در فرهنگ فارسی دهخدا، نظارت به معنای زیرکی، فراست، عقل ناظر، مقام او، مراقبت در اجرای امور و راهنمایی به معنای نشان دادن راه به کسی، رهبری، هدایت، و هماهنگی آمده است. از نظارت و راهنمایی آموزشی تعاریف گوناگونی شده است. رابینسون (۱۹۶۳) آن را فرایند آموزشی می­داند که در آن، کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است، مسئولیت آموزشی فرد دیگری را که مهارت کمتری دارد، بر عهده می­گیرد. وایلز (۱۹۶۷) این امر را فرایند اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش ها تدریس و آموزش ضمن خدمت، مواد کمک آموزشی در تدریس، ارزشیابی مؤثر، افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامه ­های مدرسه و اصلاح شرایط یادگیری می­داند. تنروتنر (۱۹۸۵) نظارت و راهنمایی آموزشی را در بر گیرنده شش مفهوم امور اداری، برنامه درسی، تدریس، رو ابط انسانی، مدیریت و رهبری می­داند که هدف همه مفاهیم کمک به بهبود وضع یادگیری است و بالاخره گوردون (۱۹۹۰) نظارت و راهنمای آموزشی را فرایند کمک مستقیم به مدرسان، توسعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی و پژوهش های عملیاتی می­داند (خورشیدی، ۱۳۸۲).

 

شده است که گرچه لازم و ملزوم یکدیگرند، اما هر کدام دارای معنا و کاربرد خاصی هستند. واژه نظارت بیانگر همکاری با افراد و در بر گیرنده نوعی تعامل و منش مردم سالارانه است. نظارت به مشاهده و ارزیابی دقیق و مداوم یک عملکرد با دیدگاه منتقدانه اطلاق می­شود که می­توان آن را به معنای مشاهده، ثبت، کشف عملیات و اقدامات دیگر دانست؛ در حالی که واژه راهنمایی جریانی است که در آن به فرد کمک می­شود تا با توانایی­ها، رغبت­ها و محدودیت­های خودآگاه در زندگی بهتر و مؤثرتر گام بردارد. به بیان دیگر، راهنمایی یعنی کمک به فرد دیگر برای درک بهتر و به کار بردن آگاهانه فرصت هایی که در اختیار دارد یا می ­تواند داشته باشد.

 

 

بدین ترتیب در واژه نظارت، آگاهی و در واژه راهنمایی، اقدام نهفته است. نظارت و راهنمایی آموزشی یکی از اجزای اصلی مدیریت و رهبری آموزشی به حساب می­آید که بدون توجه به این جزء، سایر اجزاء مدیریت و رهبری مثل  برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، هماهنگی، بسیج منابع و امکانات و غیره نیز ناقص است و تضمینی برای انجام درست آنها وجود ندارد.

 

 

نظارت و راهنمایی آموزشی به تعریف دیگر عبا رت است از ارزیابی تصمیم گیری­ها و برنامه­ها از زمان اجرای آنها و اقدامات لازم برای جلوگیری از انحراف عملیات نسبت به هدف های برنامه و تصحیح انحرافات احتمالی (خورشیدی، ۱۳۸۲: ۱۸).

 

از سویی دیگر جریان فعالیت نظارت و راهنمایی آموزشی به سه  بخش وظایف اداری، برنامه ریزی تحصیلی، وظایف آموزشی تقسیم می شود که در هر حوزه به ترتیب به تدوین اهداف و درجه بندی آنها از نظر  اولویت، تدوین هدف های درسی و تدوین برنامه های درسی پرداخته می شود (باندی و وایلز، ۲۰۰۴: ۱۸۵).

 

نظارت در تاریخچه خود به عنوان دنباله مدیریت اداری و به صورت تحکمی و بالا- سرنگر معرفی شده، در صورتی که ناظر تنها فردی است که در ارائه بهتر اهداف آموزشی با مدرسان به صورت مؤثر همکاری می کند (اچسون و دامینگال، ۲۰۰۲: ۴۵).

 

مبحث مهم توسعه حرفه­ای در سازمان­ها به دو مطلب اشاره دارد: اول شناسایی مسایل و نارسایی­های موجود در دانش، نگرش و رفتار سازمانی کارکنان که فعالیت مدیریت منابع انسانی در این رابطه جنبه اصلاحی و رفرم به خود می­گیرد و دوم ارتقاء سطح استانداردهای مهارتی و رشد مستمر دانش، توان و قابلیت های حرفه­ای نیروی انسانی که مستلزم تلاش مدیران منابع انسانی برای بهبود مداوم سازمان و عملکرد سازمانی است، مقوله ای که سرلوحه نگاه تازه و جامع سیستم مدیریت کیفیت فراگیر می­باشد. به همین خاطر نظارت و راهنمایی آموزشی به عنوان بخشی از مجموعه اقدامات مدیریت منابع انسانی در آموزش و پرورش تلقی می­گردد که با تأکید بر بازسازی، نوسازی و بهسازی منابع انسانی در راستای اصلاح و بهبود دانش­ها، نگرش­ها و توانائی­های حرفه­ای معلمانی گام بر می­دارد که از نظر سطح و اندازۀ دانش شناختی و تخصصی، انگیزه و علاقه به فعالیت تدریس و آموزش و سابقه فعالیت­های آموزشی بسیار متفاوتند. بنابراین در نگاه پیشرو به مقوله نظارت و راهنما یی آموزشی آن را فرایندی کلینیکی می­داند که در راستای اعتلای کیفیت تدریس، آموزش و یادگیری تلاش می کند. این برداشت از نظارت و راهنمایی آموزشی، این فرایند را به وسیله­ای حیاتی و مهم مبدل می­سازد تدارک شرایط لازم برای رشد و توسعه حرفه­ای معلمان اولویت اساسی آن است و می­کوشد تا با شناخت هر چه عمیق تر از گروه­های مختلف معلمان و خصوصیات حرفه­ای، عاطفی و انگیزش آنان، استراتژی­ها و راهکارهای مناسبی را برای حل مشکلات و بهبود مهارت­های حرفه­ای آنان بیابد. اما با وجود این و علیرغم جایگاه مهم نظارت و راهنمایی آموزشی در ارتقاء اثربخشی معلمان که به منزلۀ سیکلی از بازخوردها و اقدامات جبرانی عمل می­ کند و با وجود مزایای متعددی که اجرای صحیح چنین مکانیزمی برای نظام آموزشی به ارمغان می آورد، سیاست ها، روش های اداری و اجرایی این فرایند و میزان اهتمام مسئولان و مدیران آموزشی کشور برای تسهیل شرایط مناسب در اجرای مؤثرتر آن بسیار مأیوس کننده است و آنرا از اولویت قابل قبو لی در برنامه اصلاح و بهبود نظام آموزشی برخوردار نکرده است (گلاثورن و فاکس، ۱۳۸۲: ترجمه عزیزی).

 

از آنجا که فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی با اصلاح و بهبود آموزش و پرورش سر و کار دارد، لذا ارتقای کیفیت فعالیت های آموزشی هدف اصلی و سنگ بنای این فرایند است (نیکنامی، ۱۳۷۷ ؛ کراجیوسکی[۱]، ۱۹۸۵ وایلز[۲]، ۱۹۶۷)، اهمیت، اعتبار و ضرورتش به صورت روزافزونی در حال گسترش است.  بنابراین همزمان با افزایش دامنه توقعات و انتظارات جامعه و خانواده­ها از محیط­های آموزشی برای افزایش سطح کیفی خدمات آموزشی، از مدیران و معلمان انتظار می­رود که متناسب با شرایط موجود چنان راهنمایی گردند که در انتخاب روش مناسب تدریس، استفاده از وسایل و بهبود روابط انسانی در مدرسه، تغییرات و دگرگونی­های قابل ملاحظه­ای در رفتار و روابط خود با دانش آموزان در محیط­های آموزشی به­وجود آورند.

 

از نظر علمی مفهوم نظارت و راهنمایی طی یکصد سال گذشته فراز و نشیب زیادی را طی کرده است . در متون کلاسیک تربیتی، نظارت و راهنمایی به معنای کنترل، هدایت، و ارزشیابی امور جاری به منظور بر رسی عملکردها و ناظر آموزشی به ک سی اطلاق می شود که مسئولیت نظارت بر کمیت و کیفیت انجام کار دیگران را بر عهده دارد (علاقه بند، ۱۳۷۴ ).

 

اما بر خلاف تعابیر سنتی از نظارت، این مقوله در معنای نوین خود بیشتر جنبه های کلینیکی و بالینی گرفته که هدفش زمینه سازی رشد و توسعه حرفه ای معلمان به صورتی کاملا مشارکت جویانه است. از این لحاظ نظارت با در نظر گرفتن جوانب اساسی روابط انسانی در سازمان،

 

تلویحاً بر آن است تا حرمت و نشان و مقام انسان در سازمان را نیز مدنظر و توجه قرار دهد (عباسپور، ۱۳۷۵).

 

بر این اساس از نظر فلسفی ب یشتر افراد بر این باور هستند که چنین فرایندی باید توجه به مؤلفه های انسانی را هم در برخورد با دانش آموزان و هم با معلمان در کانون اقدامات خود قرار دهد . از نظر تاریخی نیز اگر چه نظارت و راهنمای آموزشی ریشه در اروپای غربی دارد و اولین خدمات بازرسی دولتی در فر انسه به اواخر قرن هجدهم بر می گردد (دی گراو[۳]، ۲۰۰۷) اما خصوصیات منحصر بفرد نظام آموزشی و سیستم مدارس آمریکا در توسعه آن نقش، بسیار چشمگیری داشته است (گلانز[۴]،۱۹۹۴). علیرغم اینکه تضادهایی در ریشه های تاریخی نظارت و راهنماید آموزشی در بروکراسی و برداشت ها و ایده های حرفه گرایانه جدیدتر از این فرایند وجود دارد، اما بطور کلی و به شکلی پیوستار مانند و تکاملی ۷ مدل در تاریخچه تکامل نظارت خودنمایی می کند که عبارتند از: بازرسی، کارایی، دمکراتیک، علمی، رهبری، (بالینی و مفاهیم متغیر. گلانز (۱۹۹۷) راهبردهای نظارت و راهنمای آموزشی را در سه گروه دسته­بندی می کند: ۱٫ راهبرد علمی -کاربردی، ۲٫ راهبرد عملی – تفسیری و ۳٫ راهبرد انتقادی – آزادیبخش. نظارت و راهنمایی آموزشی همانند سایر زمینه های حرفه­ای متأثر از مبانی نظری مختلف است. نظارت و راهنمایی آموزشی به­عنوان یک قلمرو علمی هم متأثر از تئوری های مربوط به ارزشیابی بوده است و هم مبانی تئوریک مربوط به مطالعات بالینی بر آن اثر گذاشته است (وایت و دانیل[۵]، ۱۹۹۶). از طرف دیگر، هر چند بر اساس مبانی نظری مختلف برای نظارت و راهنمای آموزشی، راهبردهای اجرایی مختلفی پیشنهاد شده و دستور العمل­هایی تجویز گردیده این (داریش و پلایکو[۶]، ۱۹۹۵) اما در این فرآیند بطور سنتی سعی شده است تا کیفیت تدریس، بهبود یابد (گلانز و نویلی[۷]، ۱۹۹۷).

 

هر چند به طور نظری نظارت و راهنمایی آموزشی از طریق حمایت از معلمان، کنترل کارکرد مدرسه و تسهیل تعامل مدارس با هم می ­تواند به ابزاری قوی برای بهبود کیفیت مبدل گردد (دی­گراو، ۲۰۰۷) و بر این اساس نیز بعضی از معلمان از نظارت و راهنمایی آموزشی بهره­های فراوانی می­گیرند و بعضی از ناظران مستعد و شایسته، در کار با معلمان از مقبولیت و اثر بخشی خاصی برخوردارند، اما در عمل بیشتر معلمان از اینکه بر آنان نظارت کنند چندان راضی نیستند. آنان همواره به صورت تدافعی به نظارت عکس العمل نشان می­ دهند و آن را مفید تلقی نمی کنند. در حالی که نظارت بر معلمان بخشی از آموزش و کار حرفه­ای آنان محسوب می شود (عزیزی، ۱۳۸۶).

 

[۱] Krajewski

 

[۲] Wiles

 

[۳] De Gruwe

 

[۴] Glanz

 

[۵] White & Daniel

 

[۶] Daresh & Playko

اکثر نظریات رفتاری، به جای تلقی پرخاشگری به عنوان یک غریزه، آن را به عنوان یک رفتار هدفمند قلمداد می کنند. در بین تعاریف این دسته از نظریه پردازان، تعریف آرنولد باس غالب تر است که پرخاشگری را به عنوان “پاسخی می داند که محرک های آزار دهنده را به یک ارگانیسم دیگر وارد می کند”. این تعریف، به جای نیت عمل، به پیامد های عمل توجه دارد. یعنی رفتاری پرخاشگرانه است که برای دیگران درد، ضرر و ناراحتی به همراه داشته باشد. در مقابل این تعریف، تعریف هدفدار پرخاشگرانه قرار دارد که می گوید “پرخاشگری شکلی از رفتار است که به منظور آسیب رساندن به ارگانیسم، طراحی و ارگانیسم نیز برانگیخته می شود تا از این رفتار اجتناب ورزد در این جا، نیت پرخاشگرانه است هرچند که عمل پرخاشگرانه صورت نگرفته باشد (بارون ریچاردسون، ۱۹۹۴؛ به نقل از شکرکن، ۱۳۸۴). بر طبق تعریفی دیگر پرخاشگری، رفتاری است که به قصد آسیب رساندن به چیزی یا آزار کسی ابراز می شود. نیت فرد پرخاشگر در این تعریف مستتر است. از ترکیب درتعریف فوق، پرخاشگری را تعریف می کنند: رفتاری که به دیگران آسیب می رساند به خصوص  وقتی فرد بداند رفتارش به دیگری آسیب می رساند. پرخاشگری عملی است عمدی که هدف آن ایجاد درد و آسیب رسانی است. این عمل ممکن است فیزیکی یا کلامی باشد یا اینکه اصلاً به هدف نرسد، با این همه چنین عملی پرخاشگرانه است (هزی پاول ماسن و همکاران، ۲۰۰۱؛ به نقل از عبدالهی، ۱۳۸۷).

 

 

هنگامی که فرد قصد آزار دیگران را دارد، پرخاشگری را به طریقی انجام می دهد که به اهداف ارزشمند دیگران آسیب رساند. بدین ترتیب نوع پرخاشگری دختران و پسران متفاوت است، چون اهدافی که برای دختران و پسران مهم و ارزشمند هستند، متفاوت است (کریک و گروت پیتر، ۲۰۰۳).

 

۲-۲-۳-۳- پرخاشگری به عنوان یک قضاوت اجتماعی

 

پرخاشگری در واقع یک برچسب اجتماعی است که افراد بر اساس قضاوت خود، به اعمال سایرین نسبت می دهند. از این رو تعبیر از اینکه یک عمل چقدر پرخاشگرانه است به عوامل اجتماعی، شخصی و موقعیتی از قبیل، عقاید که خود تابع جنسیت، فرهنگ، طبقه اجتماعی و تجربه است و نیز زمینه رویداد، شدت واکنش و هویت افراد بستگی دارد. در نظریه یادگیری اجتماعی، پرخاشگری می تواند از طریق مشاهده یا تقلید آموخته شود و هرچه بیشتر تقویت شود، احتمال وقوع آن بیشتر می شود. فردی که به علت عدم دستیابی به هدف، ناکام مانده و یا به علت اتفاقات تنش زا دچار ناراحتی شده است، برانگیختگی هیجانی نامطلوبی را تجربه می کند، اما پاسخی که برانگیختگی هیجانی را برمی انگیزد بستگی به آن دارد که، فرد چه پاسخ هایی را برای کنارآمدن با موقعیت های تنش زا یاد گرفته است. فرد ناکام ممکن است از دیگران یاری بطلبد، پرخاش کند، گوشه گیری اختیار کند، حتی برای فائق آمدن بر مانع، بر تلاش خود بیفزاید و یا با پناه بردن به الکل یا داروهای مخدر، خود را تخدیر کند. چنین فردی پاسخی را بر می گزیند که در گذشته، در از بین بردن ناکامی موفق تر بوده است. طبق این نظر، ناکامی کسانی را به پرخاشگری بر می انگیزد که یاد گرفته اند در برابر موقعیت های ناراحت کننده رفتار و نگرش های پرخاشگرانه نشان دهند. به طور کلی، نظریه یادگیری اجتماعی، بر کنش متقابل بین رفتار و محیط تأکید دارد و به جای سائقه های غریزی، بیشتر به الگو هایی از رفتار متمرکز می شود که فرد برای کنار آمدن با محیط در خود پرورش داده است. دیگر فاکتورهای مهم و قابل استفاده برای پیش بینی وقوع رفتارهای پرخاشگرانه در خانواده های بسیار بزرگ با جمعیت بالا، خانواده های سهل نگر (خانواده هایی با ضعف نظارت و کنترل)، خانواده های مستبدانه و خانوده های از هم گسیخته می باشد (بندورا، ۱۹۷۳؛ به نقل از شکرکن، ۱۳۸۴).

 

 

تئوری های بسیار زیادی برای توضیح این نتایج ارائه شده است، عمومی ترین آنها عبارت است از:

 

الف) تئوری انتخاب: در نسخه بسیار توسعه یافته ای از تئوری انتخاب چنین بیان می شود که تمام نتایج انعکاس دهنده انتقال رفتارهای ژنتیکی ضد اجتماعی و پرخاشگرانه از والدین به فرزندان می باشد.

 

ب) تئوری یادگیری اجتماعی: در این تئوری فرزندان به دلیل یادگیری رفتارهای مبتنی بر قواعد قانونمند اجتماعی که ناشی از عدم توانایی والدین در انتقال رفتارهای صحیح اجتماعی می باشند، دچار نقص آموزشی شده که می تواند منجر به بروز رفتارهای ضد اجتماعی و پرخاشگرانه می گردد (دیوید و فاریینتون[۱]، ۲۰۰۹). باس[۲] (۱۹۶۱)، پرخاشگری را پاسخی می دانست که محرک مهلک را به ارگانیسمی دیگر تحمیل می کند، اما این تعریف کاملاً رفتارگرایانه است و بسیاری از جنبه های پرخاشگری غیر رفتاری مثل احساس یا فکر را نادیده می گیرد. تدسچی و فلسون[۳] (۲۰۰۱)، نیز چنین تعریفی را ارائه داده اند: رفتار پرخاشگرانه باید به قصد تحمیل یک پیامد منفی به سوی هدف باشد که به نوبه خود انتظار می رود آن عمل منجر به پیامد خاصی شود، البته در این میان رفتار هایی که صدمه و آسیب غیر عمدی یا تصادفی در پی داشته باشد، پرخاشگری نمی باشد. برای پرخاشگر بودن یک رفتار تأکید بر قصد و نیت آسیب رسانی است هر چند که در رفتار پرخاشگرانه خود موفق نباشند

 

[۱] . David & Farrinton

 

[۲] . Buss

در اخلاق حرفه‌ای اسلامی، ملاک نهایی اخلاق همانا خواست خداوند یعنی خیر مطلق است. مهم‌ترین اصول راهبردی که به منزله منشأ شکل‌گیری مولفه‌های کاربردی در اخلاق حرفه‌ای اسلامی محسوب می‌گردند، عبارتند از: کرامت انسانی ، آزادی فردی ، عدالت اجتماعی که در مفهوم عام یعنی قراردادن هر امری در جایگاه شایسته آن و امانت‌ورزی بصورت امانت داری و بینش امانت‌نگری که از میان اصول گفته شده آخرین و مهم‌ترین اصل است.

 

مفهوم امانت‌داری در کسب و کار قابل تجزیه به ۳ پرسش است: اولاً چه چیزی در کسب و کار، مورد امانت قرار می‌گیرد، ثانیاً منظور از امانت‌داری در قبال آن امور چیست؟ ثالثاً صاحبان امانت کیستند؟ البته امانت‌داری در حرفه نمی‌تواند به معنای عدم تصرف باشد، زیرا تصرف و بکارگیری آن مایه دوام و قوام کسب و کار است. ضمناً تصرف در حرفه و کسب و کار ۲ گونه است: امانت دارانه و غیرامانت دارانه. در این زمینه تصرف امانت دارانه استفاده بهینه و شایسته است. ضامن امانت‌داری در نگرش اسلامی، این بینش است که عالم همه محضر خداست. با این نگاه فرد با بصیرت ایمانی به امانت‌نگری در جهان هستی می‌رسد و همه چیز، از جمله خود را امانت خداوند می‌داند. پس در مواجهه با همه چیز و در استفاده از همه امور، راه امانت‌داری را می‌پیماید و چنین دوراندیشی و احتیاطی تقواست (تدین، ۱۳۸۵).

 

اصول منشور اخلاقی در اسلام، در همه حرفه‌ها مشترک است، ولی تفاوت حرفه‌ها در فرعیات است. بدین ترتیب، اصولی را که از منابع اسلامی بدست می‌آید، می‌توان در تمامی حرفه‌ها جاری ساخت. پس باید به اصول  اخلاق بصورت سازمانی و ساختار یافته توجه نمود (تدین، ۱۳۸۵).

 

۲-۲-۵٫ نظام‌های اخلاقی عمده

 

اخلاق حرفه‌ای در تفکر سنتی طی زمانهای مختلف تغییر یافته و به­طورکلی بیش از ۵نظام عمده اخلاقی امروزه در بیان اخلاق حرفه‌ای استفاده می‌شود.

 

ملاک مقبولیت این ۵ نظام در میان ده­ها نظریه و نظام اخلاقی، توانایی آنها در بیان سیستماتیک فضائل و رذایل اخلاقی، ارائه نظام سازگار ، فراگیر و کارآست. این ۵ نظام اخلاقی عمده عبارتند از:

 

۱- نظام فایده گرا ۲- نظام وظیفه گرا ۳- نظام عدالت گرا ۴- نظام آزادی­گرا ۵- نظام خیرگرا (زیباگرا، نظام دینی)‌

 

چهارنظریه نخست در واقع اصول راهبردی اخلاق را ملاک نهایی می‌انگارند، اما در نظریه آخر خداوند متعال برترین زیبایی و مشخص کننده ملاک نهایی اخلاق است.

 

۱- نظام فایده گرا (سودانگاری):در این نظام بالاترین سود برای بیشترین افراد همراه با کمترین زیان مورد نظر است. مطلوبیت یعنی خوب و بد بودن براساس نتیجه و آثار (حسن فعلی)‌ و نه نیت اشخاص  (حسن فاعلی). این نظام از تئوری‌های غایت گــــرایانه (نتیجه گرا) است که توسط “جان استوارت میل” ارائه شده است. در این مدل انسان و هر موجود زنده با محیط، بده بستان دارد. پس اشیاء و حوادث در غالب سرمایه دیده می شود این است که انسان، بی دغدغه هزینه فراوان انجام نمی دهد که سودی نداشته باشد. بر این اساس موسسه ای که اعتماد محیط را سرمایه بزرگ تلقی می‌کند، هرگز آنرا به­راحتی از دست نمی‌دهد. فایده‌گرایی از نظر مفهومی به بهره‌وری نزدیک است. بالاترین سود با کمترین هزینه برای بیشترین مردم. اما در هر حال این ملاک نمی‌تواند ملاکی فراگیر برای همه اقدامهای اخلاقی باشد زیرا ممکن است امکان استثمار را فراهم نماید.

 

 

۲- نظام وظیفه‌گرا: نظام وظیفه‌گرا را “امانوئل کانت” مطرح ساخت. او منتقد جدیِ فایده‌گرایی بود. کانت فلسفه اخلاق محض را کاملاً منزه از هر چیز تجربی می‌دانست و معتقد بود هنجارهای اخلاقی را نمی‌توان بر تجربه بنیان نهاد. کانت بر این باور بود که نباید فقط به آثار افعال (نتیجه گرایی) نگاه کرد. او معتقد بود فعل اخلاقی مستلزم انتخاب وظیفه است که با مقاومت درونی ما در برابر خواسته‌ها و تمایلات طبیعی و نفسانی همراه است. کانت وظیفه و تکلیف را ملاک اخلاقی بودن می‌دانست.

 

۳- نظام عدالت‌گرا: نظریه‌پردازان عدالت فراگیر معتقدند کانت اخلاق را بصورت کاربردی بی‌روح از عقل درآورده است. اینان از ملاک‌های فردگرایانه در اخلاق دوری جسته‌اند و بر نقش بنیادین و اساسی عدالت اجتماعی تأکید کرده‌اند. علامت فراگیر که بر بهره‌مندی عادلانه تکیه می‌کند بی‌تردید از مهم‌ترین اصول راهبردی اخلاق است ودر آموزه‌های دینی نیز آمده است، اما ملاک نهایی اخلاق نیست، زیرا همه احکام اخلاقی مثل ایثار، عشق و تفضل را پاسخ نمی‌دهد.

 

 

۴- نظام آزادی­گرا: طرفداران این نظریه نخستین نیاز آدمی را آزادی می‌دانند نه عدالت،پس ملاک نهایی ارزشها را آزادی می‌دانند. اما تعریف دقیق آزادی مشکل است. به تعبیر “اسپینوزا” آزادی در گرو انگیزه‌های فعال و درونی برخاسته از بصیرت آدمی نسبت به هستی است.

 

۵- نظام خیرگرا (زیباگرا ـ نظام دینی): در نظام اخلاقی دینی ملاک نهایی اخلاق، خدا و تقرب به او و رضایت اوست. تمام ادیان آسمانی خداوند را ملاک نهایی اخلاق دانسته‌اند. خدا زیبای محض است و معنابخش زیبایی و خیر مطلق است و نیز آفریننده هر امر خیر.

اخلاق حرفه‌ای از مهم‌ترین ابزار گسترش فعالیت‌های آموزشی و اداری است. اخلاق حرفه‌ای ایجاب می‌کند که بعضی افراد با بهره گرفتن از شیوه‌های غیرقابل قبول و بازیر پا نهادن شرایط رقابت سالم، امتیازات خاصی به نفع خود و به ضرر سایر افراد تحصیل نکند (کاویانی،۱۳۸۳).

 

از لحاظ حقوقی، هر قاعده اخلاقی که فاقد ضمانت اجرا باشد صرفاً جنبه توصیه خواهد داشت. طبیعی است که توصیه، کاربردی مؤثر در جامعه ندارد. بنابراین لازم است، قواعد اخلاق حرفه‌ای به تصویب اعضاء هر حرفه برسد و همچنین سازمانرسیدگی انضباطی به منظور مجازات انضباطی در مورد اشخاص عضو حرفه مزبور تشکیل شود. لذا توصیه می شود قواعد اخلاق حرفه‌ای خاص هر رشته به تصویب کانون‌های غیردولتی یا دولتی همان رشته برسد و سپس در شرایط مقتضی اجرا شود. بعضی از انجمن‌ها و حرفه‌ها وابستگی‌های بین‌المللی نیز دارند مانند انجمن حسابرسان، انجمن مدیران فروش شرکت‌های چند ملیتی، انجمن موسسات تبلیغاتی، انجمن تولیدکنندگان محصولات دارویی و بهداشتی، انجمن متخصصان محیط زیست، سازمانها و موسسات بانکی و بیمه. هریک از این کانون‌های فعال در تجارت بین‌المللی، خود قواعد حرفه‌ای خاص را تدوین و به تصویب اعضاء خود رسانده‌اند (قراملکی،۱۳۸۷،).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توان استدال‏گری اخلاقی‎

 

 

 

 

 

نوع شخصیت

 

 

 

 

 

ارزشهای اخلشخصیاقی

 

 

 

 

 

فرهنگ اخلاقی

 

 

 

 

 

جو اخلاقی

 

 

 

 

 

نوع رهبری

 

 

 

 

 

میزان اهمیت دیگران

 

 

 

 

 

سیستم جبران و پاداش

 

 

 

 

 

نوع نقش فرد

 

 

 

 

 

عدالت کلی

 

 

 

 

 

خصایص دموگرافیک

 

 

 

 

 

عوامل زمینه‏ای

 

 

 

 

 

فشار و استرس کاری

 

 

 

 

 

شدت باورهای اخلاقی

 

 

 

 

 

عوامل فردی

 

 

 

 

 

فرصتهای در اختیار

 

 

 

 

 

اندازه سازمان

 

 

 

 

 

سیستم اداری

 

 

 

 

 

درک موضوعات بحث‏انگیز اخلاقی

 

 

 

 

 

فرآیند تصمیم‏ گیری و رفتار اخلاقی

 

 

 

 

 

عوامل ساختاری

 

 

 

 

 

مدیریت اخلاق‏گرا

 

 

 

 

 

مدیریت کم‏اخلاق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۲-۱٫ مدل تصمیم گیری اخلاقی. مأخذ (تدین، ۱۳۸۵)

کوهلبرگ (۱۹۸۱) بیان داشته که همچنان که افراد از نظر سطح اخلاقی پیشرفت می­نمایند، از فلسفه و دیدگاه جدیدی در برخورد خود با موضوعات اخلاقی استفاده می­نمایند. وی بیان می­دارد که پیشرفت اخلاقی امری چند مرحله­ای و پله پله بوده که به طور مستمر صورت می­گیرد. بر این اساس وی سطوح پیشرفت اخلاقی افراد را بر سه دسته خود دوستی ، مراقبت و  نوع­دوستی و قانون­مداری تقسیم می­نماید، که است تقسیم­بندی مبنایی برای جو اخلاقی نیز قرار گرفته است (اسونسون و وود[۱]، ۲۰۰۷).

 

 

جو اخلاقی شامل ۳ عامل اصلی بوده که بر آن اساس شکل می­گیرد:

 

محیط اخلاقی که خود شامل دو عامل رفتار مدیریت عالی و مشوقهای اخلاقی می­گردد. برای مثال چه مقدار مدیران عالی مراقب مسائل اخلاقی بوده و یا اینکه چه مقدار رفتار اخلاقی مورد تقدیر قرار می­گیرد؟

 

 

میزان پیروی از دستورالعملها و قوانین در سازمان که بیانگر سطحی است که از کارکنان انتظار می­رود که به آنچه به آنان گفته می­شود عمل نمایند.  بیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی در سازمان برای تمامی سطوح و افراد مختلف.( اکپارا و واین، ۲۰۰۸).

 

جو اخلاقی کار به عنوان ادراکات جمعی کارمندان از رویدادهای اخلاقی، کارهای اخلاقی ، و رویه­های اخلاقی تعریف می­شود که به دو بُعد شامل معیارهای اخلاقی بکار رفته در تصمیم ­گیری­های سازمانی و حیطه تحلیل بکار رفته­ی مرجع در فرایند تصمیم ­گیری­های اخلاقی، بستگی دارد ( تدین، ۱۳۸۵).

 

۲-۲-۱۰-۸٫ فرهنگ اخلاقی:

 

فرهنگ اخلاقی شامل هنجارها و رهنمودهایی می­گردد که از آن طریق رفتارهای اخلاقی برای افراد روشن و تبیین می­گردد. سه دسته اصلی فرهنگ اخلاقی را شامل: ۱- وجود ارزش­های اخلاقی آمیخته شده با سیاست­ها، فرآیندها و فعالیت­های سازمان، ۲- وجود برنامه اخلاقی مدون در سازمان شامل تدوین کدهای اخلاقی، آموزش اخلاق، آموزش تصمیم ­گیری اخلاقی و غیره و ۳-وجود رهبری اخلاق­مدار در سازمان، می­داند. وی بیان می­دارد اگر چه این سه عنصر متمایز از یکدیگر می­باشند، لیکن دارای نقاط اشتراک فراوانی نیز می­باشند (خسروی، ۱۳۸۷).

 

وجود قوانین و ارزش­های ریشه­ای و مستدل، امری ضروری و پایه­ای در ایجاد فرهنگ اخلاقی می­باشد. برای مثال اینکه آیا افراد به دوست خود اطلاعات محرمانه­ای را مبنی بر آنکه وی ممکن است بازخرید یا اخراج شود، اطلاع بدهند یا خیر؟ و یا اینکه پذیرش کادو و هدیه به مناسبت­های مختلف در سازمان امکان­پذیر می­باشد و یا خیر؟ رایج­ترین مدل در اندازه ­گیری فرهنگ اخلاقی در این مطالعه مبنای تحلیل قرار گرفته است که بر این اساس ۱۱ شاخص­های را برای ایجاد فرهنگ اخلاقی مناسب لازم می­داند -یک چارچوب اخلاقی ۲- تبیین کدهای رفتاری ۳- تخصیص مسئولیت­ها ۴-ایجاد کارگروه اخلاق حرفه­ای ۵- ایجاد ارتباطات ۶- آموزش مستمر ۷-تقویت پیوسته ۸-الگو کاوی ۹-گزارش رسیدگی به شکایات ۱۰- توجه ویژه به رهبری ۱۱-مدل­سازی نقش­ها برای گروه های مدیریت عالی (خسروی، ۱۳۸۷).