ورود اولیه مفاهیم مذهب و معنویت در علم روانشناسی، در همان اولین دهه های شکل گیری این علم، اتفاق افتاد. جیمز و هال[۱]، جزء اولین نظریه پردازان علم روانشناسی بودند که به این حیطه توجه نشان دادند. این اقبال اولیه به مفاهیم معنوی و مذهبی، همزمان با غلبه ی رویکردهای روانکاوی و رفتارگرایی در نیمه ی نخست قرن بیستم، به سرعت فرونشست (ولف[۲]، ۱۹۹۱). در دهه های شصت و هفتاد میلادی، مذهب و معنویت، به تدریج در روانشناسی علمی‌و پژوهش های نظام مند، مطرح شد. به طوریکه در سال ۱۹۷۶،  بخش ۳۶ انجمن روانشناسی آمریکا[۳] تحت عنوان روانشناسی مذهب[۴] رسماً تأسیس شد. با وجود اینکه در آن دوران، پژوهش های انجام شده، در حیطه ی روانشناسی مذهب و معنویت، نسبت به سایر زمینه های روانشناسی، بسیار اندک و ناچیز بود، زمینه ی مناسبی فراهم شد تا جنبه های روانشناختی مذهب و معنویت، با بهره گرفتن از روش های تحقیق معتبر علمی، مورد بررسی قرار بگیرد. در طی این پژوهش ها همپوشی و قرابت بسیاری از مفاهیم مذهبی و معنوی با مبانی علمی‌روانشناسی، آشکار شد و از اینرو پژوهشگران را به سمت ایجاد رویکردی یکپارچه نگر سوق داد که طی آن به تبیین علمی‌تجارب معنوی و مذهبی از چارچوبی کاملاً روانشناختی می‌پرداختند. از آن دوران تا به امروز، از یکسو پژوهش های رابطه ای که به بررسی و تبیین روابط بین مولفه های روانشناختی مختلف و عقاید و تجارب معنوی و مذهبی می‌پردازند و از سوی دیگر، پژوهش های آزمایشی و شبه آزمایشی که اثربخشی مداخلات روانشناختی یکپارچه شده با عقاید مذهبی و معنوی را مورد بررسی قرار می‌دهند، پایه های علمی‌روانشناسی مذهب و معنویت را تحکیم کرده اند (پالوتزین و پارک[۵]، ۲۰۰۵).

 

۲-۴-۲ وجوه تشابه و افتراق مذهب و معنویت

 

هردو مفهوم مذهب و معنویت، مفاهیمی‌چند بعدی تلقی می‌شوند که زمینه های مختلف زندگی روزمره ی افراد معتقد به باورهای مذهبی و معنوی را تحت تأثیر قرار می‌دهند (کال و رابینز، ۲۰۰۴). این دو مفهوم را نه می‌توان به عنوان دو مفهوم کاملاً مستقل و متمایز در نظر گرفت و نه می‌توان آن ها را کاملاً معادل یکدیگر قلمداد کرد، زیرا علی رغم تمایزاتی که در بین مولفه های این دو مفهوم وجود دارد، شباهت ها و همپوشی های بسیاری نیز بین آن ها دیده می‌شود (اوندرا و گرینوالت، ۲۰۰۸).

 

 

 

 

براساس مطالعات و نظریه پردازی های روانشناسی مذهب و معنویت، در مقوله ی مذهب، بعد عقاید، و التزامات عملی و اجتماعی، بسیار برجسته است ولی در مقوله ی معنویت، بعد احساسات و هیجانات شخصی، بیشتر مورد تأکید قرار می‌گیرد. بر این اساس، افرادی که خود را مذهبی قلمداد می‌کنند، بیشتر بر باورهای اساسی مذهبی خود تمرکز دارند و انگیزه ی قابل توجهی برای عمل کردن بر اساس دستورالعمل های ارائه شده از جانب مذهبشان در زندگی شخصی و اجتماعی خود را دارند. اما افرادی که خود را معنوی قلمداد می‌کنند، بیشتر تأکید بر تجارب احساسی و عاطفی ناشی از پیوستگی و اتحاد با معنایی فراتر از خود، مانند احساس پیوستگی با خداوند و تعلق قلبی به دیگران را دارند و انگیزه ی آن ها بیشتر حول تجربه ی این احساسات مثبت درونی، متمرکز است. این تقسیم بندی، به خوبی، ابعاد متمایز مذهب و معنویت را در یک نگاه کلی، نمایان می‌سازد، اما باید توجه داشت که چنین تمایزاتی جنبه ی مطلق ندارد، زیرا بسیار محتمل است که یک فرد مذهبی،‌ براساس باورهای مذهبی خود، تجارب  معنوی شخصی و منحصر به فردی را داشته باشد و یک فرد معنوی نیز ممکن است که به عقاید درونی مشخص و منسجمی‌پایبند باشد. از سوی دیگر مولفه های اجتماعی اگرچه عمدتاً با عقاید مذهبی همراه است، ولی عقاید معنوی نیز می‌توانند منجر به شکل گیری شبکه های اجتماعی خاص خود شوند، چنانچه در بعضی از کشورها نهادهای اجتماعی خاص افراد دارای عقاید معنوی مشترک، وجود دارد (زینبائوئر و پارگامنت، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

براساس پژوهش های انجام شده، چنین به نظر می‌رسد که اکثر افراد، خود را هم مذهبی و هم معنوی، در نظر می‌گیرند و تنها درصد کمی‌از افراد هستند که خود را فقط مذهبی یا معنوی تلقی می‌کنند. بویژه درصد بسیار پایینی از افراد مذهبی هستند که خود را معنوی تلقی نکنند. به عنوان نمونه، در پژوهش زینبائوئر و همکاران (۱۹۹۷ به نقل از زینبائوئر و پارگامنت، ۲۰۰۵). ۷۴ درصد از آزمودنی ها خود را هم مذهبی و هم معنوی معرفی کردند، ۱۹ درصد خود را صرفاً معنوی (و نه مذهبی) و فقط ۴ درصد خود را مذهبی (و نه معنوی) می‌دانستند. این موضوع در چند پژوهش دیگر نیز مورد بررسی قرار گرفته و نتایج بسیار مشابهی به دست آمده است (زینبائوئر و پارگامنت، ۲۰۰۵).

 

[۱]. Hall

 

[۲].Wulff

 

[۳].American Psychological Association

 

[۴]. Psychology of Religion

این بعد شامل تحلیل منطقی دیدگاه‌ها، طراحی اصولی و منظم، و ادراک عقلانی موقعیت‌ها می‌شود. بر این اساس، در این مرحله از یادگیری، فرد برای درک مسایل و موقعیت‌ها بیش‌تر از منطق و تفکر استفاده می‌کند تا احساس. مفهوم­سازی انتزاعی را می توان معادل فعل فکر کردن[۱] دانست. شخص دارای شیوه ی مفهوم سازی انتزاعی بر تحلیل منطقی از اندیشه ها تأکید می ورزد، در کارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار می بندد، و با توجه به درک و فهم اندیشه مندانه از امور عمل می کند.

 

 

 

 

آزمایشگری فعال

 

این بعد توان فراهم‌آوری اسباب کار، ریسک و تأثیرگذاری در افراد و وقایع را در طول عمل شامل می‌شود. در این مرحله، یادگیری شکلی فعال می‌یابد، یعنی به‌صورت تجربه کردن برای تأثیرگذاری و تغییر موقعیت درمی‌آید. همچنین، فرد صرفاً موقعیت را مشاهده نمی‌کند، بلکه علاقه‌ای واقعی و روی‌آورد فعالی به مسئله دارد. آزمایشگری فعال را می توان معادل فعل انجام دادن[۲] دانست. شیوه ی آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن، و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن است(پورمحمدی،۱۳۹۱)

 

کلب و فرای[۳] (۱۹۷۵) دو بعد و چهار شیوه ی یادگیری معرفی کرده اند. بعد نخست شامل دو شیوه ی تجربه ی عینی در مقابل مفهوم سازی انتزاعی است. بُعد دوم نیز شامل دو شیوه ی یادگیری آزمایشگری فعال در مقابل مشاهده ی تأملی است.

 

 

 

 

یادگیرنده برای اینکه موثر عمل کند، به چهار نوع توانایی مختلف نیازمند است :توانایی تجربه ی عینی،توانایی مشاهده ی تاملی، توانایی مفهوم سازی انتزاعی و توانایی آزمایشگری فعال. یعنی اینکه یادگیرنده باید بتواند خودش را به طور کامل، از روی میل و بدون سوگیری با تجربه های تازه در آمیزد. باید بتواند این تجربه ها را از دیدگاه های مختلف مشاهده کند و بر روی آنها تامل کند. باید بتواند مفاهیمی بسازد که مشاهداتش را به نظریه هایی که از جهات منطقی درست باشد ادغام نماید. و باید بتواند از این نظریه ها برای تصمیم گیری و حل کردن مسائل استفاده نماید(کلب و فرای،۱۹۷۵).

 

کلب (۱۹۸۵) برای تعیین سبک یادگیری افراد، یک پرسشنامه ۱۲سوالی با نام « سیاهه ی سبک یادگیری » درست کرده است. هر یک از سوالهای این پرسشنامه شامل تعدادی کلمه است که پاسخ دهنده آنها را طبق سبک یادگیــــری خـــودش به دنبال هم مرتب می کند. برای نمونه، اگر پاسخ دهند ای کلمات تحلیلی، فکری، منطقی،مفهومی،عقلایی را به پذیرشی،احساسی،اکتشافی،حال گرا و تجربه گرا ترجیح دهد باید نتیجه گرفت که او شیوه ی مفهومی سازی انتزاعی را به شیوه ی تجربه ی عینی ترجیح می دهد.کلب و فرای (۱۹۷۵ ) با ترکیب چهار شیوه ی یادگیری فوق چهار سبک یادگیری را معرفی کرده اند.آنها با ترکیب چهار شیوه ی یادگیری فوق(تجربه عینی،مشاهده تاملی ، مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال) چهار سبک یادگیری را نام گذاری کرده اند. که عبارتند از تفکر همگرا، واگر، جذب کننده و سبک انطباق یابنده. این سبکها با نوعی الگوی فرآیند یادگیری نظیر آنچه در شکل ۲-۱آمده مطابق است. در این الگو، یادگیری در یک چرخه ی چهار مرحله ای تصور شده است: (۱) تجربه ی عینی فوری، (۲) مشاهده و تفکر درباره ی آن تجربه (۳) تدوین فرضیه یا نوعی نظریه درباره ی آن (۴) آزمون آن فرضیه یا نظریه در موقعیتهای عملی. پین[۴] و ویتاکر[۵] (۲۰۰۰) موضوع را به گونه ی زیر توضیــــح داده اند: یادگیرنده ابتدا عملی انجام می دهد (تجربه ی عینی). بعد درباره ی آن عمل به تفکر می پردازد (مشاهده ی تأملی). به دنبال آن نظریه می سازد (مفهوم سازی انتزاعی). و سرانجام درباره ی آن به انجام آزمایش می پردازد (آزمایشگری فعال). ص (۱۲)

 

شکل ۲-۱ الگوی یادگیری تجربی (اقتباس از کلب و فرای،۱۹۷۵)به نقل از سیف

 

سبک یادگیری همگرا از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال ایجاد می شود. همگراها از طریق تفکر و عمل یاد می گیرند و توانایی زیادی در کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها دارند و در موقعیت هایی که فقط یک جواب درست یا فقط یک راحل برای سوال یا مساله وجود دارد عملکرد بهتری دارند. پژوهش ها نشان می دهد که همگراها نسبتاً غیرعاطفی (غیرهیجانی) هستند و به جای این که با افراد ارتباط داشته باشند،ترجیح می دهند، اقدام به عمل کنند. آن ها اغلب تمایل دارند در علوم فیزیک ،مهندسی و علوم کامپیوتر متخصص شوند(لامبرسکی[۶] ،۲۰۰۲).

 

افراد دارای این سبک یادگیری در یافتن موارد استفاده ی عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کارآمدند. به سخن دیگر، کسانی که از این سبک یادگیری بهره مندند در حل مسائل و تصمیم گیری براساس راه حل هایی که برای مسائل می یابند توانا هستند.

 

سبک یادگیری واگر از ترکیب تجربه ی عینی و مشاهده تأملی حاصل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری موقعیتهای عینی را از زوایای مختلف می بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیتها مشاهده کردن است تاعمل کردن. این افراد موقعیـتهایی را که نیاز به ابراز اندیشه های متنوع دارند می پسندند و به جاذبه های متنوع فرهنگی و جمع آوری اطلاعات علاقه نشان می دهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیـــشه های گوناگون هستند سبــک آنها را واگرا می نامند. به طور کلی، افراد دارای سبک واگرا از قدرت تخیل و احساس برخوردارند، و این ویژگیها برای موفقیت در فعالیتهای هنری و امور تفریحی مفیدند.

 

واگراها از طریق احساس و مشاهده یاد می گیرند، و ویژگی هایی مخالف همگرا دارند. این افراد خلاقیت و توانایی تخیلی زیادی دارند و در دیدن موقعیت ها از زوایای مختلف بر دیگران برتری دارند.پژوهش ها نشان می دهد که واگراها به ارتباط با افراد علاقه مندند و عاطفی و تخیلی هستند . آن ها گرایش دارند که جذب علوم هنری شوند و اغلب دارای سابقه تحصیل در علوم انسانی و هنرهای آزادند.مشاوران،متخصصان سازمان ها و مدیران از ویژگی های این سبک یادگیری برخوردارند(لامبرسکی[۷]،۲۰۰۲).

 

سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تاملی ایجاد می شود. جذب کننده ها از طریق تفکر و مشاهده ، توانایی زیادی در درک و تولید نظریه ها دارند و در استدلال استقرایی و در ترکیب دیدگاه های مختلف و مشاهده آن ها در یک زمینه کلی بردیگران برتری دارند.جذب کننده ها مانند همگراها به ارتباط با افراد کمتر علاقمندند و به تامل درباره مفاهیم می پردازند،ضمن آن که به کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها نیز علاقه ای ندارند.برای این افراد این سبک، بیشتر مهم است که نظریه،منطقی و دقیق به نظر برسد. در موقعیتی که یک نظـــریه یا برنامه با واقعیات تناسبی ندارد، جذب کننده ها دوست دارند بی اعــــــتنا باشند یا دوباره واقعیت ها را بررسی کنند. در نتیجه، این سبک یادگیری بیشتر مشخصه علوم پایه و ریاضیات است تا علوم کاربردی. جذب کننده ها اغلب مشاغلی راکه مستلزم پژوهش و برنامه ریزی است، برمی گزینند (لامبرسکی،۲۰۰۲).

 

افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه ها و مفاهیم انتزاعی تأکید می ورزند. از دیدگاه این افراد، نظریه هایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریه هایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می شوند. علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق اند.

 

سبک انطباق یابنده از اجتماع دو شیوه ی یادگیری تجربه ی عینــــــی و آزمایشگری فعال به دست می آید. افراد دارای این سبک یادگیری از تجارب دست اول می آموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت می برند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیل های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می دهند. همچنین این افراد در حـــل مسائل به اطلاعاتی که از دیگـــران به دست می آورند وابسته اند تا به اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیل های تخصصی کسب می کنند. سبب نامیدن این سبک به انطباق یابنده آن است که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موفقیتهای جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق تر از دیگران اند.

 

نمودار سبک های یادگیری کلب (۱۹۸۴) به شکل زیر است:

 

شکل۲- ۲: سبک های یادگیری کلب

 

 

 

بطور خلاصه نیرومندترین جهت گیری افراد واگرا، تخیل قوی و آگاهی از ارزش ها و معانی است که در دیدن موقعیت های عینی از چشم اندازهای مختلف عملکرد بهتری دارند. افراد با سبک همگرا نیز در حل مساله ، تصمیم گیری و کاربرد عملی ایده ها، موفق تر هستند و دانش را با یک روش خاصی از طریق استدلال فرضی – قیاسی ، سازماندهی می کنند که می تواند بر حل مساله خاص متمرکز شود. نیرومندترین جهت گیری افراد با سبک جذب کننده نیز استدلال استقرایی ، خلق الگوهای نظری و جذب مشاهدات ناهمخوان برای ایجاد تبیین های منسجم است ، اما در افراد با سبک انطباق یابنده انجام دادن کارها و اجرای طرح ها و برنامه ها در اولویت هستند و با تجارب تازه و دست اول درگیر می شوند(کلب،۱۹۹۱).

 

تاکنون سبک های شناختی مختلف و متنوعی معرفی شده اند ، که از آن جمله می توان به ،سبک های محیطی، هیجانی، جامعه شناختی ، فیزیولو‍زیکی و روانشناختی (که به وسیله دان،دان،وپرایس انجام گرفته است)و سبکهای حسی – شهودی،دیداری – کلامی،فعالیتی – تاملی، و سبک های عمقی و سطحی اشاره کرد وبه دلیل اینکه با موضوع تحقیق ارتباطی ندارد به توضیح و تشریح آنها نمی پردازیم .

 

۲- thinking

 

۳- Doing

 

۴- fry

 

[۴]- payne

 

[۵]- whittaker

 

۳- Lamberski

هنگامی که هراس اجتماعی اولین بار در DSM  به عنوان یک طبقه تشخیصی معرفی شد، به عنوان شکلی از هراس خاص مفهوم­سازی شد.  DSM-III  اظهار کرد که “هم هراس اجتماعی و هم هراس خاص، به طور کلی متضمن محرک­های محدودی هستند. هنگامی­ که بیش از یک نوع آشکار شود، تشخیص­های چندگانه باید داده شود”. این حقیقت که اکثر افراد دارای هراس اجتماعی از موقعیت­های اجتماعی متعدد می­ترسند، توسط نویسندگان DSM-III تشخیص داده نشد، آنها نوشتند که، “به طور معمول، یک فرد تنها یک هراس اجتماعی دارد”. با این وجود، اگر فرد ملاک­های تشخیصی را برای اختلال شخصیت اجتنابی[۱] (APD) برآورده سازد، تشخیص هراس اجتماعی امکان­پذیر نیست. این ملاک­های تشخیصی در DSM-III-R دستخوش تغییرات اساسی شد (۱۹۸۷، APA). اگر فرد از اکثر یا تمام موقعیت­های اجتماعی بترسد، تشخیص “نوع فرعی تعمیم­یافته” در نظر گرفته می­شود. بنابراین، اگر ملاک­های APD  برآورده می­شد، تشخیص هراس اجتماعی دیگر امکان­پذیر نبود (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۱۹۸۰). مطالعات به طور هماهنگی درجه بالای همپوشی بین نوع فرعی تعمیم­یافته هراس اجتماعی و APD را گزارش می­ کنند (به طور مثال، هیمبرگ، ۱۹۹۶؛ اشنیر[۲] و همکاران، ۱۹۹۱). با توجه به اینکه ۶ تا از ۷ ملاک تشخیصی برای APD،  مؤلفه های تعامل اجتماعی را دربرمی­گیرد، این یافته خیلی تعجب­آور نیست. علاوه بر این، یکی از معیارهای خاص غیراجتماعی برای APD در انتقال از DSM-III-R به  DSM-IVاز بین رفته است (۱۹۹۴، APA) که همپوشی بین دو تشخیص را بیشتر کرده است. بنابراین، بسیاری از محققان، فایده حفظ دو طبقه تشخیصی را بر روی دو محور جدای DSM-IV مورد سئوال قرار داده­اند (هافمن و همکاران، ۲۰۰۴).

 

 

 

 

 

 

۲-۱۱-۱-۱: نوع فرعی تعمیم یافته[۳]

 

مطابق DSM-IV، “هنگامی که ترس­های فرد به اکثر موقعیت­های اجتماعی مربوط می­شود” تصریح­کننده نوع تعمیم­یافته برای هراس اجتماعی به کار می­رود (۱۹۹۴، APA). به هر حال، DSM-IV تعداد و نوع موقعیت­های اجتماعی را که نوع تعمیم­یافته را به وجود می­آورد، به طور واضح تعریف نمی­کند. در نتیجه، گروه­های پژوهشی مختلف، تعاریف عملیاتی را برای هراس اجتماعی و گروه­های فرعی باقی­مانده گسترش داده­اند که اندکی با هم تفاوت دارند و چنین چیزی، مقایسه مستقیم مطالعات تجربی را مشکل می­سازد. مثلاً، ترنر[۴]، بیدل[۵]، تونسلی[۶] (۱۹۹۲) و استمبرگر[۷] و همکاران (۱۹۹۵) در صورتی که ترس افراد متوجه مهمانی­ها (گردهمایی­های اجتماعی)، آغازکردن مکالمه­ها، یا ادامه­دادن مکالمه­ها بود، آنها را به نوع فرعی تعمیم­یافته اختصاص می­دادند. یک نوع فرعی “مشخص” ( البته نه در DSM-IV)، نوعی بود که افراد از موقعیت­های عملکردمدار می­ترسیدند، مثل ارائه مکالمه­ها، صحبت در سخنرانی­ها، خوردن یا نوشتن در ملأ عام، و/یا استفاده از توالت­های عمومی. افراد اختصاص داده­شده به این گروه، شاید از موقعیت­های اجتماعی “اختصاصی” متعددی بترسند، ولی نمی­ شود از موقعیت­های اجتماعی “کلی” مثل مهمانی­ها یا مکالمه­ها بترسند. راه دیگر آن است که هیمبرگ و همکاران (۱۹۹۳) سه نوع فرعی احتمالی هراس اجتماعی را بحث کردند: “تعمیم­یافته” غیرتعمیم­یافته” و “محدودشده”. مطابق تعریف آنها، افراد دارای هراس اجتماعی غیرتعمیم­یافته[۸] (NGSP) در حداقل یک حوزه اجتماعی گسترده، بدون تجربه اضطراب چشمگیر بالینی عمل می­ کنند. افراد دارای هراس اجتماعی محدودشده، اضطراب را تنها در یک یا دو موقعیت مجزا تجربه می­ کنند. به علت تعداد کم افراد دارای هراس اجتماعی محدودشده، اکثر مطالعات یا نوع فرعی محدود­شده را در نظر نمی­گیرند (هربرت، هوپ[۹]، بلاک[۱۰]، ۱۹۹۲) یا آنها را با گروه تعمیم­یافته روی هم می­گذارند (براون، هیمبرگ، جاستر[۱۱]، ۱۹۹۵؛ هافمن و همکاران، ۱۹۹۵؛ هافمن، راث، ۱۹۹۶؛ هولت[۱۲]، هیمبرگ، هوپ، ۱۹۹۲). تنها تعداد کمی از مطالعات، یک نوع فرعی را مطابق با نوع فرعی “محدودشده”ی هیمبرگ و همکاران (۱۹۹۳) در نظر گرفته­اند (هیمبرگ و همکاران، ۱۹۹۰؛ لوین[۱۳] و همکاران، ۱۹۹۳؛ مک­نیل[۱۴] و همکاران، ۱۹۹۵؛ استین و همکاران، ۱۹۹۶). در تمام این مطالعات، این نوع فرعی به افرادی محدود شده بود که دارای اضطراب صحبت­کردن در جمع بودند، رایج­ترین موقعیت ترس­آور (هافمن و همکاران، ۲۰۰۴).

 

[۱] Avoidant Personality Disorder

 

[۲] Schneier F.R.

 

[۳] Generalized Social Phobia

 

[۴] Turner, S. M

 

[۵] Beidel, D. C

 

[۶] Townsley, R. M

 

[۷] Stemberger R.T.

 

[۸] NonGeneralized Social Phobia

 

[۹] Hope, D. A

 

[۱۰] Bellack A.S.

 

[۱۱] Juster, H. R

 

[۱۲] Holt, C. S

 

[۱۳] Levin, A. P

آخرین پیشرفت، برنامه درمانی فردی شناختی است که به وسیله کلارک و همکاران توسعه یافت. این برنامه بر اساس مدل شناختی کلارک و ولز (۱۹۹۵) (صفحه ۱۸) درمورد هراس اجتماعی است (کلارک و ولز، ۱۹۹۵) که عمدتا بر حفظ کننده های هراس اجتماعی متمرکز است و تلاش می کند تا شرح دهد چرا افراد مبتلا به هراس اجتماعی قادر به برقراری ارتباطات طبیعی درتعاملات روزمره با دیگران نیستند. اگر چه نمایش موقعیت های آزاردهنده و احساسات روش کلیدی در درمان فردی شناختی است، به طورمتفاوت در رویکردهای رفتاری سنتی استفاده شده است. به جای انجام وظایف تکراری در نمایش، این تکالیف به این مسئله می پردازد که چگونه شخص یک موقعیت اجتماعی را خطرناک پبش بینی می کند. یک مدل تغییر شناخت شامل؛ ۱)تهیه یک نسخه شخصی شده از مدل، با بهره گرفتن از افکار، تصورات، نشانه های اضطراب، رفتارهای ایمن و راهبردهای توجه ۲)آزمایشات از طریق امتحان رفتارهای امن ۳)بازخورد تصویری برای تغییر تصورات نادرست بیمار از خود ۴)تغییر کانون توجه ۵)آزمایشات رفتاری برای افزایش عدم تائید عقیده ۶)پردازش پیش بینی کننده حیرت آور و پس رویدادی منفی شناخته شده و تغییر یافته ۷) فرض­های غیر عادی شناسایی شده و تغییر یافته بوسیله آزمایشات رفتاری و تکنیک های بازسازی شناختیICT  معمولا در یک دوره ۱۶ جلسه ای هفتگی انجام می شود )کلارک، ۱۹۹۹).

 

 

 

 

کلارک و همکارانش اخیرا گزارش کردند که برنامه درمان شناختی فردی  ICT به تاثیرات عمده قبل و بعد از درمان بیان شده در مطالعات مربوط استICT  نسبت به فلوکستین به اضافه خود افشایی و پلاسیبو به اضافه خود افشایی، برتر تشخیص داده شده است (کلارک و همکاران، ۲۰۰۳). یک نسخه گروهی مدل )استنجیر[۱] و همکاران، ۲۰۰۳) و نمایش به اضافه تمدد اعصاب بکار گرفته شده (کلارک و همکاران، دردست چاپ، ۲۰۰۵) هنگامی که نسخه تغییر یافته ای ازمدل CT برای درمان گروهی هفتگی مناسب تشخیص داده شد و مورد استفاده قرار گرفت، (استنجیر و همکاران) میزان تاثیر مناسب را ارزیابی کردند و نتیجه گیری شد که این نتایج مربوط به تاثیرات منفی در افزایش اجتناب درونی مربوط به استفاده از مدل به شکل گروهی است (استنجیر و همکاران، ۲۰۰۳).

 

 

 

۲-۱۶-۳: سایکودینامیک وروان درمانی میان فردی

 

کانون درمان سایکودینامیک[۲] درهراس اجتماعی معمولابه شناسایی شرم، خشم، حادثه، و اندوه حل نشده درسبب شناسی مربوط است (زرب[۳]، ۱۹۹۴). کنیجینک[۴] و همکارانش تاثیرات درمان گروهی سایکودینامیک را مبتنی بر فرضیات افکار ناهوشیار و تعارضات مربوط به نشانه ها، را بررسی کردند. بنابراین، هدف درمان ساخت ستیزهای آگاهانه از طریق تفاسیر درمانگر بوده است تا بدین وسیله تغییرات روان شناختی و مکانیسم های رفاهی خود شناختی را فراهم آورد.

 

مطالعه­ یک آزمایش تصادفی یک سر کور در مورد درمان گروهی سایکودینامیک (شامل ۱۲ جلسه هفتگی و گروه کنترل پلاسیبو)، نشان داد که هر دو گروه تغییرات درمانی مهمی را نشان دادند. اگر چه گروه سایکودینامیک نسبت به گروه پلاسیبو برتر بود (کینیجیک و همکاران، ۲۰۰۴).

 

روان درمانی بین فردی در ابتدا یک برنامه تحقیقی مبتنی بر مقررات بود که برای درمان افسردگی توسعه یافت و سپس جهت درمان چندین اختلال  روانی تغییر داده شد (ویسمن[۵]، ۱۹۹۷). نتایج یک مطالعه خاتمه نیافته، شامل ۹ بیمار که ۱۴ هفته روان درمانی بین فردی دریافت کردند اثبات کرد که کارایی ارزیابی بالینی همچون ارزیابی خود بیماران است (لیپسیتز[۶] وهمکاران، ۱۹۹۹).

 

البته انجام مطالعات کنترل شده برای ارزیابی اثر بخشی این روش­ها در درمان هراس اجتماعی لازم است.

 

از این بین، درمان­های رفتاری و شناختی-رفتاری (CBT) بیش از سایر درمان­های روان­شناختی برای کاهش نشانه­ های SAD به کار برده شده و بررسی گردیده است (فسک، و چمبلس، ۱۹۹۵؛ تایلور، ۱۹۹۶؛ گلد و همکاران، ۱۹۹۷؛ رودباغ و همکاران، ۲۰۰۴). درمان شناختی-رفتاری (CBT)، چه در قالب انفرادی (CBIT) و چه در قالب گروهی (CBGT) آثار اثبات­شده­ی مناسبی را هم در گستره های پژوهشی و هم در شرایط بالینی معمول و واقعی داشته است (کلارک و همکاران، ۲۰۰۶؛ مک اووی، ۲۰۰۷).

 

البته لازم به ذکر است که درمان­های پیشنهادی در این حوزه، از روش­های متفاوتی استفاده می­نمایند که البته واضح نیست کدامیک از آنها، در کسب نتایج مفید و معتبر، تاثیرگذارند. اکثر راهنماهای درمانی مربوط به هراس اجتماعی که بر رویکرد شناختی- رفتاری مبتنی هستند، به طور معمول ترکیبی از مواجهه و بازسازی شناختی را به عنوان مؤلفه­های اصلی درمان استفاده کرده­اند (هافمن[۱۶]، ۲۰۰۷).

 

علی­رغم اینکه درمان­های شناختی رفتاری نشان داده­اند که در کاهش اضطراب اجتماعی کارآمد هستند (مک مانوس[۱۷] و همکاران، ۲۰۰۹)، اما میزان بهبود ۴۰ تا ۵۰ درصدی افرادی که از اضطراب اجتماعی رنج می­برند در حد مطلوب نیست (هافمن و بوگلز[۱۸]، ۲۰۰۶؛ ماروم[۱۹] و همکاران، ۲۰۰۹) و تعداد زیادی از افراد بعد از پایان درمان به وضعیت عملکرد مطلوب دست نمی­یابند (ماروم و همکاران، ۲۰۰۹؛ ماتیک[۲۰] و پترز[۲۱]، ۱۹۸۸). پس با وجود کارآمدی درمان­های شناختی رفتاری در بهبود اضطراب اجتماعی، هنوز باید منتظر پیشرفت­های بعدی بود (مک مانوس و همکاران، ۲۰۰۹). سئوال اساسی که هماره در پژوهش­های مربوط به مداخلات روان درمانی مطرح می­شود، این است که “چه درمان هایی، برای چه کسانی و تحت چه شرایطی مؤثر است؟” (پائول[۲۲]، ۱۹۶۷). پاسخ به این سئوال نیاز به درک عناصر فعال یا مکانیزم های عملی دارد که مداخلات مورد نظر را تحت تاثیر قرار می دهند، مداخله­هایی که البته دارای حمایت تجربی نیز هستند (مسکوویچ[۲۳] و همکاران، ۲۰۰۵). بنابراین، می­توان اظهار داشت که علاوه بر توجه به کلیت درمان­های مطرح و یافتن حمایت­های تجربی برای آنها ،دستیابی به محدودیت­های درمان شناختی رفتاری، نیاز به گسترش پژوهش­های زیادی را روی عناصر تشکیل­دهنده­ی درمان بوجود آورده است (وودی[۲۴] و آدسکی[۲۵]، ۲۰۰۲) تا الگوهای درمان در عین اینکه مولفه­های کارآمد خود را حفظ می­ کنند ، در عین حال به سوی حذف شیوه ­های غیرضروری حرکت کنند (آدرکا[۲۶]، ۲۰۰۹؛ مک مانوس و همکاران، ۲۰۰۹).

 

 

 

 

باید توجه کرد که توجه به عناصر متعدد درمان، از سوی دیگر متوجه نگاه تازه به مولفه­های آسیب­شناختی اضطراب اجتماعی نیز می­باشد. در همین راستا، عناصر شناختی SAD، اخیرا توجه فزاینده­ای را به خود جلب کرده است (بانل[۲۷] و همکاران، ۲۰۱۳). بطور مثال، سوگیری توجه به سمت تهدید اجتماعی یکی از مکانیزم­های مهمی است که تصور می­شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­شود (بوگلز و مانسل[۲۸]، ۲۰۰۴؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷). این سوگیری دلالت بر این دارد که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به طور منظم، توجه تسهیل­شده به سمت تهدید اجتماعی یا مشکلاتی در رهایی از تهدید نشان می­ دهند، که این موضوع در مطالعات متعددی مورد حمایت قرار گرفته است (امیر[۲۹] و همکاران، ۲۰۰۳؛ آسموندسون[۳۰] و استین، ۱۹۹۴؛ مگ و همکاران، ۲۰۰۴؛ استیونز[۳۱] و همکاران، ۲۰۰۹). در واقع، بر طبق نظریه­ های شناختی، افراد اضطرابی، توجه خود را به سمت محرک­های تهدیدکننده­ی مربوط به نگرانی­های خاص­ خود معطوف می­ کنند (بک[۳۲] و همکاران، ۱۹۸۵؛ آیزنک[۳۳]، ۱۹۹۷؛ مگ[۳۴]، و بردلی[۳۵]، ۱۹۹۸؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷؛ ویلیامز[۳۶] و همکاران،۱۹۹۷). چنین استدلال شده است که این سوگیری توجه، بر جنبه­ های سبب­شناسی و نگهداری اختلالات اضطرابی، به ویژه SAD موثر است (بانل و همکاران، ۲۰۱۳).

 

اگر سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، مسبب ایجاد اختلالات اضطرابی یا لااقل کمک به حفظ آنها باشد، درمان نیز باید متوجه این سوگیری­ها باشد (کوارت[۳۷] و اولندیک[۳۸]،۲۰۱۱). هرچند، یکی از اهداف اولیه­ی CBT کاهش یا حذف این سوگیری­های شناختی مرتبط با اضطراب است اما غالبا، این هدف توسط تکنیک­های بازسازی شناختی انجام می­شود که شامل شناسایی و ثبت شناختارهای ناسازگارانه، و نیز چالش با این شناختارها با بهره گرفتن از شواهد مخالف و شناختارهای دقیق­تر می­شود (بارلو، ۲۰۰۱؛ پرینز[۳۹]، و اولندیک، ۲۰۰۳). اگرچه این تکنیک­ها به درمان اضطراب کمک می­ کند، برخی استدلال می­ کنند که آنها برای نشانه­گرفتن سوگیری­های توجهی کافی نیستند (پاپاجورجیو[۴۰] و ولز[۴۱]، ۱۹۹۸). با توجه به مطالب مورد اشاره، سوگیری توجه یکی از مولفه­های درمان­های رفتاری شناختی است  که در عین اینکه، در چارچوب الگوهای درمانی مورد بررسی قرار گرفته، در عین حال به شکل مستقل نیز مورد وارسی بوده است.

 

۱Stangier U.

 

۲Psychodynamic Therapy

 

۳Zerbe K.J.

 

۴Knijnik D.Z.

 

۵Weissman M.M.

 

۱Lipsitz J.D.

 

[۷]Feske, U

 

[۸]Chambless, D. L

 

[۹]Taylor, S.

 

[۱۰]Gould, R. A

 

[۱۱]Rodebaugh, T. L

 

[۱۲] Individually

 

[۱۳] Group

 

[۱۴]Clark, D. M

 

[۱۵]McEvoy, P. M.

 

[۱۶]Hofmann, S. G.

 

[۱۷]McManus, F

 

[۱۸]Bögels, S. M

 

[۱۹]Marom, S.

 

[۲۰]Mattick, R. P

 

[۲۱]Peters, L

 

[۲۲] Paul, G. L

 

[۲۳] Moscovitch D.A

 

[۲۴] Woody, S. R

 

[۲۵] Adessky, R. S

 

[۲۶] Aderka, I. M

 

[۲۷]Bunnell B.E.

 

[۲۸] Mansell, W

 

[۲۹] Amir, N

 

[۳۰] Asmundson, G. J. G

 

[۳۱] Stevens, S.

 

[۳۲] Beck, A. T

 

[۳۳] Eysenck, M.

 

[۳۴] Mogg, K.

 

[۳۵] Bradley, B. P.

 

[۳۶] Williams, J. M. G.

 

[۳۷]CowartM.J.W.

 

[۳۸] Ollendick T.H

 

[۳۹] Prins, P.

 

[۴۰] Papageorgiou, C.,

 

 

۲-۳-۱- تاریخچه هوش هیجانی

 

اولین بار در دهه نود، روان‏شناسی به نام سالوی[۱] اصطلاح «هوش هیجانی» را برای بیان کیفیت و درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و توانایی اداره مطلوب خلق‏وخو به کار برد. در حقیقت، این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیم‏های مناسب در زندگی است؛ عاملی که هنگام شکست، در شخص انگیزه ایجاد می‏کند و به واسطه داشتن مهارت‏های اجتماعی بالا، منجر به برقراری رابطه خوب با مردم می‏شود. نظریه «هوش هیجانی» دیدگاه جدیدی درباره پیش‏بینی عوامل مؤثر بر موفقیت و همچنین پیش‏گیری اولیه از اختلالات روانی فراهم می‏کند که تکمیل‏کننده علوم‏شناختی، علوم اعصاب و رشد کودک است. گلمن[۲] اظهار می‏دارد: هوش شناختی در بهترین شرایط، تنها ۲۰ درصد از موفقیت‏ها را باعث می‏شود و ۸۰ درصد از موفقیت‏ها به عوامل دیگر وابسته‏اند و سرنوشت افراد در بسیاری از موقعیت‏ها، در گرو مهارت‏هایی است که هوش هیجانی را تشکیل می‏دهند. هوش هیجانی پیش‏بینی‏کننده موفقیت افراد در زندگی و نحوه برخورد مناسب با استرس‏هاست.(گلمن،۱۹۹۶)

 

 

 

 

درباره «هوش هیجانی» و سازه اندازه‏گیری آن، EQ (هوشبهر هیجانی)[۳] زیاد نوشته می‏شود. نخستین بار، هوش هیجانی را دو روان‏شناس به نام‏های پیتر سالوی و جان مایر[۴] در سال ۱۹۸۹ در مقاله‏ای به همین نام، در مجله تخصصی تخیّل، شناخت و شخصیت[۵] به عنوان شکلی از هوش اجتماعی ارائه کردند.           (پونز[۶] ، ۲۰۰۱ )

 

از آن پس این واژه به قدری مشهور گشت که جامعه آمریکایی گویش[۷] (EQ)  را به عنوان مفیدترین عبارت سال ۱۹۹۵ برگزید. اما هوش هیجانی چیست و به کدام جنبه از شخصیت مربوط می‏شود؟

 

سالوی و مایر در پی پاسخ این مسئله بودند که چرا برخی افراد باهوش نمی‏توانند موفق باشند. آنان دریافتند که بسیاری از این افراد به خاطر فقدان حسّاسیت و مهارت‏های میان فردی ـ که از مؤلّفه‏های اصلی هوش هیجانی است ـ دچار مشکل می‏شوند.   (هگز[۸] ، ۱۹۹۹)

 

مفهوم «هوش هیجانی»، که عمرش به بیش از دو دهه نمی‏رسد، بر پایه دو مفهوم «هوش» و «هیجان» و ارتباط آن دو بنا شده است. سالوی و مایر وکارسو اصطلاح «هوش هیجانی» را توانایی کنترل ادراکات ، عواطف و احساسات وهمچنین کنترل توانایی های شناختی تعریف کرده اند .                                    ( مایر ، سالوی وکارسو[۹] ، ۲۰۰۸)

 

در حقیقت، این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیم‏های مناسب در زندگی است (ایوانس[۱۰]، ۲۰۰۱) ؛ عاملی است که هنگام شکست، در شخص ایجاد انگیزه می‏کند و به واسطه داشتن مهارت‏های اجتماعی بالا، منجر به برقراری رابطه خوب با مردم می‏شود. نظریه «هوش هیجانی» دیدگاه جدیدی درباره پیش‏بینی عوامل مؤثر برموفقیت و همچنین پیش‏گیری اولیه از اختلالات روانی فراهم می‏کند که تکمیل‏کننده علوم شناختی، علوم اعصاب و رشد کودک است.

 

گلمن از مؤلّفان هوش هیجانی، در مصاحبه‏ای اظهار می‏دارد که «هوش شناختی[۱۱]» IQ در بهترین شرایط، تنها عامل ۲۰ درصد از موفقیت‏های زندگی است. ۸۰ درصد موفقیت‏ها به عوامل دیگر وابسته است و سرنوشت افراد در بسیاری از موقعیت‏ها، در گرو مهارت‏هایی است که هوش هیجانی را تشکیل می‏دهند. هوش هیجانی بهترین پیش‏بینی‏کننده موفقیت افراد در زندگی و نحوه برخورد مناسب با استرس‏هاست. (سیاروچی[۱۲] وهمکاران ، ۲۰۰۱)

 

هوش هیجانی با توانایی درک خود و دیگران (خودشناسی و دیگرشناسی)، ارتباط با مردم و سازگاری فرد با محیط پیرامون خویش، پیوند دارد. به عبارت دیگر، هوش غیرشناختی پیش‏بینی موفقیت‏های فرد را میسّر می‏کند و سنجش و اندازه‏گیری آن به منزله اندازه‏گیری و سنجش توانایی‏های شخص برای سازگاری با شرایط زندگی و ادامه حیات در جهان است. با وجود شهرت سریع این مفهوم، تحقیقات تجربی در این زمینه، تازه در آغاز راه خود است. (لوئیز[۱۳] وهمکاران ، ۲۰۰۰)

 

برای روشن شدن این مفهوم و جایگاه آن، ابتدا دو مفهوم «هوش[۱۴]» و «هیجان[۱۵]» ذکر می‏شوند. پس از بیان تاریخچه هوش غیرشناختی، تعاریف و الگوهای هوش هیجانی تبیین و در پایان، به کاربردهای آن اشاره می‏شود.

 

 

 

۲-۳-۲- هوش چیست؟

 

با وجود اینکه آزمون‏های بی‏شماری برای اندازه‏گیری هوش ساخته شده است، هنوز ماهیت هوش یا حتی آنچه این آزمون‏ها اندازه می‏گیرند کاملاً روشن نیست. کوشش‏های بسیاری برای حل این ابهام‏ها صورت گرفته؛ کوشش‏هایی که رویکردشان به این مسئله و نتیجه کوششی که هر یک از این رویکردها دارند، متفاوت است. رویکرد دیرینه‏ای که برای روشن ساختن معنای یک مفهوم[۱۶] وجود دارد عبارت است از: بررسی آراءکارشناسان درباره تعریف آن مفهوم.

 

درباره هوش، می‏توان به آراء ذیل اشاره کرد:

 

 

1. توانایی ادامه دادن تفکر انتزاعی؛

 

1. داشتن استعداد یادگیری برای انطباق فرد با محیط؛

 

1. توانایی وفق دادن خود با شرایط کمابیش جدید در زندگی؛

 

1. سازوکاری زیستی که به وسیله آن، تأثیرات پیچیده محرّک‏ها یک‏جا جمع شده، تأثیر نسبتا واحدی بر رفتار، ارائه می‏گردد؛

 

1. توانایی به دست آوردن توانایی؛

 

1. توانایی آموختن یا بهره بردن از تجربه؛

 

1. مجموعه قابلیت‏های فرد برای فعالیت هدفمند، تفکر منطقی و برخورد کارآمد با محیط؛

 

1. سرانجام، ادوین بورینگ[۱۷] هوش را به «آنچه ‏آزمون هوش‏اندازه می‏گیرد»، تعریف نمود. (گرگوری[۱۸]، ۲۰۰۴)

 

از میان تعاریف بسیار ارائه شده درباره هوش، این تعریف از همه معقول‏تر به نظر می‏رسد:

 

هوش توانایی یادگیری و کاربرد مهارت‏های لازم برای سازگاری با نیازهای فرهنگ و محیط فرد است.      ( یاسایی ، ۱۳۸۴ )

 

 

 

۲-۳-۳- هوشبهر و موفقیت

 

بدون شک، تاکنون زیاد از خود پرسیده‏ایم: چرا افرادی وجود دارند که از هوش کافی برخوردارند، ولی انسان‏های موفقی نیستند؛ در واقع، این همان سؤالی بود که پیتر سالوی و جان مایر کار خود را با آن آغاز کردند.

 

آیا ممکن نیست که از مطالعه جنبه‏های مهمی از هوش غافل مانده باشیم؟

 

رفتار انسان به گونه‏ای کلی، نتیجه امیال، عواطف و اندیشه‏های اوست. اگر این عناصر با هم موافق بوده و همکاری شایسته‏ای داشته باشند، برای فرد خرسندی به بار می‏آورد و اگر یکی از آنها از حدّ خود خارج شود، تزلزل و مشکلات شخصیتی فرد آغاز می‏شود. اصولاً هرگونه زشتی، حاکی از عدم وجود نظام و هماهنگی میان انسان و طبیعت، انسان با انسان دیگر و یا انسان با خودش است. از این‏روست که حکیم بزرگی مانند افلاطون، فضیلت را در هماهنگی در عمل می‏بیند.

 

اکنون که در آغاز قرن جدید هستیم، دیگر مانند سابق، به هوش در رابطه آن با پیشرفت تحصیلی نگاه نمی‏شود. نظریه‏های جدیدی درباره هوش ارائه شده و به تدریج، جایگزین نظریه‏های سنّتی می‏شوند. گرچه دانش‏آموزان هنوز در مرکز توجه قرار دارند، اما نه تنها قوّه استدلال آنها، بلکه میزان خلّاقیت، هیجان‏ها و مهارت‏های بین فردی آنها نیز مورد بررسی قرار می‏گیرد. ( هومن ، ۱۳۸۴ )

 

 

 

 

 

 

۲-۳-۴- هیجان

 

صدها گونه هیجان وجود دارند که برای بسیاری از آنها نامی نداریم؛ اما همه آنها را می‏توانیم ذیل چند دسته کلی (تحت عنوان «هیجانات اصلی») گردآوریم: شادی، تعجب، غم، خشم، نفرت، ترس و مانند آن.     (فری هیم و وینر[۱۹]، ۲۰۰۳)

 

اما به راستی، «هیجان» چیست؟

 

هیجان نیز مانند هوش، اصطلاحی است که اتفاق نظری در تعریفش وجود ندارد. از نظر تاریخی، این اصطلاح تعریف‏ناپذیری سماجت‏آمیز خود را حفظ کرده است. در واقع، هیچ اصطلاحی در روان‏شناسی و روان‏پزشکی نیست که وسعت کاربرد و تعریف‏ناپذیری آن این چنین هماهنگ باشد.                            ( پورافکاری ، ۱۳۸۵ )

 

آقای منصور در تعریف «هیجان» آورده است:

 

 

1. هیجان یک واکنش عاطفی است با شدت زیاد که تابع مراکز دیانسفالیک[۲۰] است و معمولاً شامل تظاهرات نباتی است. در شادی، اندوه، ترس، خشم، تنفّر و غیره می‏توان شاهد تظاهرات هیجان بود.

 

1. هیجان معرّف حالت خاصی از ارگانیزم است که در شرایط کاملاً معیّنی (اصطلاحا در یک موقعیت هیجانی) به وقوع می‏پیوندد و با یک تجربه فاعلی و تظاهرات بدنی و احشایی همراه است.           ( منصور،۱۳۸۲)

 

خداپناهی نیز تعریف «هیجان» و فرق آن با انگیزش را چنین بیان می‏کند: هیجان به عنوان مجموعه‏ای از تعامل بین عوامل فاعلی و عینی مرتبط با نظام عصبی هورمونی تلقّی می‏گردد که با جلوه‏های عاطفی، تغییرات زیستی و شناختی همراه است و در برخی زمینه‏ها، از انگیزش متمایز است. مهم‏ترین مبنا برای تمییز آنها این است که معمولاً هیجان‏ها به واسطه محرّک‏های بیرونی برانگیخته می‏شوند و با جلوه‏های عاطفی و هیجانی همراهند، در حالی که انگیزه‏ها بیشتر تحت تأثیر محرّک‏های درونی قرار دارند و با فعالیت‏های هدفدار مشخص می‏شوند. ( خداپناهی ، ۱۳۸۴)

 

داماسیو[۲۱] نیز در فرق بین هیجان[۲۲] و احساس[۲۳] می‏گوید: «هیجان» به نتایج درونی پردازش شی‏ءِ هیجان‏زا اشاره دارد، و «احساس» به تجربه شخصی درونی که به وسیله رخدادی هیجانی ایجاد می‏شود. نیز گفته شده است که تفاوت این دودر این است که:

 

هیجان‏ها تجارب پرزوری هستند و از این نظر، با احساسات تفاوت دارند. (پورافکارى ، ۱۳۸۵)

 

به هر صورت، به دلیل آنکه در پژوهش‏های مربوط به هیجان، کمابیش صرف‏نظر از هر رویکرد نظری که اساس آن بوده، وجود این شش عامل مورد تأیید قرار گرفته و می‏توان آنها را عناصر ضروری هیجان، به ویژه هیجانات شدید، دانست:

 

 

1. تجربه ذهنی هیجان؛

 

1. پاسخ‏های جسمی درونی، به ویژه آنها که با دستگاه عصبی خودمختار ارتباط دارند؛

 

1. شناخت‏های شخصی درباره هیجان و موقعیت‏های مرتبط با آن؛

 

1. جلوه‏های چهره؛

 

1. واکنش‏های شخص به هیجان؛

 

1. گرایش به اعمال معیّن. (براهنى و همکاران ، ۱۳۸۳ )

 

 

 

 

 

۲-۳-۵- پیشینه مطالعه هوش غیر شناختی

 

فلاسفه در تعریف «هوش» بر اندیشه‏های مجرّد، زیست‏شناسان بر قدرت سازش و بقا، متخصصان تعلیم و تربیت بر توانایی یادگیری، و روان‏شناسان عمدتا بر قدرت سازگاری فرد در محیط یا توانایی

 

درک و استدلال تأکید دارند.

 

زمانی که روان‏شناسان درباره مسائل هوش، تفکر و نوشتن را آغاز کردند، مرکز توجّهشان جنبه‏های شناختی مانند حافظه و حلّ مسئله بود. اما پژوهشگرانی بودند که در همان زمان، خاطرنشان ساختند که جنبه‏های غیر شناختی نیز در این زمینه مهم هستند.

 

روان‏شناسان تربیتی «هوش» را نوعی استعداد تحصیل که سبب موفقیت تحصیلی می‏شود، می‏دانند. اما نظریه‏پردازان تحلیلی، هوش را توانایی استفاده از پدیده‏های رمزی و یا قدرت و رفتار مؤثر و یا سازگاری با موقعیّت‏های جدید و تازه و با تشخیص حالات و کیفیّت عوامل محیطی می‏دانند. در وهله نخست دیوید وکسلر[۲۴] هوش را به عنوان ظرفیت گنجایش کلی هر فرد برای رفتار هدفمند می‏داند تا بتواند منطقی فکر کرده، به گونه‏ای مؤثر، با محیط خود کنار بیاید. شاید بهترین تعریف تحلیلی «هوش» به وسیله وکسلر پیشنهاد شده باشد. ( هومن ، ۱۳۸۴)

 

که بیان می‏کند:

 

هوش یعنی: تفکر منطقی، فعالیت هدفمند و برخورد کارا با محیط. (براهنى و همکاران ، ۱۳۸۳ )

 

در تعریفی کاربردی، می‏توان گفت: هوش پدیده‏ای است که از طریق آزمون‏های هوشی سنجیده می‏شود. (گرگوری ، ۲۰۰۴)

 

در همان دوران نخست، وکسلر به عناصر «غیر عقلانی» به خوبی عناصر عقلانی اشاره داشت که منظورش از آنها جنبه‏های عاطفی، شخصی و عوامل اجتماعی بود. چندی بعد وکسلر به این نکته اشاره نمود که توانایی‏های غیرعقلانی برای پیش‏بینی میزان توانایی فرد در کامیاب شدن در زندگی‏اش نقش اساسی دارد.

 

«هوش کلی» عبارت است از: توانایی مواجهه آگاهانه و فعّال با موقعیت‏های تازه یا نسبتا تازه‏ای که فرد باید با آنها روبه رو شود. اما هوش به عنوان یک استعداد کلی، سازگاری است که باید آن را در موقعیت‏های عینی و ملموس و عملی و در دنیای اجتماعی دید.

 

وکسلر تنها پژوهشگری نیست که جنبه‏های غیرشناختی هوش را برای انطباق و پیشرفت مهم می‏داند. ثرندایک[۲۵] مثال بارز دیگری از این دسته است که در اواخر دهه سی، درباره «هوش اجتماعی» مقاله می‏نوشت. (سادوک[۲۶] ، ۲۰۰۰)

 

برای سازگار شدن، از نظرثرندایک باید به عواملی مانند سطح دشواری نسبی مطالبی که باید حل شوند، گستردگی (تعداد تنوّع مسائلی که فرد می‏تواند حل کند)، و سرعت سازگاری یا سرعت حل مسائل توجه کرد؛ مثلاً، کاملاً بارز است که برای افراد بی‏حوصله ‏یا کُند، زمان ‏لازم برای حل مسئله، اهمیتی ندارد.

 

ثرندایک در طرح خود، هوش را به سه دسته «هوش اجتماعی» (توانایی درک اشخاص و ایجاد رابطه با آنها)، «هوش عینی» (توانایی درک اشیا و کارکردن با آنها) و «هوش انتزاعی» (توانایی در نشانه‏های کلامی و ریاضی و کار کردن با آنها) تقسیم کرد. (گلمن ، ۱۹۹۶)

 

او اعتقاد داشت: «هوش اجتماعی» آداب و سنن و قوانین حقوق جزایی را زیر پوشش خود قرار می‏دهد؛ «هوش عینی» یا ملموس در رابطه با اشیا و پدیده‏های مادی فعّال می‏شود؛ و «هوش انتزاعی» به ما اجازه می‏دهد تا از نمادها و زبان علامتی کمک گرفته، به تفکر و استدلال بپردازیم.

 

گیلفورد[۲۷]  در سال ۱۹۶۴ الگوی مکعب شکلی برای هوش پیشنهاد کرد. (هالیاک[۲۸]،۲۰۰۵)

 

در این الگو، برای هوش سه بعد: فرآیند[۲۹] یا عملیات ذهنی[۳۰]، محتوا،[۳۱] و فراورده‏[۳۲] در نظر گرفته شده است. مهم‏ترین دستاورد گیلفورد در الگوی «ساختار عقل»، ارائه مفهوم «تولید واگرا» است. هدف اصلی این مفهوم مطالعه استدلال، آفرینندگی و مسئله‏گشایی است. (افروز و همکاران ، ۱۳۷۵)

 

در دهه‏های ۱۹۴۰ و ۱۹۵۰ کوشش‏های زیادی صورت گرفت تا بلکه رابطه‏ای اساسی بین پیشرفت تحصیلی و شخصیت پیدا شود، اما این تلاش‏ها پیشرفت چندانی دربر نداشت. در سال ۱۹۶۸ کتل[۳۳]  و بوچر[۳۴] سعی داشتند تا هم پیشرفت تحصیلی در مدرسه و هم خلّاقیت را از طریق توانایی، شخصیت و انگیزه افراد پیش‏بینی کنند، آنها موفق شدند تا اهمیت شخصیت را ،حتی در پیشرفت دانشگاهی نیز ، نشان دهند.

 

در سال ۱۹۷۲ بارتون[۳۵] ، دایلمن و کتل مطالعه دیگری را به منظور تعیین رابطه دقیق متغیّرهای توانایی و شخصیت در پیش‏بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام دادند. نتیجه مهمی که به آن دست یافتند این بود که IQ به همراه عوامل شخصیتی، که آنها آن را «با وجدان بودن» نامیدند، پیشرفت تحصیلی را در تمام زمینه‏ها پیش‏بینی می‏کرد. چیزی را که آنها تحت عنوان شخصیت اندازه گرفتند، غیر صمیمی یا محتاط بودن در برابر صمیمیت یا خون‏گرم بودن از نظر هیجانی؛ بی‏ثبات بودن در برابر پایدار بودن؛ تودار یا خوددار بودن در برابر هیجانی بودن؛ مطیع در برابر سلطه‏طلب بودن؛ باوجدان یا کم وجدان بودن؛ خجالتی یا اجتماعی بودن؛ زرنگ و سخت‏گیر بودن در برابر سادگی و سهل‏گیر بودن؛ خشن و بی‏احساس بودن در برابر رقیق‏القلب و حسّاس بودن؛ خوش‏رویی در برابر خشک بودن؛ وابسته به گروه یا خودبسنده و بی‏نیاز از غیر بودن؛ بی‏کنترل بودن در برابر کنترل شده؛ و آرام بودن در برابر عصبی بودن است. به راحتی، می‏توان فهمید که بیشتر این عوامل همان مؤلّفه‏های اساسی هوش هیجانی هستند. ( هومن ، ۱۳۸۴)

 

متأسفانه کار این پیش‏گامان اولیه تا سال ۱۹۸۳ وقتی که هاوارد گاردنر[۳۶] درباره«هوش چندگانه» مطالبی نوشت، به صورت بارزی نادیده گرفته شد یا به دست فراموشی سپرده شد. (سوداک ، ۲۰۰۰)

 

گاردنرخاطرنشان ساخت که هوش‏های میان فردی و درون فردی به همان اندازه شکل کلی که به وسیله IQ یا آزمون‏های مربوط به آن سنجیده می‏شوند؛ اهمیت دارند. (آیزنک[۳۷] ، ۲۰۰۲)

 

گلمن معتقد است: گاردنر در زنده کردن نظریه‏های «هوش هیجانی» نقش اساسی داشت و الگوی «هوش چندگانه» او در برگیرنده جنبه‏های گوناگون هوش جمعی، هوش میان فردی و هوش درون فردی است. (گلمن ، ۱۹۹۶)

 

 

 

۲-۳-۶- تعریف و پیشینه «هوش هیجانی»

 

تعریف «هوش هیجانی» نیز همانند «هوش شناختی» شناور است. در سال ۱۹۸۵ ریون بار- اون ، مفهوم «EQ» (هوشبهر هیجانی) را ابداع کرد تا در نتیجه آن، بتواند روش خود را برای ارزیابی هوش کلی توضیح دهد. او اعتقاد داشت: هوش هیجانی توانایی ما را در کنار آمدن موفقیت‏آمیز با دیگران همراه با احساسات درونی ما منعکس می‏سازد. او پس از ۱۷ سال تحقیقات خود، سیاهه شخصیتی بار- اون  [۳۸](EQI)را به وجودآورد. آزمون وی پنج حیطه را اندازه می‏گرفت:

 

روابط میان فردی، درون فردی، توانایی انطباق‏پذیری، مدیریت استرس یا فشار روانی، و خُلق کلی.

 

بعدها مفهوم «هوش هیجانی» در سلسله مقالات دانشگاهی، که توسط مایر و سالوی در سال‏های ۱۹۹۰، ۱۹۹۳ و ۱۹۹۵ ارائه شد، به کار رفت. در اولین مقاله آنها، اولین الگوی هوش هیجانی ارائه شد و هوش هیجانی بعدها توسط دانیل گلمن در سال ۱۹۹۵ در مسیر اصلی مطالعات روز قرار گرفت. البته مایر و سالوی وقتی در مقاله ۱۹۹۰ خود «هوش هیجانی» را به کار بردند از کارهای قبلی، که بر جنبه‏های غیرشناختی مربوط به هوش شده بود، آگاهی داشتند.

 

آنها هوش هیجانی را به عنوان شکلی از هوش اجتماعی دانستند که متضمّن توانایی اداره هیجانات شخصی خودمان و دیگران است تا در نتیجه آن، بتوانیم بین آنها تفکیک قایل شده، این اطلاعات را به عنوان راهنمای تفکر و عمل شخصی به کار ببریم. (ماین و بونانو[۳۹] ، ۲۰۰۱ )

 

گلمن اعتقاد دارد: «هوش هیجانی» مفهوم جدیدی است، اما داده‏های موجود حکایت از آن دارند که این مفهوم می‏تواند به اندازه IQ و حتی برخی اوقات بیش از آن قدرتمند باشد.

 

(دیویسون وهمکاران[۴۰] ، ۲۰۰۴)

 

وی معتقد است: هوش تنها ۲۰ درصد پیشرفت تحصیلی را به حساب می‏آورد و مابقی آن توسط هوش هیجانی و اجتماعی قابل توجیه است. به طور کلی، افرادی که دارای هوش هیجانی بالایی هستند، احتمال دارد که در انجام تعهدات خود، موفق‏تر باشند.

 

از امتیاز‌های هوش هیجانی این است که با افزایش سن افزایش پیدا می‌کند؛ در حالی که هوش شناختی چنین امتیازی را ندارد و بخش گسترده‌ای از آن در محدوده سنی خاصی متوقف می‌شود. همچنین هوش هیجانی قابلیت تعلیم و تربیت، ارتقا‌ و مدیریت را دارد و این ویژگی‌، امتیازهای هوش هیجانی را از هوش شناختی جدا می‌سازد.

 

گلمن در تبیین هوش هیجانی کوشش زیادی به خرج داد. وی اساس کار خود را بر کارهای مایر و سالوی نهاد، ولی متغیّرهای زیادی را برای روشن ساختن اجزای هوش هیجانی به آن اضافه کرده است. او ویژگی‏های شخصیتی از جمله خوش‏بینی، پشتکار و توانایی به تعویق انداختن لذت را نیز در این زمینه مهم می‏بیند.

 

در سال ۱۹۸۸ گلمن چارچوب هوش هیجانی را از این نظر بررسی کرد که چگونه توانایی بالقوّه فرد برای اداره مهارت‏های مربوط به خودآگاهی، خودنظم دهی، آگاهی اجتماعی و مدیریت در روابط، می‏تواند به پیشرفت در شغل بیانجامد.

 

او هوش هیجانی را به عنوان یک نظریه عملکرد می‏داند. وی به تازگی آمادگی هیجانی را مطرح ساخته که منظور وی نوعی توانایی آموخته شده بر اساس هوش هیجانی فرد است که پیامد و نتیجه‏اش در عملکرد کاری فرد روشن است. (هومن ، ۱۳۸۵)

 

 

 

۱- Peter Salovey

 

۲-Goleman

 

Emotional Quotiont 3-

 

۴- John Mayer

 

۱- Imagination, Cognition and Personality

 

۲- pons

 

۳- American Dialect Society

 

۴- Richard L. Haghes

 

۵- David Caruso

 

۶- Dylan Evans

 

۷-Cognitive  intelligence

 

۸- Joseph Ciarrochi

 

۱- Micheal  Lewis

 

۲- intelligence

 

۳- Emotion

 

۴- Construct

 

۵- Edwin Boring

 

۶- Richard L. Gregory

 

۱- Donald K. Freeheim & Irving B. Weiner

 

۱- «دیانسفال» دومین قسمت عمده مغز پیشین است که بین «تلانسفال» و «مزانسفال» قرار دارد و بطن سوم را احاطه مى‏کند. دو ساختار مهم دیانسفال عبارتند از: تالاموس و هیپوتالاموس. اردشیر ارضى و همکاران، روان‏شناسى فیزیولوژیک (فیزیولوژى رفتار، تهران، رشد، ۱۳۷۹، ج ۱، ص ۱۵۷٫)

 

 

 

۲- Antonio R. Damasio

 

۳-Emotion

 

۴-Feeling

 

 

 

 

۱- David Wechsler

 

۱- E. L Thorndike

 

۲- Benjamin J. Sadock

 

۳-Guilford

 

۴- Holyadk

 

۵-Processes

 

۶-Mental Operations

 

۷-Content

 

۸-Products

 

۹- Raymond Cattell

 

۱۰- Butcher

 

۱۱- Barton

 

۱- Howard Gardner

 

۲- Michael W. Eysenck

 

۳- Emotional Intellgence Inventory

 

۱- Mayne & Bonanno