ به ارائه اطلاعات مربوط به آزمون نورمال، طبیعی یا همان پارامتریک بودن داده های مربوط به پرسشنامه ی برنامه های ورزشی تلویزیون ماهواره ای ارائه شده است.

جدول ۴-۷: نتایج آزمون کولموگروف – اسمیرنوف در رابطه با پرسشنامه ی برنامه های ورزشی تلویزیون ماهواره ای

 

 

 

 

 

 

میانگین	انحراف استاندارد	مقدار K-S	مقدار Sig
۹۱/۲	۵۰۸/۰	۲۴/۱	۰۹۰/۰

همان طور که مشخص است مقدار Sig برابر است با ۰۹۰/۰ و چنان چه این مقدار بالاتر از ۰۵/۰ باشد، نشان از طبیعی یا پارامتریک بودن داده های جمع آوری شده دارد.

در این پژوهش یافته های استنباطی در دو بخش ارائه می گردد. بخش اول همان پاسخگویی به سوالات پژوهش بوده و در بخش دوم فرضیات پژوهش پاسخ داده خواهد شد.

۴-۴ سوال اول

۲-۱-۴- اهمیت افزایش کیفیت

چرا باید کیفیت محصولات تولیدی کارخانه ها را افزایش داد؟ بدون مطالعه و بررسی می توان به این پرسش پاسخ گفت، بررسی میزان واردات و صادرات غیر نفتی کشور نشان می دهد که صادرات غیرنفتی بسیار کمتر ازمیزان واردات کشور است. بنابراین، افزایش کیفیت کالاهای تولید کارخانه های کشور درافزایش صادرات کالاهای غیرنفتی اهمیت فراوان دارد. ضمناً اگر ورود کالاهای مصرفی به بازار ایران آزاد شود آیا بها، کیفیت و شیوه مدیریت کارخانه های تولیدی می توانند با شرکتهای واردکننده رقابت کنند؟ مقایسه به اصطلاح سرانگشتی در این زمینه نشان می دهد که، در چنین وضعیتی میزان نیاز به کالاهای ساخت داخل کشور، به علت قیمت بالا و کیفیت پایین آن بسیارکاهش خواهد یافت و از این رو به تعطیل شدن کارخانه ها و بیکاری هزاران کارگر خواهد انجامید.
شرکت های تولیدی ایران برای جلوگیری از چنین وضعیتی، باید هر چه زودتر شیوه های حاکم بر سازمان های خود را بررسی و از روش مدیریتی استفاده کنند که از هزینه های بی مورد و ضایعات بیش از اندازه ودرنتیجه، افزایش قیمت ها و نارضایتی مشتریان جلوگیری کند. همین وضعیت در دهه ۱۹۸۰ در شرکت های آمریکایی به وجود آمد ولی با کاربرد روش های صحیح و کاهش ضایعات و افزایش کیفیت کالاهای تولیدی خود توانستند پس از چند سال، بار دیگرجای خود را در بازارهای بین المللی به دست آورند (مهربان، ۱۳۸۴، ۹)۱.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

۲-۱-۵ فرهنگ کیفیت

فرهنگ کیفیت زیرمجموعه ای از فرهنگ سازمانی به شمار می آید که هدف آن ارتقاء مستمر کیفیت است. از این رو فرهنگ کیفیت در یک دانشگاه در بر دارنده مجموعه باورها، روابط، گرایشها، ارزشها و امور مشترکی است که اعضای هیات علمی، مدیریت و سایر کارکنان دانشگاه برای بهبود و تضمین کیفیت فعالیتهای دانشگاه به انجام می رسانند. فرهنگ کیفیت شامل دو بخش است: (الف) روانشناختی / فرهنگی؛ (ب) فرایندهای رسمی بهبود کیفیت. جنبه روانشناختی فرهنگ کیفیت را میتوان در سطح فردی وجمعی مورد نظر قرار داد. همچنین فرایندهای رسمی کیفیت در بر دارنده فرایند تعریف کیفیت، الگو سازی، تدوین ابزار اندازه گیری و نیز فرایند گردآوری داده ها، اطلاعات، قضاوت درباره کیفیت، تدوین گزارش و بالاخره اقدام برای بهبودی و تضمین کیفت است. در این مقاله، ابتدا به مجموعه باورها، ارزشها، گرایشها، انتظارات و امور مشترکی که اعضای هیات علمی، مدیریت و سایر کارکنان یک دانشگاه لازم است نسبت به فرایند بهبود مستمر کیفیت در یک دانشگاه سهیم باشند اشاره خواهد شد. سپس ضرورت تعهد اعضای هیات علمی در قبال دستیابی به کیفیت در سطح گروه های آموزشی در فرایند ارزیابی درونی و برونی مورد بحث قرار خواهد گرفت. سرانجام مولفه ساختاری/ مدیریتی بهبود کیفیت به عنوان بخش انکار ناپذیر فرهنگ کیفیت، مورد تحلیل واقع خواهد شد. سرانجام چگونگی اشاعه فرهنگ کیفیت در دانشگاه مورد توجه قرار خواهد گرفت. ( بازرگان، ۱۳۸۹ ، ۶۴).
دانشگاه ها و موسسه های آموزش عالی در قرن بیست ویکم،که قرن دانش -بنیان نامیده می شود،بیش از پیش در توسعه کشورها نقش دارند. از این رو کیفیت آنها در فرایند توسعه اجتماعی- اقتصادی و فرهنگی کشورها سهم بسزائی دارد . ایفای نقش یادشده میسر نخواهد بود مگر آنکه رهبری و مدیریت دانشگاهها نسبت به ارزیابی کیفیت خود را متعهد نمایند.با توجه به این که کیفیت دانشگاهها وابسته به کیفیت گروه های آموزشی است ، ارتقاء مستمر کیفیت گروه های آموزشی برای دستیابی به عملکرد مطلوب، از اولویت برخوردار است .ارتقاءکیفیت گروه های آموزشی نیز مستلزم اشاعه فرهنگ کیفیت در سطح دانشگاه است . بر این اساس، در این مقاله، به این سوال پاسخ داده می شود که “چگونه فرهنگ کیفیت را در دانشگاه می توان اشاعه داد؟” برای پاسخ دادن به سوال یاد شده،ضمن تعریف فرهنگ کیفیت ،ضرورت اشاعه آن بیان می شود وسپس مولفه های فرهنگ کیفیت بازنمائی می گردد. پس از آن، چالشهای اشاعه کیفیت، ضرورت تدوین راهبردها، سیاستها و برنامه های عملیاتی مورداشاره قرار می گیرد. در انجام این امر، با استناد به سوابق پژوهشی در سطح بین المللی، و تجربه های کسب شده در انجام ارزیابی کیفیت در ایران،اطلاعات پژوهشی عرضه می شود و مورد تحلیل قرارمی گیرند.
فرهنگ کیفیت زیرمجموعه ای از فرهنگ سازمانی به شمار می آید. از طریق اشاعه فرهنگ کیفیت می توان ارتقا مستمر کیفیت دانشگاهی را میسر ساخت. علی الاصول برای فرهنگ سازمانی می توان انواع گوناگونی را مورد نظر قرار داد (مقیمی ،۱۳۸۶) . در اینجا منظور از فرهنگ سازمانی مفروضه ها و هنجارهای مشترکی است که میان هیات علمی و سایر کارکنان یک دانشگاه یا موسسه آموزش عالی وجود دارد به طوری که آن دانشگاه را از سایر دانشگاهها و موسسه ها متمایز می کند.
از طرف دیگر، برای کیفیت تعریف های گوناگونی رامی توان عرضه کرد، از جمله متناسب با هدفها، تطابق با استاندارد ها، رضایت مشتریان، تعالی و غیره. اما در آموزش عالی، مشتریان را نه تنها دانشجویان بلکه هیات علمی، والدین ، دولت و کارفرمایان تشکیل می دهند. به رغم این نکته، دو تعریف درباره کیفیت آموزش عالی به شرح زیر مورد استفاده نهادهای ارزیابی آموزش عالی قرارمی گیرد: الف) تطابق بااستانداردهای از پیش تعیین شده ؛ ب) تطابق با هدفها یا انتظارات ( بازرگان، ۱۳۸۹ ، ۶۵).
در رابطه با تعریف (الف)، لازم است یادآوری شود که برای آموزش عالی استانداردهای جهانی تاکنون بدست داده نشده است . اما نظامهای دانشگاهی در امریکا سابقه ای دیرینه در تعریف استانداردهایی برای آموزش عالی دارند . این استانداردها بر حسب نهادهای ارزیابی کننده آموزش عالی نسبتا متفاوت هستند(بازرگان، ۱۳۸۳ ).
در امریکا تعداد قابل ملاحظه ای نهاد ارزیابی کننده آموزش عالی، برحسب منطقه جغرافیائی و نیز برحسب رشته های تخصصی وجود دارد.برای مثال،در سال۲۰۰۳ میلادی هشت سازمان اعتبارسنجی منطقه ای،یازده انجمن یا شورای ملی اعتبار سنجی تخصصی وبیش ازشصت سازمان تخصصی وحرفه ای اعتبارسنجی ( مانند ABET ) برای ارزیابی واعتبارسنجی گروه های آموزشی در امریکا وجود داشت. از این رو، استانداردهای آموزش عالی در امریکا، برحسب هدف نهاد ارزیابی کننده، متفاوت هستند.
علاوه بر امریکا، جامعه کشورهای اروپائی نیزدر دهه گذشته استانداردهائی برای سنجش کیفیت آموزش عالی جهت استفاده درکشورهای عضو تعریف کرده است. بنابراین ،از آنجا که دراغلب کشورها استانداردهائی برای آموزش عالی وجود ندارد، استفاده از تعریف (الف) برای سنجش کیفیت آموزش عالی معمولا” میسر نمی باشد . لذ ا، با توجه به تعریف (ب) می توان کیفیت آموزش عالی را مورد سنجش قرار داد. ( بازرگان، ۱۳۸۹ ، ۶۵).
حال با توجه به تعریف یاد شده از کیفیت، می توان فرهنگ کیفیت در دانشگاه را مجموعه مفروضه ها، ارزشها، هنجارها و باورداشت های هیات علمی و سایر کارکنان دانشگاه نسبت به هدفها (یا انتظارات) وچگونگی دستیابی به آنها تلقی کرد.

۲-۱-۶- مؤلفه های فرهنگ کیفیت

براساس پژوهشی که انجمن دانشگاههای اروپا[۱۵]انجام داده است، فرهنگ کیفیت از دو عنصر مشخص تشکیل می شود: (۱) عنصر فرهنگی و روانشناختی که از طریق ارزشهای مشترک، باورداشتها، انتظارات و تعهد افراد نسبت به کیفیت شکل می گیرد؛ (۲) عنصر ساختاری و مدیریتی که فرایندهای معین را برای انجام ارزیابی و بهبود کیفیت مهیا می سازد. همان طور که در این تعریف ملاحظه می شود، عنصر فرهنگی و روانشناختی مربوط به جنبه های شناختی و عاطفی اعضای هیات علمی و سایر کارکنان دانشگاه است. در حالی که عنصر دوم با ساختار سازمانی و فرایند رهبری و مدیریت دانشگاه مرتبط می باشد . بر اساس این
در سطح دانشگاه درصورتی می توان اشتیاق اعضای هیات علمی و سایر کارکنان را به یادگیری مداوم تقویت کرد که سیستم مدیریت منابع انسانی از کیفیت لازم برخوردار باشد.از طریق این سیستم می توان فرایند درک افراد از آرمان مشترک راتقویت کرد وانگیزه لازم برای کوشش و تلاش بیشتر برای دستیابی به عملکردمطلوب گروه های آموزشی را فراهم آورد.علاوه برآن، می توان با قدرشناسی از تلاش جمعی در راه بهبود کیفیت گروه های آموزشی به تلاشگری جمعی ارج نهاد.البته لازم به ذکر است که اگر سیستم ترفیع و ارتقاء هیات علمی ،و نیز سایر کارکنان دانشگاه،تمایز میان افراد تلاشگر وغیر تلاشگر را نمایان نکند ، فرهنگ کیفیت خدشه دار خواهد بود. درباره مهارتهای فردی برای یادگیری باید افراد را به هدفگذاری برای تلاشهای مورد نظر تشویق نمود. همچنین آنان را برای درک درست از وضعیت موجود یاری داد و سپس آنان را در مسیر تلاش برای حرکت از وضعیت موجود به سوی تحقق هدف های گروه آموزشی،درقالب رسالت و آرمان دانشگاه، یاری داد. درباره درک افراد از آرمان مشترک دانشگاه، باید به این نکته اشاره نمود که، هرچند کارکردهای دانشگاهها(آموزش،پژوهش و عرضه خدمات تخصصی) یکسان هستند، اما آرمان هر دانشگاه ومیزان تاکید آن بر هر یک از این کارکردها می تواند متفاوت باشد.تاکیدیادشده نمایانگر دسته ای است که دانشگاه به آن تعلق دارد. از این دیدگاه ،می توان دانشگاههای یک کشور را به سه دسته تقسیم کرد :محلی (استانی )،ملی وبین المللی .
به عبارت دیگر،هرچه فعالیت یک دانشگاه بیشتر بر آموزش تاکید داشته باشد(و درانجام پژوهش، نوآوری وتولید دانش سهم کمتری داشته باشد)،آن دانشگاه به عنوان”دانشگاه محلی “تلقی می شود .البته ، این دسته از دانشگاه ها باشناسائی نیازهای جامعه محلی(استانی وسپس نیازهای کشوری) و برآوردن آنها، می توانند به دسته دانشگاههای کشوری(ملی) بپیوندد. به عبارت دیگر، یک دانشگاه محلی، ضمن تاکید بر برنامه های آموزشی، با شناسائی و عرضه خدمات تخصصی به جامعه زیر پوشش از منطقه جغرافیائی خود(ازمحلی به استانی وسپس کشوری) می تواند فراتر رود وبه دانشگاه کشوری تبدیل شود.اما، شک نیست که دانشگاه بین المللی ویژگیهای خود را دارد. در چنین دانشگاهی سهم اصلی کوششهای اعضای هیات علمی به انجام پژوهش درمرزهای دانش و بالاترین سطح رشته های علمی مربوط است. به طوری که یافته های علمی حاصل از پژوهشها به عنوان سهمی در پیشبرد رشته علمی مربوط تلقی می شود.(همان منبع، ۶۷)
به عبارت دیگر دانشگاهها می توانند در هریک از این جنبه ها آرمان خود را تعریف کنند و تاکید را در سطح بین المللی ، ملی یا استانی قرار دهند. برای دست یابی به چنین آرمانی لازم است درک مشترک از این آرمان در میان اعضای هیات علمی و سایرکارکنان و نیز دانشجویان بوجود آید.
درراستای شناسائی آرمان دانشگاه تهران از نظر اعضای هیات علمی، پژوهشی در سال ۱۳۸۱ در دانشگاه تهران انجام شد. (بازرگان و حسینی، ۱۳۸۲). نتایج این پژوهش نشان داد که به نظر اعضای هیات علمی سه جنبه ای که مهمترین آرمان این دانشگاه باید تلقی شود به ترتیب شامل (۱)تولید و کاربرد دانش ،(۲)پرورش تفکر انتقادی ، (۳)رشد شخصیت دانشجویان است.شک نیست که برای اشاعه فرهنگ کیفیت باید باور داشت یاد شده میان کلیه دست اندرکاران دانشگاه، اعم از هیات علمی، مدیران، سایر کارکنان و دانشجویان به عنوان آرمان مشترک قلمداد شود و به آن دلبستگی بوجود آید.انجام این مهم مستلزم یادگیری جمعی است. در تسهیل یادگیری جمعی، علاوه بر نکات یادشده ، لازم است نسبت به تقویت مهارت مدیریت الگوهای ذهنی افراد نیز توجه نمود. منظور از الگوهای ذهنی ، تصویری است که فرد از دنیای بیرون از ذهن دارد. معمولا این تصویر در ذهن افراد یک دانشگاه یکسان نمی باشد. بنابراین مهارت مدیریت براین الگوهای ذهنی ، و نزدیکتر نمودن آنها به واقعیت ، از جمله چالشهائی است که باید در اشاعه فرهنگ کیفیت به آن توجه نمود. درفرایند یاد شده، همچنین تقویت مهارتهای گفت و گو میان اعضای هیات علمی و مدیران دانشگاه و نیز جامع نگری ضرورت دارد. ( مشایخی، ۱۳۸۹ ، ۵۱ )

۲-۱-۷- چالشها و چگونگی اشاعه فرهنگ کیفیت در دانشگاه

در فرایند اشاعه فرهنگ کیفیت در دانشگاهها چهار جنبه مهم به شرح زیر وجود دارد:(۱) در تدوین راهبرد اشاعه فرهنگ کیفیت؛ (۲) رهبری برای اشاعه فرهنگ کیفیت ؛ (۳) متعهد کردن و درگیر نمودن اعضای هیات علمی؛ (۴) بازخورد دادن به اعضای هیات علمی نسبت به ارتقا کیفیت دانشگاهی. در این راستا، تدوین برنامه استراتژیک دانشگاه، نقش موثری ایفا می کند . علاوه بر آن، از آنجا که گروه های آموزشی نقش اساسی در این باره دارند، تدوین و اجرای برنامه استراتژیک گروه های آموزشی نیزگامی مهم در فرایند اشاعه فرهنگ کیفیت در دانشگاه است. (بازرگان،۱۳۹۰ ،۶۹)
پژوهشهای بین المللی و ملی نشان می دهند که از طریق انجام ارزیابی درونی و سپس ارزیابی برونی می توان فرهنگ کیفیت را در بعد شناختی– فرهنگی اشاعه داد و زمینه لازم را برای تقویت بعد ساختاری فراهم آورد. این امر بدان جهت است که گروه های آموزشی با انجام ارزیابی درونی می توانند رسالت، ماموریت و هدفهای خود را در راستای رسالت و ماموریت دانشگاه قرار دهند و سپس بر اساس نتایج ارزیابی درونی به تهیه برنامه استراتژیک برای ارتقاء عملکرد خود بپردازند. البته، شک نیست که لازمه این امر، در دسترس داشتن برنامه استراتژیک دانشگاه است. این برنامه به تدوین استراتژی فرهنگ کیفیت در دانشگاه یاری می دهد.
استراتژی اشاعه فرهنگ کیفیت باید دارای مشخصات زیر باشد: (الف) مرتبط با ماموریت دانشگاه؛ (ب)متاثراز ارتباط دانشگاه بامحیط جغرافیائی زیر پوشش آن باشد؛ (ج) ویژگیهای دانشگاه را نمایان کند و رابطه این ویژگیها با فعالیتهای دانشگاه را بازنمائی کند. (بازرگان و اسحاقی، ۱۳۸۹ )
در فرایند تدوین استراتژی برای اشاعه فرهنگ کیفیت ، باید اقدامات مورد نظر را فهرست کرد و برنامه زمان بندی برای اجرای این اقدامات را مشخص نمود. همان طور که قبلا اشاره شد ، در این باره، آرمان مشترک برای فعالیتهای دانشگاه و درک مشترک اعضای هیات علمی از این آرمانها ضروری است. برای ایجاد درک مشترک از آرمان دانشگاه، ترغیب اعضای هیات علمی به تدوین برنامه استراتژیک فردی برای آموزش، پژوهش و عرضه خدمات تخصصی می تواند راهگشا باشد . از این رو ، چنانچه برنامه استراتژیک دانشگاه تهیه شده باشد و در اختیار کلیه اعضای هیات علمی قرار داده شود تا با توجه به آن برنامه های استراتژیک فردی را تهیه کنند، می توان نسبت به درک آرمان مشترک گامی مهم برداشت و کیفیت کوششهای دانشگاه را به طور مستمر ارتقاء بخشید.بدین سان، از این طریق جهت گیری آموزشی، پژوهشی و عرضه خدمات تخصصی دانشگاه نه تنها آشکار می شود،بلکه اعضای هیات علمی نسبت به تحقق آن نیزخود را متعهد می یابند.
به رغم نکات یادشده، چالشهائی برای اجرای استراتژی اشاعه فرهنگ کیفیت وجود دارد. از این جمله می توان به ایجاد یا تقویت ساختارسازمانی مناسب جهت برنامه ریزی و اجرای ارزیابی مستمر کیفیت در دانشگاه اشاره کرد. البته لازم به یادآوری است که ایجاد این ساختار نباید به اداری کردن فرایند ارزیابی کیفیت منجر شود. بلکه از طریق این ساختار اجرای ارزیابی درونی و برونی گروه های آموزشی را تسهیل کرد و دلبستگی اعضای هیات علمی نسبت به آن را میسر نمود.
ساخت فرهنگ کیفیت مناسب یک هنر است و باید هنرمندانه به آن پرداخته شود. ویژگی و مبانی فرهنگی باید باور شوند و به باور افراد برسند تادر زندگی فردی و در جامعه و سازمان نمود داشته باشند (۲۰۰۶Wilenius,).
فرهنگ کیفیت محوری مهارتی است که مدیران می توانند در سطوح فردی و سازمانی توسعه دهند تا به طور اثر بخش و کارآمد با کارکنان فعالیت کنند (۲۰۰۷Kennedy et al,).
مفهوم فرهنگ کیفیت به عنوان مجموعه ای از ارزشهای مشترک، باورها، انتظارها و تعهداتی که توسط عناصر سازمانی درک میشود و هدف آن بالا بردن کیفیت فرایندهای ساختاری وپشتیبانی است(eua—۲۰۰۶) .
به طو رکلی می توان بیان کرد، فرهنگ کیفیت با نظام ارزش ها، اهداف و استراتژی سازمان و انسجام بین مولفه ها بوده و مشتاقانه توسط افراد آن سازمان حفظ ورعایت می شود و می تواند برای سازمان نقش یک سرمایه اصلی را ایفا کند سازمان برای دستیابی به این امر باید از طریق پژوهش ها و کسب نظر از ذینفع های مهم، مهم ترین مولفه های فرهنگی مؤثر جهت دستیابی به اهداف و خدمت بهتر به مشتریان را شناسایی و ترویج دهند (۲۰۰۶Stewart, ).

۲-۱-۸-چرا فرهنگ کیفیت مهم است

می توان گفت که فرهنگ کیفیت به این دلیل مهم است که بیشترین تاثیر را برروی مکانیزمهای تضمین کیفیت می تواند داشته باشد تا یک اطمینان وبهبود سطح کیفیت وپشتیبانی پویا از تغییرات بوجود آمده در فرایندهای سیستمی سازمان را به مشتری القا کند (eua—۲۰۰۶).

۲-۱-۹-ایجاد فرهنگ کیفیت

جهت ایجاد فرهنگ کیفیت محوری بیشترازانکه نیاز به تغییرات فیزیکی باشد نیاز به تغییرات ذهنی در بین افراد سازمان است.
جهت ایجاد این فرهنگ مراحل زیر می بایست صورت گیرد:
ترویج فرهنگ کیفیت
نشان دادن اهمیت فرهنگ کیفیت وتضمین انجام ان
ایجاد یک محیط مناسب جهت اجرای استراتژی این فرهنگ
کنترل در مورد ترتیبات اجرای فرهنگ کیفیت وتغییرات لازم
تشریح حوزه تغییرات ،توزیع نقشها ومسئولیتهای مدیران وکارکنان
ارائه ابزارهای لازم جهت اجرای تغییرات وسنجش میزان آمادگی پذیرش این فرهنگ (journal eau-2006).
در پژوهش حاضر از مدل سه بعدی زارعی متین و همکاران (۱۳۹۰) استفاده گردیده؛ که مدل آن بصورت ذیل است:
شکل ۲-۲: فرهنگ کیفیت محوری از نظر زارعی متین و همکاران (۱۳۹۰)

۲-۱-۲- ایجاد نگرش مثبت نسبت به تغییر

 

۲-۱-۲-۱- تعریف نگرش

که زیر سایه دارد قرص خورشید
به نیروی قناعت می فرو داشت»
الهی نامه، ص ۳۳۶

از آنجا که عطّار با آثار خرگوشی انس داشته است، می توان حدس زد که داستان بلقیا و عفّان را عطّار از روایت خرگوشی، که مفصّل ترین روایت این داستان است، گرفته باشد. در اینجا خطوط اصلی داستان را به روایت خرگوشی نقل می کنیم: «باب بیست و پنجم آنچه ظاهر شد در بنی اسرائیل از علامات نبوّت رسول(ص) و قصّه بلوقیا.» درین فصل خرگوشی به توصیف سفرنامه جادویی بلوقیا و عفّان می پردازد که هر صحنه آن خود قصّه ای است داستانی: «پس به دریای روم رسیدند، به کوهی در میان دریا، نه سخت بلند و نه کوتاه، خاکش چون مشک. در آن کوه غاری بود در آن غار تختی زرین نهاده و بر آن تخت جوانی خفته موی های تمام دست راست بر سینه نهاده و دست چپ بر شکم بر مثال خفته ای و خفته نه و او سلیمان بن داود بود علیهما السلام. بر بالین سر او اژدهای دیگر و انگشتری که مستودع ملک بود در دست داشت. حلقه انگشتری از زر و نگین از یاقوت سرخ چهار سو. چهار سطر بر آن نوشته، بر هر سطری نامی از نام های اعظم خدای تعالی. و عفّان در کتاب خوانده بود و دانسته که از سلیمان بن داود است. بلوقیا را گفت من می خواهم که انگشتری از دست او بیرون کنم و ملک سلیمان ما را باشد و امید داریم که ما را زندگانی باشد تا آنگاه که محمّد(ص) بیرون آید؛ بلوقیا گفت: نه سلیمان(ع) خواسته است که ربّ هب لی ملکا لا ینبغی لأحد من بعدی(ص/۳۵)، خدای تعالی ملک او به کس ندهد تا به قیامت. عفّان گفت: ای بلوقیا، خاموش باش که نام بزرگ خدا با ماست. تو توریت می خوان و نام های بزرگ. بلوقیا گفت : چه گونه به انگشتری رسیم و دو اژدها… گفتند: یا عفّان، چه دلیری می کنی بر خدای تعالی؟ می خواهید که انگشتری پیغمبر خدای بگیرید؟ اگر خواهید که ما را به نام خدای قهر کنید، غلبه کنیم بر شما به قوّت خدای تعالی. پس اژدها دمی بزد بر عفّان و بلوقیا و بدیشان هیچ گزندی نرسید از برکات نام بزرگ خدای عزّ و جلّ، که بلوقیا می خواند، در توریت و عفّان نزدیک فرا شد تا انگشتری بگیرد و بلوقیا مشغول بود به نگریستن به عفّان و لحظه ای نام بزرگ خواندن بگذاشت. در حال، جبرئیل از آسمان فرود آمد و بانگی بر ایشان زد که زمین ها و کوه ها مضطرب شد و بلرزید و دریاها به هم برآمد و آب خوش شور گشت و آب شور خوش، از هیبت جبرئیل و عفّان و بلوقیا هر دو بیفتادند و از هوش برفتند و اژدها بار دیگر بردمید و آتشی از شکمش بیرون آمد چون برق خاطف و عفّان بر جای بسوخت و خاکستر گشت و بلوقیا برست به نام بزرگ تر خدای عزّو جلّ و عذاب ازو دور شد به برکت آن نام ها که می خواند…»[۲۷۱]
ـ داستان عزرائیل و مرگ سلیمان
مولانا در مثنوی، ۱-۵۹، این حکایت را به نظم آورده و استاد فروزانفر پیشینه ی آن را در حلیهالاولیاء، ۴-۱۱۸، و احیاءالعلوم، ۴-۳۳۷، و جوامع الحکایات عوفی، باب سیزدهم، قِسم چهارم، و در اِلهی نامه ی عطّار و قبل از او در یکی از آثار غزّالی و نیز عجایب نامه نشان داده است. اینک روایت غزّالی به نقل از استاد فروزانفر: «ملک الموت چون پیش سلیمان(ع) آمد تیز در یکی نگریست. آن کس بترسید. چون ملک الموت برفت، از سلیمان درخواست که باد را بفرمای تا مرا به زمین هند بَرَد که از نظر ملک الموت بترسیدم تا باشد که چون بازآید مرا نبیند و فراموش کند. سلیمان بفرمود تا باد وی را به هند بَرَد. چون ملک الموت بازآمد سلیمان پرسید که چرا چنان تیز در آن مرد نگریستی؟ گفت: مرا فرمان بود که تا یک ساعت دیگر وی را به هندوستان جان برگیرم. وی را اینجا بدیدم، عجب بماندم تا این چون خواهد بود.[۲۷۲] استاد ریتر نیز این حکایتِ الاهی نامه را از همان کتاب غزّالی و نیز نصیحه الملوک او و التبرُالمسبوک، ۴۵، و المستطرف، ۲-۳۳۴، تخریج کرده و به مثنوی مولوی نیز ارجاع داده است و به تفسیر استاد نیکلسون و همچنین درباره ی منشأ احتمالی این قصّه در تلمود از مقاله ی S. Hilleson در مجله ی ۴۷۴، ۱۹۷۳، JRAS با عنوان «مأخذ یک داستان مثنوی» یاد کرده است.[۲۷۳]
ـ حکایت عزرائیل و سلیمان(ع) و آن مرد

 

 

شنیدم من که عزرائیل جانسوز جوانی پیش او دیدش نشسته چو او را دید پیش او به در شد سلیمان را چنین گفت آن جوان زود مرا زین جایگه جایی برد دور سلیمان گفت تا میغ آن زمانش چو یک روزی برآمد ازین راز سلیمان گفتش « ای بی تیغ خون ریز جوابش داد عزرائیل آنگاه که او را تا سه روز از راه برگیر چو اینجا دیدمش ماندم درین سوز چو میغ آورد در هندوستانش

در ایوانِ سلیمان رفت یک روز نظر بگشاد پیش او فرشته جوان از بیم او زیر و زبر شد که « فرمان ده که تا میغ این زمان زود که گشتم از نهیب مرگ رنجور» بَرَد از پارس تا هندوستانش به پیش تخت، عزرائیل شد باز چرا کردی نظر سوی جوان تیز؟» که «فرمانم چنین آمد ز درگاه به هندوستانش جان ناگاه برگیر کز اینجا چون رود آنجا به سه روز؟ شدم آنجا و کردم قبض جانش »

عطّار در تذکرهالاولیاء می گوید: «اگر کسی گوید که: باد چگونه آرد؟ بگوی: چنان که شادروان سلیمان را ـ علیه السلام ـ یک ماهه را به یک روزی برد و تخت بلقیس را به طرفه العین به سلیمان(ع) باز رساند.»(تذکرهالاولیاء، ص۵۳)
داستان سلیمان نه تنها در عطّار، بلکه در شعر فارسی بازتاب گسترده ای دارد؛ در دیوان انوری قصیده ای است که در «التزام آن چه حضرت سلیمان داشته از مراتب جاه و نعمت نموده» است،[۲۷۴] که مطلع آن چنین است:

ی این بخش نیز ذکر شد عدم اختصاصی بخشی مستقل به حاتم در طبقات الصوفیه بیش تر یک سهو به نظر می رسد تایک عمد زیرا همین چند مورد نشان می دهد که حاتم درنظر خواجه عبدالله انصاری مقام و منزلتی داشته و کاملاً شناخته شده بوده است و این که عموم نسل متقدم صوفیه برحاتم ، نسل موازی و مصاحب صوفیه با حاتم و نیز نسل متاخر صوفیه نسبت به حاتم دربخش ها و فصل های مجزا معرفی شده اند اما نشانی از چنین توجهی به حاتم مشاهده
نمی شود خود موید این نکته است که این امر را چنان که گفتیم تنها می توان یک سهو و البته نقص و کمبودی برای کتاب طبقات الصوفیه دانست که شاید به دلیل الگو برداری خواجه عبدالله از طبقـات الصوفیه ی عبدالرحمن سُلمی است و این ایراد در اصل به کتاب مرجع بازگردد.
۴-۳- سیمای حاتم اصم در کتاب احیاء علوم الدین
کتاب احیاء علوم الدین کتابی است که در اصل به زبان عربی نوشته شده است . مؤلف کتاب
ابو حامد محمد غزالی است معروف به امام محمد غزالی و نیز حجت الاسلام ، دانشمند معروف دوره ی سلجوقی ( ۵۰۵-۴۵۰هـ.ق ) که در فقه و حکمت و کلام سرآمد عصر خود بود . از غزالی آثار متعددی به جامانده است که یکی از معروف ترین آن ها همین کتاب احیاء علوم الدین است که درسال ۶۲۰هـ.ق در دهلی به دست مؤید الدین محمد خوارزمی به فارسی ترجمه شده است . کتاب در موضوعات مختلف دینی و معنوی نوشته شده است و در آن از بزرگان تصوف و زهد فراوان سخن به میان آمده است و به سخنان آنان بسیار استناد شده است و از جمله کسانی که در این تالیف مورد توجه غزالی بوده است حاتم اصم است . غزالی در اکثر موارد به سخنان حاتم استناد می کند و گاه نیز به حکایاتی از زندگی او اشاره می کند. دراین بخش کوشیده ایم اهم یادکردهای غزالی از حاتم را بیاوریم درحدی که از یک سو باعث طولانی شدن کلام نشود واز سوی دیگر جا معیّتی در شناخت دیدگاه غزالی نسبت به حاتم به دست دهد و برطبق شیوه ی سایر بخشی ها در هرمورد بررسی و شرحی نیز در پی آن آمده است تا مطلب روشن تـــر و واضح تر گردد
وحاتم اصم گفت که عجله از دیو است ، مگر در پنج چیز که سنت پیغامبر است – صلی الله علیه و سلم : اطعام مهمان ، و تجهیز مرده ، و تزویج بکر ، و گزاردن وام ، توبه از معصیت.۱
توضیح : دراین قسمت بحث کلی غزالی بر سرآداب طعام است و اختصاصاً آداب احضار طعام برای مهمان که دراین باب به سخنی از حاتم استناد می کند که عجله را محصول شیطان می داند جز در پنج مورد که حاتم آن ها را مطابق با سنت پیامبر می داند که البته فقط مورد اول با موضوع بحث غزالی مربوط است که آن عجله در طعام دادن به مهمان است که اول از همه بیان شده و شاید نشان اهمیت آن نسبت به چهار مورد دیگر باشد و موارد بعدی تدارک کفن و دفن میت ، به شوهر دادن دختر ( باکره ) ،بازپرداخت وام و توبه از گناه است .
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
۱ ـ غزالی ، ابوحامد محمد ، احیاء علوم الدین ، جلد ۲ ، ص ۳۰
و حاتم اصم گفت که مومن مشغول فکرتها و عبرتها باشد ، و منافق مشغول حرص و امید؛ و مومن از همه کس نومید باشد مگر ازخدای ، و منافق ازهمه کس امید دارد مگر از خدای ؛ و مومن از همه آمن باشد مگر از خدای ، و منافق از همه بترسد مگر ازخدای ؛ و مومن مال خرج کند نه دین ، و منافق دین خرج کند نه مال ؛ و مومن نیکویی کند و می گرید ، و منافق بدی می کند و می خندد ؛ و مومن تنهایی و خلادوست دارد ، و منافق آمیختگی و ملا ؛ و مومن کشت کند و بترسد که به ریع نرسد ، و منافق کشت نکند و امید ارتفاع دارد ؛ و مومن امر و نهی برای سیاست کند وبه صلاح آرد ، و منافق برای ریاست کند و تباه گرداند . ۱
توضیح : دراین جا سخن بر سرنشانه های مؤمن و منافق است که درمیان اقوال مختلف ، غزالی به سخن حاتم می پردازد که درمقام مقایسه میان مؤمن و منافق برآمده است و درهر بخش یک صفت از مؤمن را با یک صفت از منافق در تقابل نهاده است : مشغول فکر و عبرت بودن را در برابر مشغول به حرص و امید بودن ، نا امیدی از هرکس جز خداوند را در مقابل امید به هرکس جز خدای ، در امان بودن و نترسیدن ازهمه جز خداوند را در تقابل با ترس از همه جز خدا قرار داده است . می گوید مومن از دارایی اشمی گذرد نه از دینش اما منافق به عکس عمل می کند . مومن با آن که نیکی می کند متاسف و ترسان [ از کوتاهی و نقص خود ] است و منافق با آن که بدی می کند شادودرامان است ؛ مومن به تنهایی و خلوت علاقه مند است و منافق به آمیختگی و جمع با دیگران که البته حداقل این مورد جای بحث و نقـد جـدی دارد . مومن با وجود عمل از دریافت پاداش و رستگاری مطمئن نیست وعمل خود را شایسته نمی داند اما منافق بی عمل صالح امید نتیجه و رستگاری دارد که دراین بخش البته سخن را به شکل کنایی و با اصطلاحات کشاورزی بیان کرده است همچون ریع که معنی نمو و رشد دارد و ارتفاع به معنی برداشت محصول . عبارت آخر مقداری مبهم است که مومن برای سیاست امر و نهی می کند یعنی چه ؟ ظاهراً منظور از روی تدبیر و برای حل و فصل مشکلات است تا کار را به صلاح آرد . اما منافق ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
۱ـ احیاء علوم الدین ، جلد ۳ ، ص ۱۴۶
امر و نهی می کند و به جای به سامان کردن کارها آن ها را تباه می سازد و این ها تفاوت های اصلی مومن و منافق از دیدگاه حاتم اصم اس

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید.

ت

الف) شمارش کامل افراد جامعه مورد مطالعه
ب) نمونه گیری و انتخاب نمونه معرف از جامعه
به طور کلی، از نظر تحلیل آماری، حتی اگر داده ها از طریق شمارش کامل گردآوری شده باشند، می توان افراد مورد مشاهده را به عنوان نمونه ای از جامعه منظور کرد. این حالت در مواردی رخ می دهد که تعداد افراد جامعۀ مورد مطالعه چندان زیاد نبوده و نمونه گیری ضرورت نداشته باشد (کیش[۴۱۲]، ۱۹۶۷، ص ۱۷، به نقل از سرمد، بازرگان و حجازی، ۱۳۸۵ ، ص ۱۷۹).
در پژوهش حاضر با توجه به اینکه امکان مطالعه همه نمونه ها با در نظر گرفتن محدودیتهای تحقیق میسر نمی باشد محقق سعی نموده است که از جامعه آماری موردنظر تحقیق نمونه کاملاً معرف کیفیات و ویژگی های جامعه انتخاب نماید. تعداد و روش نمونه گیری در این تحقیق بدین صورت است:

1. نمونه گیری در سطح جامعه متخصصان تعلیم و تربیت به صورت تصادفی ساده انجام شد. بدین صورت که براساس جدول کرجسی و مورگان از مجموع ۲۰ صاحبنظر در زمینه های برنامه ریزی درسی و آموزش مهارتهای زندگی، ۱۹ نفر به عنوان نمونه تحقیق انتخاب شدند. افراد انتخاب شده در این سطح کسانی هستند که در زمینه آموزش مهارتهای زندگی سابقه فعالیت به صورت تألیف و ترجمه دارند و یا اساتید گروه تعلیم و تربیت که در حوزه برنامه درسی مهارتهای زندگی صاحبنظر می باشند را دربر می گیرد.
2. نمونه گیری در سطح جامعه معلمان شاخه نظری دبیرستان های دولتی شهر تهران که به امر تدریس برنامه آموزش مهارتهای زندگی پرداخته اند به صورت نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انجام شده است. از مجموع ۳۳۰ معلم زن و مرد آموزش مهارتهای زندگی دورۀ متوسطه در کل مناطق ۱۹ گانه شهر تهران، ۵ منطقه به عنوان واحد نمونه انتخاب گردید. سپس از مجموع ۷۵ معلم زن و مرد آموزش مهارتهای زندگی دوره متوسطه در ۵ منطقه نمونه گیری شده، با بهره گرفتن از جدول کرجسی و مورگان ۶۴ نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند.
3. نمونه گیری در سطح جامعه دانش آموزان دختر و پسر شاخه نظری دبیرستان های دولتی شهر تهران که درس مهارتهای زندگی را انتخاب کرده اند نیز به صورت نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انجام شده است. از مجموع *۵۴۴۷۴ دانش آموز دختر و پسر شاخه نظری دبیرستان های عادی دولتی مناطق نوزده گانه شهر تهران که درس مهارتهای زندگی را انتخاب کرده اند ۲۰۱۱۳ دانش آموز از ۵ منطقه نمونه گیری شده به عنوان جامعه مادر انتخاب شدند، سپس با بهره گرفتن از جدول کرجسی و مورگان ۳۷۸ نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. آمار بدست آمده متلعق به سال تحصیلی ۸۶-۸۵ می باشد.

در تحقیق حاضر با توجه به پراکندگی توزیع جغرافیایی و وسعت جامعه دانش آموزان و معلمان شاخه نظری دبیرستان های دولتی در سطح مناطق ۱۹ گانه شهر تهران که مشغول تحصیل و تدریس مهارتهای زندگی هستند و با توجه به اینکه امکان تهیه لیست از اعضای جامعه فوق وجود نداشت و با تکیه بر مزایای روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای، این روش مناسبترین شیوه نمونه گیری تشخیص داده شد. به منظور تعیین حجم نمونه تحقیق با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای در گروه دانش آموزان مراحل زیر اعمال شده است:
الف) مرحله اول:
از بین مناطق ۱۹ گانه شهر تهران که دبیرستانهای دولتی عادی دارند ۵ منطقه به صورت تصادفی انتخاب شد. از مناطق شمال تهران (منطقه ۳)، از مناطق غرب تهران (منطقه ۵)، از مناطق شرق تهران (منطقه ۸)، از مناطق مرکزی تهران (منطقه ۶) و از مناطق جنوب تهران (منطقه ۱۶) به قید قرعه به عنوان واحد نمونه گیری انتخاب شدند.
ب) مرحله دوم:
با توجه به اینکه بررسی اطلاعات و آمار موجود دبیرستانهای مناطق ۱۹ گانه شهر تهران در سال تحصیلی ۸۶-۱۳۸۵ در واحد مدیریت آموزش متوسطه نظری و واحد طرح و برنامه سازمان آموزش و پرورش شهر تهران نشان داد که در همۀ مناطق شهر تهران حداقل یک دبیرستان دولتی دخترانه و پسرانه وجود دارد که در آنها آموزش مهارتهای زندگی به عنوان یک واحد درسی به دانش آموزان ارائه شده است. نمونه گیری در سطح دبیرستان های دولتی بر مبنای حداقل مدارس موجود در هر منطقه که در آنها برنامه آموزش مهارتهای زندگی ارائه شده است قرار داده شد. در مجموع با احتساب ۵ منطقه آموزشی و در هر منطقه ۲ مدرسه (دخترانه و پسرانه) ۱۰ مدرسه به عنوان واحد نمونه گیری انتخاب شد. در این مورد با توجه به حجم اندک معلمان آموزش مهارتهای زندگی در هر منطقه نسبت به دانش آموزان آن منطقه، بیشتر معلمان مدارسی که این واحد را ارائه کرده بودند به عنوان نمونه تحقیق انتخاب شدند.
ج) مرحله سوم:
با توجه به اینکه جامعه مورد مطالعه، دانش آموزان شاخه نظری دبیرستان های عادی- دولتی شهر تهران که واحد مهارتهای زندگی را انتخاب کرده اند می باشد، نمونه گیری در سطح کلاس به صورت انتخاب ۲ کلاس در هر مدرسه و ۲۰ کلاس در کل ۵ منطقه انتخاب شده در تهران می باشد. در جدول ذیل مشخصات نمونه گیری در سطح منطقه و مدرسه، به تفکیک جنسیت در جامعه دانش آموزان نشان داده شده است.
جدول ۳-۱: نمونه گیری گروه دانش آموزان شاخه نظری دبیرستان های عادی- دولتی
شهر تهران که درس مهارتهای زندگی را انتخاب کرده اند.