نتایج مقایسه میانگین ها (جدول ۴-۲۲) نشان داد که از لحاظ دمای ژلاتینی شدن تیمار نعمت GT ،۷ را داشت که تیمارهای ۳۲۹، ۲۰۳، ۴۱۵، ۴۲۴ و ۴۱۶ با آن اختلاف معنی داری نداشتند در واقع دمای ژلاتینی شدن آنها پایین می باشد. تیمار های هاشمی و کادوس پایین ترین GT (به ترتیب ۲۰/۴ و ۵۰/۳) را داشتند. هر چه رتبه GT تیماری پایین تر باشد، دمای ژلاتینی شدن بالاتری داشته و زمان لازم برای پخت آن طولانی تر می شود و موجب سفت و سخت شدن دانه برنج پس از پخت می شود. لاین های مورد بررسی در این تحقیق GT زیر ۷ داشتند (به جزء لاین ۲۲۳ که GT 63/4 داشت). طبق مقایسات گروهی انجام شده (جدول ۴-۲۳ و نمودار ۴-۱) می توان نتیجه گرفت که همه لاین ها از نظر کیفیت بهتر از رقم نعمت و در مقایسه با هاشمی، کادوس و هیبرید در وضعیت پایین تری قرار دارند.
۴-۴-۲- قوام ژل
از لحاظ قوام ژل تمام لاین های امید بخش GC زیر ۴۰ داشتند و در گروه سخت ژل به همراه نعمت قرار گرفتند، که بیانگر این واقعیت می باشد که این لاین ها پس از پخت سفت و خشک می گردند.
۴-۴-۳- درصد آمیلوز
از نظر آمیلوز تیمار نعمت دارای بالاترین آمیلوز (۸۸/۲۶) می باشد و تیمار هاشمی دارای پایین ترین آمیلوز (۲۱) می باشد، که لاین بهار۱ و ۲۲۳ به ترتیب با آمیلوز ۱۰/۲۲ و ۲۸/۲۲ با آن در یک گروه قرار گرفتند. در واقع جزء آمیلوز متوسط محسوب می شوند برنج هایی که در این گروه قرار می گیرند پس از پخت نرم، متورم، کاملاً جدا از هم شده و مدتها پس از پخت نرم می مانند (محمدصالحی، ۱۳۶۸). لاین های کادوس، ۲۳۳ و ۴۱۶ نیز در یک گروه قرار گرفتند و جزء آمیلوز متوسط محسوب می گردند.
۴-۴-۴- طول و عرض دانه قبل از پخت
بلندترین طول دانه به لاین های ۱۳۶، ۲۰۳، ۳۲۹ ( ۵/۸ میلی متر) تعلق دارد که در جدول مقایسه میانگین در گروه a ، قرار گرفتند. و با لاین های ۴۱۶، ۱۰۸، ۴۱۵، ۲۰۹ و رقم کادوس اختلاف معنی داری نداشتند. و رقم بهار۱ دارای پایین ترین طول (۷ میلی متر) بود. طبق مقایسات گروهی (جدول ۴-۲۳ و نمودار ۴-۲) طول دانه قبل از پخت در لاین های امید بخش با رقم بومی و ارقام اصلاح شده اختلاف معنی داری داشت. بیشترین مقدار عرض دانه قبل از پخت متعلق به لاین ۳۲۹ (۰۳/۲ میلی متر) می باشد که با بهار ۱ (۲ میلی متر)، ۲۳۳ (۲ میلی متر)، ۴۱۶ (۹۷/۱ میلی متر) و ۲۲۳ (۹۵/۱ میلی متر) تفاوت معنی داری نداشت. و پایین ترین متعلق به کادوس می باشد. از نظر مصرف کنندگان ایرانی هر چه عرض دانه کمتر یا دانه باریک تر باشد بهتر است (حبیبی، ۱۳۸۶).
۴-۴-۵- طول و عرض دانه پس از پخت
بالاترین تیمارها از نظر طول دانه بعد از پخت نعمت (۲۰/۱۳ میلی متر) و طارم هاشمی (۱۰/۱۳ میلی متر) و پایین ترین هیبرید (۶۰/۱۰ میلی متر) می باشد. از نظر عرض دانه بعد از پخت بالاترین تیمار ۳۲۹
(۱۴/۳ میلی متر) و پایین ترین هیبرید (۷/۲ میلی متر) می باشد. هر چه افزایش عرض دانه در هنگام پخت کمتر باشد کیفیت پخت مطلوب تر می باشد.
۴-۴-۶- طویل شدن دانه
بیشترین افزایش طول پس از پخت یا ری آمدن متعلق به ارقام نعمت (۸۳/۱) و هاشمی (۸۰/۱) می باشد و لاین ۲۲۳ با میانگین ۵۹/۱ میلی متر با لاین ۲۳۳ و ارقام کادوس و بهار۱ تفاوت معنی داری نداشت و در یک گروه قرار گرفتند. و پایین ترین ری آمدن، مربوط به لاین ۱۳۶ می باشد. هر چه این صفت کمتر باشد از نظر ظاهر پخت مناسبتر می باشد. می توان نتیجه گرفت این صفت در ارقام محلی بیشتر از ارقام اصلاح شده می باشد (جدول ۴-۹ و نمودار۴-۳).
۴-۴-۷- عطر
در رابطه با صفت عطر، هاشمی در گروه a و بالاترین عطر، و ۱۳۶ در یایین ترین گروه (e) قرار گرفتند. لاین های ۲۲۳، ۳۲۹ و هیبرید بهار نیز بعد از طارم هاشمی در یک گروه قرار گرفتند.
جدول ۴-۲۱- میانگین مربعات صفات کیفی ژنوتیپ های مورد مطالعه

چون اگر فرد از طبقه محروم مادی – فرهنگی در موقعیتی قرار بگیرد که بتواند اطلاعات کافی و خوب نسبت به تحصیل و ادامه آن بدست آورد، از طرفی به حکم و به لطف این اطلاعات، ارزشیابی صحیح و درستی و یا بهتر از آنچه که وراثت فرهنگی به او داده نسبت به عواقب و نتایج تحصیل پیدا می کند و از طرف دیگر این اطلاعات کافی می تواند در تصمیم گیری او مفید واقع شود و در نتیجه مسیر زندگی خود و خانواده اش را تغییر بدهد. این امر تحرک اجتماعی را به همراه می آورد بودون معتقد است که مدارس مختلفی با کیفیات و در نتیجه نتایج مختلف وجود دارد و انتخاب یک مدرسه خوب توسط یک فرد از طبقه پایین ولی در موقعیتی بهتر نسبت به طبقه مربوط او تحرک اجتماعی را به یاد می آورد. پس در این دیدگاه مدرسه به این ترتیب عامل شکست محسوب می شود که با توجه به عرضه مدارس مختلف (موفق و نا موفق) انتخاب فرد، نتایج یکسانی را به بار نمی آورد. به این ترتیب، شکست تحصیلی اول به وراثت فرهنگی و دوم به شناخت و ارزشیابی درست برای ادامه و یا قطع تحصیلی بستگی دارد که این عامل در ارتباط با موقعیت اجتماعی مشخص می شود(منادی، ۱۳۷۲: ۶۴ الی ۶۰).

۲-۵-۶- مفاهیم مربوط به تکرار پایه[۸۸]

این مسأله زمانی شکل گرفت که مدارس پایه بندی شد و مجموعه ای از دانش آموزان که در سطح یکسانی قرار داشتند در یک کلاس یا طبقه تحصیلی قرار گرفتند. به عقیده برخی صاحب نظران، این واقعه در قرن نوزدهم رخ داد. تکرار پایه به عنوان شیوه ای برای مقابله با ضعف عملکرد تحصیلی دانش آموزان طرح و در نظام آموزشی به کار گرفته شد (شهبازی، ۱۳۹۱).
جریان های فکری خاصی از این شیوه حمایت کردند. طرفداران برتری آموزش[۸۹] یکی این جریان ها هستند که معتقدند «در زمانی که آینده ملتی در خطر باشد، کنار نهادن کسانی که در یادگیری می لنگند موجب می شود تا فضای پیشرفت مناسبی برای افراد برتر فراهم آید». این گروه در تدریس سند آموزش آمریکا، تحت عنوان ملتی در خطر[۹۰] دخالت داشته اند و در این سند از تکرار پایه حمایت کرده اند. جریان دیگر، طرفداران نهضت برگشت پایه هستند که با تکرار پایه موافق اند و ارتقای تحصیلی به شیوه خود به خود را رد می نمایند (میلر[۹۱]، ۱۹۸۲؛ ترجمه مهرمحمدی، ۱۳۷۹).
طرفداران شیوه تکرار پایه می گویند: نظام برنامه درسی نظامی است که به صورت رشد یابنده و صعودی تنظیم شده است و مراحل پیوسته و گام های متوالی به دنبال دارد. برنامه درسی از هر سطح دارای انتظارات و میزان هایی است که باید توسط دانش آموزان محقق شود. این همان اصل توالی در برنامه درسی است. حال اگر فرد خاصی نتوانسته است به حداقل های ضروری دست یابد می بایست فرصتی دوباره به او داده شود تا در این فرصت به انتظارات آموزشی مورد نظر دست یابد. بیان دقیق تر این استدلال آن است که تکرار پایه و دادن فرصت مجدد برای یادگیری موجب بهبود رشد و پیشرفت فرد در سال های بعد می شود. ادعای دیگر این است که، شیوه تکرار پایه در ذات و درون برنامه درسی است که می توان این گونه مستدل کرد که معلمانی که در درون این گونه نظام ها رشد یافته و تجربه کسب کرده اند با تکرار پایه موافق اند. آنها تکرار پایه را یک سیاست صحیح مدرسه ای و یک ابزار موثر برای جلوگیری از افت می دانند. اعتقاد به تکرار پایه چنان عمیق است که هاوس[۹۲] آن را یک موضوع ایدئولوژیک تلقی می کند تا یک عقیده تربیتی (شهبازی، ۱۳۹۱).
منظور از ایدئولوژی اعتقادات دینی نیست بلکه نگرشهای تربیتی است که به رغم وجود پاره ای شواهد مخالف، در عمل به شدت از آن حمایت می شود. از دیگر دلایل طرفداران تکرار پایه این است که وجود مردودی عامل انگیزش قوی برای پیشرفت تحصیلی است. آنها اعتقاد دارند که نگاه داشتن دانش آموز در یک پایه پیامی برای دانش آموزان ضعیف به همراه دارد که مضمونش این است که مدرسه تحمل کم کاری و ضعف در عملکرد تحصیلی را ندارد. این پیام پنهان باعث می شود که دانش آموزان کم کار، به طور جدی تر خود را برای پایه بالاتر آماده کنند. از طرف دیگر تکرار پایه وجود نداشته باشد. معلمان انگیزش برای رساندن بچه ها به اهداف مورد نظر، برنامه نخواهد داشت. در واقع، به اعتقاد اینان، نظام پاداش و انگیزش در محیط های آموزشی با وجود سیاست تکرار پایه قوت و قدرت خواهد داشت. در ضمن با افزایش انگیزش یادگیری دانش آموزان در رسیدن به انتظارهای آموزشی، کارایی بیرونی نظام آموزشی افزایش می یابد و افزایش کارآیی بیرونی باعث می شود هزینه سنگینی که جامعه و خانواده در آموزش و پرورش صرف کرده است، بازده مطلوب داشته باشد. اما با وجود دلایل زیاد طرفدارارن شیوه تکرار پایه، این الگو از همان آغاز با نگاهی تردید آمیز به نتیجه بخش بودن آن مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. ثوراندایک در سال ۱۹۰۸ تحقیقاتی درباره تکرار پایه داشته و در مطالعات خود بین تکرار پایه و ترک تحصیل رابطه یافته است. در سال های ۱۹۳۰ پژوهشگران گزارش دادند که تکرار پایه تأثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی دارد. اتو[۹۳] در سال ۱۹۵۱ خاطر نشان کرده که تکرار پایه هیچ ارزش تربیتی ندارد و آنچه دانش آموزان مردود شده در تکرار پایه به دست می آورند بسیار کمتر از آن چیزی است که دانش آموزان ارتقا یافته کسب کرده اند. (در سطح برابر). بررسی ۶۶ مقاله که توسط اوینگز و کاپلن[۹۴] (۲۰۰۱) در طی سال های ۲۰۰۰-۱۹۶۰ درباره تکرار پایه نوشته شده است. نشان می دهد که در ۶۵ مقاله از تکرار پایه حمایت نشده است (رستمی، ۱۳۹۰).
حتی پژوهشگرانی که تأثیر مثبت در تکرار پایه یافته اند نشان داده اند که مزایای تکرار پایه سال به سال کمتر می شود و به طوری که تا سال سوم بعد از مردودی اثرهای سودمند از بین می رود(کانیقان و تامپسون[۹۵] ، ۲۰۰۰ )
تئوری های برای تبیین و دلایل ضعف عملکرد تحصیلی کودکان ارائه شده است که عبارتند از: ضعف های فردی، خانواده ، ناکارآمدی مدرسه و تفاوت فرهنگی، در میان این چهار تئوری، تنها تئوری نخست، فرد را عامل اصلی شکست می داند ولی باید گفته شود که ضعف عملکرد دانش آموز نتیجه و حاصل ضعف در عناصر زیادی در نظام آموزشی خانواده و جامعه است و نقش دانش آموز در این میان بسیار کم و ناچیز است. این واقعیت در دوره آموزشی عمومی و پایه های اول آن اشکار تر است. زیرا کودک به نتایج و تبعات تحصیل خود آگاهی ندارد . بدین ترتیب، افت تحصیلی بیشتر ناشی از قصور نظام آموزشی و قصور جامعه است تا قصور فردی، «یونسکو هم در تحصیل عوامل افت تحصیلی، ۱۶ عامل را شناسایی کرده که در هیچ یک، فرد عامل اصلی شناخته نشده است»(سالاری، ۱۳۹۲).
سیاست تکرار پایه در اصل پاسخی است که نظام آموزشی به ضعف های خود می دهد. واکنشی که می توان آن را یک رفتار دفاعی از نوع جابه جایی دانست که در حقیقت خطاست. تکرار پایه از سوی دو نظریه حمایت می شود: اول این نظریه که افت تحصیلی را به ضعف های فردی نسبت می دهد که بر اساس آن در هر شکست نقش ضعف های فردی جدی است. و بنابراین فرد باید خود را با نظام آموزشی منطبق سازد. نظریه دوم از روانشناسی رفتارگرایی سرچشمه گرفته است که «تکرار» را از اصول اساسی یادگیری می داند. در حقیقت این دو نظریه که مکمل یکدیگرند. در دیدگاه های جدید مورد مناقصه جدی قرار گرفته اند و به بخشی می توان آن را مبنای محکمی برای پذیرش تکرار پایه دانست. فرصت مجدد بدون تغییر در عوامل دیگر، در بهبود عملکرد تحصیلی نقش نخواهد داشت. ضعف عملکرد کودک در بیشتر موارد به سبب کم بودن فرصت زمانی نیست، بلکه دلایل پیدا و نهان دیگری در کار است که بدون حذف آنها نمی توان انتظار داشت که با تکرار پایه کودک به آمادگی مطلوب و کسب دانش و مهارت لازم برسد. اهرمهای تقویتی که منشاء بیرونی می توانند به پیشرفت تحصیلی کمک کنند امّا شواهدی وجود ندارد که کودکان دچار ضعف عملکرد تحصیلی با وجود این عامل به اصطلاح انگیزش آن هم از نوع تهدید کننده(اگر درس نخوانی مردود می شوی) بهبود عملکرد داشته اند، بلکه بر عکس، این گروه با تکرار پایه اثرات نامطلوب روانی دیگری را تجربه می کنند. تکرار پایه از چند جهت خسارات مالی به آموزشی و پرورش وارد می سازد(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).
اول از آن جهت که هزینه مجددی صرف تکرار تحصیل در یک پایه می شود و از جهت دیگر، پدیده ترک تحصیل ناشی از افزایش دفعات مردودی خود به نوعی کارآیی بیرونی نظام آموزشی را در خطر کاهش قرار می دهد و در واقع موجب کاهش کارآیی درونی و بیرونی می شود و کاهش نرخ تکرار پایه در یک نظام آموزشی مستقیماً به افزایش کارآیی درونی نظام آموزشی خواهد شد. نظام آموزشی باید ابتدا خود را به دلایل ضعفهایی که در رساندن کودکان به حداقل انتظارات آموزشی دارد اصطلاح نماید، نه اینکه بدون هیچ تغییری در خور، کودکان را وادار به تکرار پایه کند. در تکرار پایه کودک به همان شرایط سابق (بدون هیچ تغییری) بازگردانده می شود و از او انتظار می رود از زمینی که حاصلی برنگرفته است دوباره کشت و برداشت نماید. تکرار پایه عوارض نامطلوب و حتی جبران ناپذیری بر شخصیت دانش آموزان بر جای می گذارند. کاهش عزت نفس[۹۶] و خود پنداره[۹۷] یکی از آن موارد است. وایت و همکاران در پژوهش نشان دادند که بین شکست تحصیلی و عدم خودپنداره مثبت رابطه وجود دارد. «در واقع شکست تحصیلی با خودپنداره منفی همراه است. در دانش آموزانی که از یک بار مردود شده اند این خودپنداره منفی تر بوده است.» (وایت و همکاران[۹۸]، ۱۹۷۳). افسردگی از دیگر آثار منفی تکرار پایه می باشد. پژوهشهای انجام شده نشان می دهد که بین افت تحصیلی (مردودی و تجدیدی) وافسردگی رابطه مثبت دیده شده است.
یکی دیگر از عوارض تکرار پایه، مشکلات انطباق و سازگاری با مدرسه است. فرا تحلیل های هولمز و مایتو نشان می دهد دانش آموزانی که تکرار پایه داشته اند، در زمینه های سازگاری اجتماعی، نگرش نسبت به مدرسه، خودپنداره و جنبه های عاطفی و اجتماعی ضعیف تر از گروه همتا بوده اند. در پژوهش دیگر نشان داده شد که افت تحصیلی و مردودی یکی از عوامل موثر در خرابکاری اموال عمومی[۹۹] بوده است. همچنین نشان داده شده است که بین مردود شدن و ترک تحصیل رابطه معنا داری وجود دارد، به گونه ای که اگر دفعات مردودی به ۲ بار برسد احتمال ترک تحصیل به ۹۰ درصد می رسد. شواهد نشان می دهد که اخراج زودرس دانش آموزان از مدرسه به معنی حضور ناهنگام آنان در کوچه و خیابان است. از آنجا که آمار نشان می دهد مردودی ها به طور عمده در مناطق محروم هستند. این دانش آموزان به شدت تحت تأثیر آسیب های اجتماعی قرار می گیرند (سالاری، ۱۳۹۲).
ارتباط بین ترک تحصیل و دفعات تکرار پایه، واقعیت دیگری را آشکار می کند که در ذات خود مانع دسترسی برابر به فرصت های آموزشی است، یعنی این گروه از دانش آموزان از نعمت آموزش محروم می گردند (شهبازی، ۱۳۹۱). امّا آیا می توانیم کاری کنیم که میزان افت تحصیلی در جامعه به صفر برسد؟ نظر نگارنده این است که ما نمی توانیم تمام عوامل موثر در افت تحصیلی دانش آموزان را از ابتدایی تا پایان متوسطه شناخته و یا مانع بروز و ظهور این عوامل بشویم. بسیاری از عوامل ناخواسته، چه فردی و چه اجتماعی و یا آموزشگاهی در زمان های متفاوت، چه پنهان و چه آشکار سربرآورده و برای عده ای از دانش آموزان به عنوان مانع رشد تحصیلی قلمداد شده و باعث میزانی از افت در نهاد آموزش و پرورش می شود. همانطور که ما نمی توانیم کاری کنیم که میزان جرم در جامعه به صفر برسد و همیشه یک میزانی از جرم و بزهکاری در جامعه وجود خواهد داشت. ما نمی توانیم کاری کنیم که اصلاً در آموزش و پرورش مساله ای به نام افت تحصیلی وجود نداشته باشد. فقط می توانیم با شناختن بسیاری از عوامل، خصوصاً عوامل اجتماعی، از میزان آن در قشرهای مختلف جامعه، خصوصاً قشر محروم و فاقد امکانات بکاهیم و آن را به حد تقریباً نرمال برسانیم و این در صورتی میسر خواهد بود که نهادهای دیگر جامعه، خصوصاً نهاد سیاسی، همگام با نهاد آموزش و پرورش در جهت رفع موانع رشد تحصیلی گام اساسی برداشته و ریشه ای و بنیادی عمل نماید(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).
اهمیت پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدی است که برخی از صاحب نظران آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند .به عقیده ایشان نوجوانانی که علیرغم برخورداری از هوشبهر طبیعی کارکرد رضایت بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسائل روانی قابل ملاحظه ای از خود نشان خواهند داد .و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش آموزان ارزیابی نموده اند(رستمی، ۱۳۹۰).
هنگامی که مدیر مدرسه شواهدی حاکی از شایستگی و لیاقت برای دانش آموزان در طی چند سال اول فراهم کند و در چهار پنج سال بعد نیز همین تجارب موفقیت آمیز تکرار شود، نوعی مصونیت در برابر بیماری روانی برای مدتی نامحدود در فرد ایجاد می شود و چنین فردی قادر خواهد بود که به راحتی بر فشارها و بحران ها غلبه کند. باور شکست در امتحان به هر حال موجب تأثیر و تألم خاطر کودکان و نوجوانان می گردد. افراد شکست خورده به افسردگی، ناراحتی، ناسازگاری و بیقراری مبتلا می گردند. یکی از علل اساسی شکست در امتحان عدم آشنایی دانش آموزان با شرایط و نحوه برگزاری امتحان است. ترس دانش آموزان از شکست در امتحان موجب ارتکاب تقلب می شود(رمضانی، ۱۳۹۱).
۲-۵-۷- علل ترک تحصیل
مطالعاتی که در باره ویژگی های ترک تحصیل کنندگان صورت گرفته نشان می دهد که آنان نسبت به فارغ التحصیلان، از خود هویت وتصویر نامشخص تری دارند. مشکلات عاطفی نیز در ایشان بیشتر بوده و اطمینان کمتری به ارزش خود دارند. آنان همچنین احتمال بیشتری دارند که نسبت به اقتدار از هر نوعی که باشد، عناد و بیزاری داشته باشند. به علاوه، ایشان از نوعی احساس بیهودگی که سعی در فرار از آن دارند، رنج می برند. همچنین فاقد اهداف بلند مدت بوده، مایلند در زمان حال زندگی کرده، کمتر نقشه بریزند و در فعالیت های هدفمند شرکت کنند. این افراد دنیا را مکانی غیر قابل پیش بینی، فریبکار و متخاصم و جنگجو می دانند. به علاوه ،داشتن هدفهای بلند مدت برای شان بی معنی بوده واحتمال می دهند که نقشه هایشان به خطا رفته و محکوم به شکستی باشند. همچنین برای آنان ارتباط انسانی شکننده، تصادفی، بی برنامه، فاقد گرمی و صمیمیت و استعماره گرانه می باشد. ضمنا عوامل متعددی در ترک تحصیل و افت تحصیلی دارد که در اینجا به برخی از از آنها اشاره می شود. راه های کاهش شکست تحصیلی: فراهم کردن کمک های جبرانی برای دانش آموزانی است که قادر نیستند از عهده ی انجام امور تحصیلی خود بر آیند .در چنین حالتی اولین قدم فرصت دادن به دانش آموز است تا موفقیت را هر چند در سطحی پایین تجربه کند. این امر کمک می کند تا عزت نفس آنان افزایش یافته و نگرش مثبتی را نسبت به مدرسه کسب نمایند. تشخیص این نکته که آیا دانش آموز علت شکست دانش آموز ناشی از مشکلات اساسی تر شخصیتی است یا خیر، اهمیت خاصی دارد. زیرا در این قبیل موارد لازم است تا ابتدا چنین مشکلاتی بر طرف گردد. شواهدی وجود دارد که ناسازگاری در مدرسه و ضعف تحصیلی، خود معلول عامل های دیگری هستند. مثلاً وجود رفتار های ضد اجتماعی که منجر به ایجاد مشکلاتی در ارتباط معلم و شاگرد می شود. و سرانجام به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی می انجامد در حالی که تجربه وموفقیت اغلب تاثیر مفیدی بر رفتارهای ناسازگار داشته و موجب بهبود امور تحصیلی می گردد (رستمی، ۱۳۹۰). بنابراین بیان دقیق هدف های آموزشی، استفاده از تشویق های کلامی، بهره گیری از آزمون ها و نمرات به منظور ایجاد انگیزش، ارائه محرک های جالب و تازه، ارائه مطالب از آسان به مشکل، پرهیز از ایجاد رقابت های نامناسب در بین دانش آموزان، استفاده از روش های متنوع تدریس می تواند به معلمان در ایجاد انگیزه در دانش آموزان کمک مؤثری نماید.
۲-۵- پیشینه تحقیقاتی
۲-۵-۱- پیشینه داخلی:
– نتایج تحقیق جدیدی(۱۳۸۹) با عنوان «بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره های کاردانی و کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه ۱۱ در سال تحصیلی ۸۸-۸۷ » نشان می دهد که ۵۹ درصد از آزمودنی ها واجد سلامت روانی و ۴۱ درصد از آنان مشکوک به اختلال روانی می باشند. بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی رابطه معنی دار مشاهده نشد. همچنین بین سلامت روانی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی دار مشاهده شد. دانشجویان دختر از سلامت روانی کمتری برخوردار بودند. بین سن و افسردگی رابطه معکوس و معنی دار و همچنین بین سلامت روانی دانشجویان سنوات مختلف تفاوت معنی دار وجود دارد. به طوری که ادامه تحصیل به سلامت روانی آنان کمک می کند. بین بعد خانوار و نمره مقیاس نشانه های جسمانی رابطه معکوس و معنی دار، بین سلامت روانی دانشجویان دارای والدین با شغل و سطح تحصیلات متفاوت تفاوت معنی دار وجود دارد.
– بگیان کوله مرز و همکاران(۱۳۹۱)، پژوهشی با عنوان «مقایسه ی ناگویی خلقی و کنترل عواطف در مادران دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری» به روش علّی- مقایسه ای از نوع مقطعی- مقایسه ای انجام دادند. ایشان برای جمع آوری داده ها از مقیاس های ناگویی خلقی و کنترل عواطف استفاده کردند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دو گروه از مادران در ناگویی خلقی و کنترل عواطف تفاوت معناداری وجود دارد. این نتایج نشان می دهد که مادران این دانش آموزان به دلیل انتظار های غیر واقع بینانه و سرزنش مداوم خود سطوح بالایی از اضطراب و افسردگی را تجربه می کنند. این مادران به دلیل عدم آگاهی هیجانی و ناتوانی در پردازش شناختی احساسات خود، معمولاً قادر به شناسایی، درک و یا توصیف هیجان های خویش نیستند و توانایی محدودی در سازگاری با شرایط تنش زا دارند.
– مسعودزاده و همکاران (۱۳۸۳) در پژوهشی با عنوان «بررسی وضعیت سلامت روانی دانش آموزان دبیرستان شهر ساری» نشان دادند که بر اساس آزمون GHQ 1/39 درصد دانش آموزان بر مبنای آزمون SCL-90-R 8/58 درصد دانش آموزان مشکوک به اختلال روانی هستند. شیوع انواع آسیب های روانی در ابعاد ۹ گانه به ترتیب شامل، افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، وسواس و اجبار، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی بود. همچنین تفاوت معنی داری را بین سلامت روانی دانش آموزان با جنسیت، احساس نیاز به مشاوره و مقطع تحصیلی در تمامی ابعاد ۹ گانه نشان دادند. هیچ گونه تفاوت معنی داری بین سلامت روانی و تحصیلات مادر در ابعاد آزمون وجود ندرد. و نیز بین سلامت روانی دانش آموزان با شاخص های سن، محل سکونت خانواده، وضعیت مسکن، شغل والدین، درس و معدل سال یا ترم گذشته، تحصیلات پدر، تعداد افراد خانواده حداقل در برخی ابعاد آزمون تفاوت معنی داری وجود داشت.
– ابراهیم پور(۱۳۹۰) تحقیقی با عنوان بررسی سلامت روانی و عاطفی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام داده است. جامعه آماری تحقیق ایشان شامل تمامی دانش آموزان(۱۷۴۲ نفر) مشمول طرح شاهد در تمامی سطوح تحصیلی در سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰ در استان هرمزگان بوده است. جهت نمونه گیری از بین افراد جامعه؛ با توجه به جدول مورگان، تعداد ۲۶۵ نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقهای انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش دو پرسش نامه بهداشت روانی، بهداشت عاطفی و معدل نمرات دانش آموزان بوده است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است که در سطح آمار استنباطی از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه استفاده شد. نتایج پس از تجزیه و تجلیل داده ها نشان داد که بین سلامت روانی و عاطفی با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد همچنین بین ابعاد سلامت روانی و عاطفی رابطه معناداری وجود دارد. ضمن اینکه متغییر سلامت روانی و عاطفی قادر به پیش بینی پیشرفت تحصیلی می باشند.
– یوسف زاده و همکاران(۱۳۹۱) در مقاله ای با عنوان «تبیین رابطه سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی موثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان رشته تربیت بدنی» دانشجویان کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی دانشگاه علوم و تحقیقات شهرستان بندرعباس را در سال۹۲-۱۳۹۱ مورد بررسی قرار دادند ایشان به صورت تصادفی ساده تعداد ۱۳۰ نفر را با توجه به جدول مورگان به عنوان نمونه آماری انتخاب کردند و پرسش نامه های خود را بین آنها توزیع نمودند. نتاتیج با کمک نرم افزار های آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج حاصله نشان داد که: بین سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی با موفقیت تحصیلی دانشجویان رابطه ای مستقیم و معنی دار وجود داشته و این دو قادر به پیش بینی موفقیت تحصیلی نیز هستند و از این بین سهم سلامت عمومی بیشتر است. همچنین بین مؤلفه های متغیر مستقل و وابسته با موفقیت تحصیلی دانشجویان نیز رابطه ای مستقیم و معنی دار در سطح کمتر از پنج صدم وجود دارد و از بین ابعاد سلامت عمومی، ابعاد اضطراب و کارکرد اجتماعی، توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را دارا می باشند. و از بین ابعاد عاطفی، خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را داراست.
– موسوی و همکاران(۱۳۷۸) در پژوهشی با عنوان «شیوع افسردگی در دانش آموزان ۱۵ تا ۱۷ ساله دبیرستان های ناحیه بندرعباس در سال۱۳۷۷»، شیوع افسردگی در دانش آموزان ۱۷- ساله ۱۵ دبیرستان های بندرعباس را ۵/۴۴ درصد گزارش کرده اند.
– رستمی(۱۳۹۰) پژوهشی با عنوان بررسی مؤلفه های شناختی و عاطفی مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را تمامی دانش آموزان مشمول طرح شاهد استان هرمزگان در سال ۹۱-۱۳۹۰(۴۴۰ نفر) تشکیل می دادند و حجم نمونه مورد پژوهش تعداد ۲۰۵ نفر بود که به روش تصادفی طبقه ای نسبی با توجه به جدول مورگان و کرجسی انتخاب شده بودند. این بررسی به روش توصیفی از نوع همبستگی صورت گرفته و جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه های حل مساله، کنترل عواطف و عملکرد تحصیلی بهره گرفته شده بود و برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری میانگین، انحراف استاندارد، همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده شده بود و نتایج حاصل نشان داد: عملکرد تحصیلی با مؤلفه شهودی رابطه مثبت و معنادار و با مؤلفه حسی رابطه منفی و معناداری دارد. عملکرد تحصیلی با مؤلفه های خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت رابطه منفی و معناداری دارد. ابعاد شناختی توانایی پیش بینی عملکرد تحصیلی را ندارند. مؤلفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی عملکرد تحصیلی را دارا است.
– نیکو گرفتار (۱۳۸۱) با بررسی آموزش هوش هیجانی، ناگویی خلقی، سلامت عمومی و پیشرفت تحصیلی که روابـط بین آمـوزش هوش هیجانی، ناگویی خلـقی، سلامت عمومـی و پیشـرفت تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی در این پژوهش نیمه تجربی بررسی شدند. به منظور ارزشیابی ماهیت تغییر هوش هیجانی بر اساس اکتساب خودآگاهی و تحقق توان بالقوه هوش هیجانی، ۴۰ دانش آموز دختر دبیرستانی به طور مساوی به دو گروه آزمایشی و گواه تقسیم شدند و آزمون های اندازه خودسنجی هوش هیجانی، مقیاس ناگویی خلقی تورنتو، پرسش نامه سلامت عمومی و فهرست تجدید نظر شده نشانه های مرضی را تکمیل کردند. گروه آزمایشی در ۱۰ جلسه آموزش هوش هیجانی مبتنی بر الگوی نظری سالوی و مه یر، در خـلال ۵ هفته شرکت کردند. در پایان آموزش، آزمون های پیشین برای دومین بار اجرا شدند. نتایج تحلیل واریانس و کوواریانس داده ها نشان دادند که آموزش هوش هیجانی فقط افزایش مهارت های اجتماعی (زیر مقیاس هوش هیجانی) و کاهش دشواری در توصیف احساس ها (زیر مقیاس ناگویی خلقی) را به دنبال داشت. تفاوت معناداری در پیشرفت تحصیلی و سلامت عمومی گروه های آزمایشی و گواه مشاهده نشد(شامرادلو، ۱۳۸۳).
– در تحقیقی که آقای علی اکبر ثمری و خانم فهیمه طهماسبی(۱۳۸۶)؛ با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان انجام داده اند به این نتایج دست یافتند که بین نمره کلی هوش هیجانی و برخی مؤلفه های آن با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری در سطح وجود دارد. همچنین بین سن باهوش هیجانی در سطح و با مؤلفه های آن در سطح رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هیجانی با جنسیت، نتایج پژوهش نشان داد که بین دختران و پسران، در نمره کلی هوش هیجانی تفاوت معناداری وجود ندارد(کریم پور، ۱۳۸۹).
– معصومه اسماعیلی با همکاران خویش در پی تأثیر آموزش مؤلفه های هوش هیجانی بر سلامت روان دست بر تحقیق از بین مراجعان زن و مرد ۲۰-۲۵ ساله به مراکز مشاوره، زدند. یافته ها نشان داد که آموزش مؤلفه های هوش هیجانی در افزایش سلامت روان، به طور معناداری موثر بوده و علائم بیماری را در مؤلفه های سلامت روان کاهش داده است. نتیجه اینکه آموزش مؤلفه های هوش هیجانی سبب ارتقای سلامت روانی می شود (ابراهیم پور، ۱۳۹۰).
– طی پژوهشی که یعقوبی در سال ۱۳۷۶ بر روی دانشجویان علوم پزشکی ۱۷ تا ۲۵ ساله انجام داد که بیش از ۷۰ درصد دانشجویان مورد مطالعه اظهار داشتند که عامل اصلی انتخاب رشته خودشان بودند و خانواده، دوستان و سایر موارد به ترتیب، ۱/۷ درصد، ۲/۳ درصد نقش اصلی را بر عهده داشتند. برحسب میزان علاقه به رشته تحصیلی ۱/۷ درصد خیلی کم علاقه، ۸ درصد کم علاقه، ۴۴ درصد در حد متوسط، ۸/۲ درصد بسیار علاقه مند و ۱۷ درصد خیلی زیاد علاقه مند بوده اند. در ادامه نتایج نشان داد که تا ۵۰ درصد دانشجویان به ترتیب از علایمی مانند افکار مزاحم، اشکال در تصمیم گیری خستگی زودرس، لذت نبردن از فعالیت های روزمره، عصبی بودن و احساس نگرانی، ترس و وحشت و غمگینی رنج می برند. از نظر سلامت روان بین دانشجویان دختر و پسر، مجرد و متأهل، سال های مختلف، سهمیه های مختلف، علاقه مندی به رشته تحصیلی، ساکنین خوابگاه و سایر دانشجویان که خود یا خانواده شان سابقه بیمار روانی داشتند با دانشجویانی بدون چنین سابقه ای تفاوت معنی داری وجود داشت اما بین قطع تحصیلی، رشته تحصیلی عامل اصلی انتخاب رشته، محل سکونت با سلامت روانی رابطه معنی داری بدست نیامده است.
– خیر (۱۳۸۰) در پژوهش خود با عنوان «مقایسه ابعاد سلامت عمومی در بین دانش آموزان مراکز آموزشی تیزهوشان و عادی شیراز» گزارش نمود که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر دارای اضطراب، افسردگی و نقصان بیشتری در کارکرد اجتماعی هستند. همچنین دانش آموزان دختر از سلامت عمومی کمتری برخوردارند.
– مطالعه ای توسط امیریان(۱۳۸۰) با عنوان بررسی وضعیت بهداشت روانی در گروهی از دانش آموزان پیش دانشگاهی شیراز انجام شد. در این پژوهش از پرسش نامه بهداشت روانی ۲۸ سوالی GHQ استفاده گردید. در این تحقیق در بین معدل دانش آموزان پسر و دختر مقطع پیش دانشگاهی تفاوت معنی داری بدست آمد. به طوری که معدل کل پسران کمتر از معدل دختران بود. همچنین تفاوت معنی داری بین چهار جزء بهداشت عمومی با جنسیت دانش آموزان بدست آمد و در همه شاخص ها دختران نمرات بیشتری کسب کرده بودند و از لحاظ بهداشت روانی مشکلات بیشتری داشتند.
– طی پژوهش توسط یوسفی(۱۳۷۶) با عنوان بررسی سلامت روانی دانش آموزان و عوامل مرتبط با آن با بهره گرفتن از پرسش نامه بهداشت روان در شهر سنندج مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که ۲/۳۷ درصد از آزمودنی ها مشکوک به عدم سلامت روانی بودند و همچنین بین جنسیت و سلامت روانی رابطه معناداری بدست آمد و ۸/۳ درصد از آزمودنی ها درفکر اقدام به خودکشی و ۵/۱۵ درصد از آنها آرزوی مردن داشتند.
– عباسی و همکاران(۱۳۸۰) پژوهشی با عنوان «بررسی سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یاسوج در سال ۷۸-۱۳۷۷» انجام دادند. نمونه آنها شامل ۲۰۳ نفر دانشجو (۱۱۸ پسر و ۸۵ دختر) بود که به وسیله آزمون تشخیص SCL-90-R مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج حاصل از این بررسی نشان داد که با توجه به نقطه برش ۷۴ درصد، ۳/۱۷ درصد از دانشجویان مشکوک به اختلال روانی بودند. میزان اختلال در هر دو جنس تقریباً مساوی بود. بیشترین شکایات افراد مشکوک به اختلال روانی به ترتیب در مقیاس های افکار پارانوئیدی، حساسیت در روابط متقابل و افسردگی بوده است (رئیسی و جهانبانی، ۱۳۸۲).
– پژوهش حسن شاهی(۱۳۸۶) با عنوان بررسی ارتباط راهبردهای مقابله با استرس و سخت رویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه ارسنجان بر روی ۲۰۰ آزمودنی (۱۵۹ دختر و ۵۱ پسر) سال اول و دوم رشته روانشناسی بالینی و عمومی انجام گردید و دانشجویان پرسش نامه های سرسختی، راهبردهای مقابله با استرس و سلامت عمومی ۲۸- GHQ را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که افرادی که دارای سرسختی بالا هستند بیش از افراد دارای سرسختی پایین، از سلامت روان برخوردارند و میزان نشانه های جسمانی، نشانگان اضطراب و اختلال خواب و افسردگی در آنها کمتر از افراد غیر سرسخت بود.
– بر اساس نتایج به دست آمده از پژوهش حسینی و همکاران(۱۳۸۳)،۵/۱۰ درصد از دانش آموزان، مشکوک به اختلال روانی هستند که شایع ترین آسیب شناسی روانی در ابعاد ۹گانه آزمون در جمعیت مورد مطالعه به ترتیب زیر بوده است: افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، وسواس اجبار، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی. همچنین تفاوت معنی داری بین سلامت روانی با متغیرهای جنس، سن و تحصیلات، حداقل در برخی از ابعاد آزمون وجود دارد .
– استوار (۱۳۸۰) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی را بر پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در بین دانش آموزان دخترسال اول دبیرستان که در مدارس دولتی منطقه ۱۹ تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار داد که با روش آزمایشی در سه گروه قرار داده شده بودند به نتایج زیر دست یافت: نتایج نشان از تغییر معنی دار نمرات پیش آزمون ها و پس آزمون ها در هر سه ۹ گروه دارد یعنی عملکرد هرسه گروه آزمایشی به واسطه ارائه متغییر مستقل بهبود پیدا کرده است. اما نمرات گروهی که هم راهبر دهای شناختی و فراشناختی را آموزش دیده بودند (گروه ترکیبی) نسبت به دوگروه دیگر که تنها یکی از راهبردها را یاد گرفته بودند افزایش بیشتری نشان می داد. براساس نتایج این پژوهش می توان پیشنهاد کرد که برای اثر بخشی بیشتر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی همیشه با هم توأم باشد.
– لطف آبادی (۱۳۷۱) معتقد است همبستگی بین رفتارهای والدین در برخورد با کودک و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، بسیار قوی و مثبت است و این بدان معناست که خانواده ها اگر بخواهند فرزندانشان از توانایی یادگیری بیش تری برخوردار باشند، باید شرایط عاطفی ـ رفتاری بهتری را در خانه خود برای کودکان فراهم آورند تا آنان شخصیت روانی سالم تری بدست آورند و به این ترتیب از رشد هوشی و پیشرفت تحصیلی بهتری برخوردار باشند(ایمانی و مهترپور، ۱۳۹۱).
– نجاریان و قلی خانی (۱۳۷۱) ضمن بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس شاهد اهواز به این نتیجه رسیدند که معدل تحصیلی دانش آموزان شاهد بطور معنی داری پایین تر از دانش آموزان غیر شاهد مدارس شاهد است. در خلال چند سال گذشته تحقیقات متعددی در ایران و خارج از کشور در این زمینه انجام گرفته است ولی اکثر تحقیقات خارجی فقدان پدر از نوع مرگ طبیعی بوده و در تحقیقات داخلی مطالعات بیشتر مربوط به فقدان پدر بر سازگاری و انگیزش تحصیلی بوده و یا ارتباط بین فقدان پدر و وضعیت تحصیلی در درس خاصی مورد بررسی قرار گرفته است و آنچه که بی پاسخ مانده تفاوت بین پیشرفت تحصیلی در گروه دانش آموزان شاهد و ایثارگر و دانش آموزان طرح مدارس شاهد با دانش آموزان طرح پراکنده بوده است(رستمی، ۱۳۹۰).
– یعقوبخانی غیاثوند (۱۳۷۲)، در تحقیق خود در مورد اثر محیط خانواده بر پیشرفت تحصیلی کودکان به این نتیجه رسید که گرمی روابط خانواده با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد. خانواده های گرم و تحت کنترل زیاد موفقیت های زیادتری داشتند، اما عامل محبت تأثیر بیش تری دارد. همچنین والدینی که برای پیشرفت کودک ارزش قائلند و معیارهای بالایی را برای پیشرفت منظور می کنند دارای فرزندانی هستند با انگیزه های قوی برای پیشرفت در آینده و این دسته کودکان برای رسیدن به هدف هایشان بیش تر تلاش می کنند.
– غلامعلی لواسانی و همکاران(۱۳۸۶) در پژوهشی رابطه پیش بین های سن، جنسیت، رتبه تولد، هوش هیجانی، انگیزه پیشرفت، ویژگی های خانواده، مدرسه و فعالیت های تحصیلی دانش آموزان با متغیر ملاک یا پیشرفت تحصیلی آنها را بررسی کردند. برای اجرای مقیاس ها، نمونه ای تصادفی شامل ۴۱۵ دانش آموز دبیرستانی سال سوم رشته علوم تجربی (۲۶۱ دختر و ۱۵۴ پسر) شهر تهران انتخاب شدند. تحلیل داده ها مشخص کرد که از میان ۱۶ متغیرپیش بین فقط ۶ متغیر جنسیت، درستی انجام تکلیف، تحصیلات مادر، انگیزه پیشرفت، سن دانش آموز و درگیری والدینی در امر تحصیل ضرایب معناداری برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارند. تحلیل های رگرسیون برای بررسی اثرات تعدیل کنندگی جنسیت و تحصیلات مادر نشان داد که آن دو به ترتیب تعدیل کننده سن و درگیری والدینی برای پیشرفت تحصیلی هستند.
– پژوهش حدادی کوهسار (۱۳۸۳) که از نوع همبستگی و پس رویدادی می باشد، با هدف بررسی مقایسه ای رابطه ی هوش هیجانی با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان شاهد و غیرشاهد دانشگاه تهران اجرا شده و جامعه ی آماری آن شامل کلیه ی دانشجویان رشته های غیر پزشکی مقطع کارشناسی دانشگاه تهران است که در سال تحصیلی ۸۲-۸۳ مشغول به تحصیل بوده و از بین آنان ۳۰۰ نفر به روش تصادفی طبقه ای به عنوان نمونه انتخاب شده اند. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسش نامه بوده و برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی(میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی(همبستگی، رگرسیون چندمتغیره و تحلیل واریانس دو عاملی) استفاده شده است. بر پایه ی نتایج به دست آمده، بین دانشجویان شاهد و غیرشاهد در میزان هوش هیجانی تفاوت معناداری مشاهده شد؛ اما در میزان سلامت روانیِ دو گروه، تفاوت معناداری وجود ندارد. یافته های تحقیق حاضر هم چنین حاکی از آن است که اگرچه بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مورد بررسی همبستگی معناداری مشاهده نشد؛ ولی بین دو متغیرِ سلامت روان و مؤلفه هایش با پیشرفت تحصیلی و هوش هیجانی و سلامت روان دانشجویان همبستگی معناداری مشاهده شده است.
– در تحقیقی که ثمری و طهماسبی (۱۳۸۶) با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان انجام داده اند به این نتایج دست یافتند که بین نمره کلی هوش هیجانی و برخی مؤلفه های آن با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین بین سن باهوش هیجانی و با مؤلفه های آن رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هیجانی با جنسیت، نتایج پژوهش نشان داد که بین دختران و پسران، در نمره کلی هوش هیجانی تفاوت معناداری وجود ندارد.
– یاریاری، مرادی و یحیی زاده (۱۳۸۶) در پژوهشی به نتایج زیر دست یافتند: ارتباط بین مؤلفه های هوش هیجانی و منبع کنترل، بین هوش هیجانی کلی و مؤلفه های آن با سلامت روانشناختی، با بهره گرفتن از ماتریس ضریب همبستگی در سطح ۰۱/۰>p معنی دار است. یعنی افراد با سطح هوش هیجانی بالا و منبع کنترل درونی از سلامت روانشناختی بهتر بر خوردارند .نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که ۹/۵۸ درصد از کل واریانس سلامت روانشناختی توسط هوش هیجانی پیش بینی می شود. همچنین ۵/۶۷ درصد از مؤلفه های درون فردی وخلق عمومی هوش هیجانی با منبع کنترل، سلامت روانشناختی را تبین می کند.
– نتایج تحقیق گلستان جمهری (۱۳۸۳) نشان می دهد که: ۱- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش ضریب همبستگی برابر با (۴۳/۰=R) و بین هوش شناختی با پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (۳۰/۰=R )بدست آمد با توجه به ضریب تعیین بدست آمده ۴۳/۰ از میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش راEQ و۳۰/۰از این میزان را IQ تعیین می کند.۲- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان عادی ضریب همبستگی برابربا(۳۱/۰=r )و بین هوش شناختی وپیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (۲۹/۰=r )به دست آمد .با توجه به ضریب تعیین های بدست آمده ۳۱/۰از میزان پیشرفت تحصیلی این گروه را EQ و ۲۹/۰ از این میزان را IQ تعیین می کند(ایمانی و مهترپور، ۱۳۹۱).
– فاضلی (۱۳۸۵) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهای شناختی، فراشناختی و شناختی و فراشناختی با هم را بر یادگیری مبانی ICTدر بین دانش آموزان پسردوم راهنمایی که در مدارس غیر انتفاعی منطقه یک تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار دادکه به نتایج زیر دست یافت: ۱- آموزش راهبرد های شناختی و فراشناختی با هم بر عملکرد دانش آموزان در یاد گیری مبانی ICT تأثیر مثبت می گذارد.۲- میزان اثر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی تقریباً یکسان، اما بین میزان اثر آموزش راهبر دهای شناختی و فراشناختی به طور جداگانه ای و آموزش این راهبردها به طور مختلط تفاوت معناداری وجود داشت وگروهی که تحت آموزش راهبردهای یاد گیری به صورت مختلط قرار گرفته بودند، عملکرد بهتری نسبت به بقیه گروه ها داشتند.
– کوردک و فاین[۱۰۰] (۱۹۹۴) برای بررسی عوامل تعیین کننده سازگاری پژوهشی بر روی نوجوانان انجام دادند. در این تحقیق از دو نمونه جداگانه استفاده به عمل آمد. در نمونه اول ۸۵۱ و در نمونه دوم ۲۶۹ آزمودنی مورد مطالعه قرار گرفتند. در نمونه اول ابعاد سازگاری توسط خود گزارش دهی درباره شایستگی روانی ـ اجتماعی و مشکلات خودگردانی و در نمونه دوم، همان ابعاد توسط درجه بندی همسالان از توانائی های آزمودنی ها تعیین گردید. در هر دو نمونه، پذیرش توسط خانواده و کنترل مناسب با سازگاری نوجوانان رابطه مثبت معنی دار داشتند (حقیقی و همکاران، ۱۳۸۱).
– تهمتن (۱۳۷۳) نیز در تحقیق خود بیان کرد که سطوح محبت کم و زیاد ارتباط معنی داری با انگیزه پیشرفت دانش آموزان ندارد. به نظر می رسد که در فرایند ارتباط، ارائه یا عدم ارائه محبت زیاد والدین و انگیزه پیشرفت، متغیر دیگری نقش میانجی داشته باشد محبت زیاد والدینی به کودکان موجب اعمال محدودیت هایی برای آزادی عمل کودک در نتیجه وابستگی آن ها می گردد، در نتیجه قادر به داشتن رفتار مستقلانه، احساس مسئولیت و کفایت نیستند. محبت والدین نیز با خصوصیاتی چون پذیرش، عاطفی بودن، تأئید، درک و اهمیت دادن به فرزند استفاده زیاد از توضیح و توصیف، ارائه پاسخ مثبت، استفاده از دلیل و برهان در تأدیب، استفاده زیاد از پاداش و جایزه و استفاده کم از تنبیه شناخته می شود. وی همچنین در تحقیق خود گزارش می دهد که کنترل در سطح کم و زیاد نیز به طور صرف، ارتباط معنی داری با انگیزه پیشرفت تحصیلی ایجاد نمی کند. او در تحقیق خود به این نتیجه رسید که محبت با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و کنترل با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی دارد و قسمتی که تأثیر تعامل محبت و کنترل با پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار می گیرد قسمتی است که پراکندگی رابطه عوامل با یکدیگر همپوشی دارند.
– در تحقیقی دیگری نیز که توسط حقیقی، شکرکن و شوشتری (۱۳۸۱) با عنوان بررسی رابطه جو عاطفی خانواده با سازگاری فردی ـ اجتماعی بر روی۲۲۰ دانش آموز دختر انجام گرفت، گزارش شد که بین هر یک از متغیرهای مربوط به جو عاطفی خانواده و سازگاری فردی اجتماعی دانش آموزان رابط مثبت معنی دار وجود دارد.
– هدف این پژوهش ایمانی و مهترپور(۱۳۹۱) بررسی وضعیت روانی و عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه بود. که جامعه آماری آن شامل تمامی دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان بندرعباس در سال۹۱-۱۳۹۰ بودند (۱۷۴۲ نفر). جهت انتخاب نمونه با توجه به جدول مورگان ۳۱۷ نفر به صورت تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شده بوداند. ابزار گرد آوری اطلاعات پرسش نامه بود که جهت تعیین پایایی کلیه ابزارهای پژوهش از ضریب آلفای کرانباخ استفاده گردید. جهت بررسی سوالات از آزمون ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده گردید. پس از تجزیه و تحلیل داده ها، نتایج نشان داده بود که: بین دو متغیر سلامت روانی و کنترل عواطف با وضعیت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد، بین ابعاد ناراحتی جسمانی، اضطراب و افسردگی با وضعیت تحصیلی در سطح کمتر از ۰۵/۰ رابطه معناداری وجود دارد، وضعیت تحصیلی با ابعاد خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت در سطح کمتر از ۰۵/۰ رابطه معناداری دارد. از ابعاد سلامت روانی مؤلفه های اضطراب و کارکرد اجتماعی توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشند. همچنین از ابعاد کنترل عواطف، مؤلفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشد.
۲-۵-۲- پیشینه خارجی:

مثلا خود شکوفایی به روشنی تعریف نشده ومعیارهایی که مازلوبر اساس آنها افراد خود شکوفا را
انتخاب کرده مبهم اند .همچنین پدیدار شناسان نتوانسته اند بین خویشتن به عنوان عامل (کننده
رفتار)و خود پنداره همواره تفتیک قائل شوند.(وایلی[۶۰] ، ۱۹۷۴) به نقل از اتکینسون).
(۲-۲) تعهد سازمانی[۶۱]
تعاریف تعهد سازمانی
اخیرا در فنون تحقیقی نگرش کلی سازمانی به عنوان عامل مهمی برای درک و فهم و پیش بینی رفتار سازمانی و پیش بینی کننده خوبی برای تمایل به ماندن در سازمان آورده شده است (لوتانز[۶۲]،۱۹۹۲)
تعهد در فرهنگ معین به معنای به گردن گرفتن کاری ، به عهده گرفتن امری ، نگاه داشتن و عهد پیوستن آمده است (معین ،محمد-۱۳۸۰)
تعهد از دیدگاه شهیدمطهری به معنی پای بند بودن به اصول یا قراردادهای است که انسان به آنها معتقد است وپای بند به آن است . فرد متعهد کسی است که به عهد خود وفا دار باشد واهدافی را که به خاطر آنها پیمان بسته است صیانت کند (مطهری،مرتضی -۱۳۶۸)
تعهد سازمانی عبارت است از گرایش کارمند به سازمان بر حسب وفاداری وی به سازمان ، تعیین هویت با آن و میزان چالش وی در سازمان (سامرز[۶۳]، ۱۹۹۵) .
شلدون تعهد سازمانی را چنین تعریف می کند : نگرش یا جهت گیری که هویت فرد را به سازمان مرتبط یا وابسته می کند ( ساروقی،احمد- ۱۳۷۵ )
رابینز در کتاب رفتار سازمانی تعهد سازمانی را حالتی می داند که کار سازمانی را بخصوص هدف هایش را معرف خود می داند و آرزو می کند که در عضویت آن سازمان بماند تعهد سازمانی به معنی آن است که فرد سازمانی را معرف خود بداند (رابینز،استیفن- ۱۳۸۰)
سامرز تعهد سازمانی را گرایش کارمند به سازمان بر حسب وفاداری به سازمان تعیین هویت با آن میزان چالش وی با آن در سازمان مشخص می کند (سامرز ، مارک جی-۱۳۷۴ )
فرهنگ و بستر تعهد سازمانی را این گونه تعریف می کند :
۱ – عمل متعهد شدن به یک مسئولیت یا یک باور
۲ – عمل ارجاع یا اشاره به یک موضوع
۳ – تقبل یا انجام کاری در آینده
۴ – حالت یا وضعیت اجبار یا الزام عاطفی و انجام کاری
به طور کلی تعهد سازمانی به عنوان یک نگرش اغلب اینگونه تعریف شده :
۱ – تمایل قوی به ماندن در سازمان
۲ – تمایل به اعمال تلاش فوق العاده برای سازمان
۳ – اعتقاد قوی به پذیرش ارزشها و اهداف سازمان (افشاری ،گلی -۱۳۷۷ )
در برخی از تحقیقات از یک مدل سه بخشی تعهد سازمانی استفاده شده است که عبارتند از تعهد عاطفی ، تعهد تکلیفی یا هنجاری و تعهد مستمر .(سامرز ، مارک جی- ۱۳۷۴)
سامرز نیز تعهد سازمانی را نوعی وابستگی و انضمام به سازمان می داند که به صورت پذیرش ارزشهای سازمان و تمایل به ماندن در سازمان تظاهر می نماید (بختیاری، صادق- ۱۳۷۷)
تعهد سازمانی را استرن نگرش های مثبت و منفی افراد نسبت به کل سازمان می داند که در آن مشغول به کار هستند شخص دارای تعهد دارای احساس وفاداری قوی به سازمان است.( قربانی ،الیاس -۱۳۸۲ )
و این تعهد را تعیین کننده سر عرصه مهم از احساس یا رفتار مربوط به فرد می داند که عبارت است از :
۱ – اعتماد به سازمان و پذیرش ارزشها و اهداف آن
۲ – تمایل به انجام کار و سعی برای سازمان
۳ – تمایل به ادامه عضویت برای آن سازمان (آمسترانگ[۶۴]، ۱۳۷۷)
شل[۶۵] معتقد است منظور از تعهد سازمانی شناخت فرد نسبت به سازمان و فرد نسبت به وظیفه اش و همچنین شناسایی قبلی او از مدیر است فقدان این فاکتورها ، عدم پویایی را موجب می شود.(شل، ۱۹۸۱)
از طرفی بکر اظهار می دارد که تعهد کارمندان وابستگی روانی آنان به محل کارشان است (بکر[۶۶]، ۱۹۹۶)
دو دیدگاه در تعهد سازمانی مطرح است اولین دیدگاه تعهد را به عنوان امری عاطفی یا نگرشی می داند افراد با سازمان ، تعیین هویت می کنند و بنابراین به ادامه عضویت برای تعقیب اهداف می پردازند دیدگاه کاملا متفاوت تعهد سازمانی که از کار بکر ناشی شده است تعهد را به عنوان امری رفتاری در نظر می گیرند تا نگرشی بر طبق این دیدگاه افراد به خاطر منابع بیشتر به سازمان دلبسته می شوند مثل ارشدیت و مزایا تا احساسات و عواطف مطلوب نسبت به سازمان در دیدگاه نگرشی تحقیقات به سمت شناسایی عوامل تعیین کننده تعهد و پیامدها و نتایج حاصل از تعهد می باشد(کوهستانی، حسین علی- ۱۳۸)
مفاهیم تعهد
مفاهیم تعهد و نگرش هایی که بیشتر در رفتار سازمانی مد نظر هستند . رضایت شغلی و وابستگی شغلی و تععهد سازمانی می باشد در برخی از تحقیقات از یک مدل سربخش تعهد سازمانی استفاده شده که عبارت است از :
۱ – تعهد عاطفی
۲ – تعکیفی یا هنجاری
۳ – تعهد مشعر
تعهد عاطفی :
به عنوان تعلق خاطر به یک سازمان که از طریق قبول ارزشهای سازمانی و نیز به وسیله تمایل به ماندگاری در سازمان مشخص می شود تعریف می شود به عنوان مثال هر اندازه عضو سازمانی به فرهنگ و ارزشهای سازمان علاقمند بوده و آنها را قبول داشته باشد و هم چنین متمایل به عضویت در سازمان باشد به همان اندازه تعهد عاطفی به سازمان دارد .
تعهد تعکیفی یا هنجاری:
به عنوان یک وظ
یفه درک شده برای حمایت از سازمان و فعالیت های آن تعریف می شود و بیانگر احساس بیم و الزام به ماندن در سازمان است . افراد فکر می کنند ادامه فعّالیت و حمایت از سازمان دینی است که بر گردن آنهاست مثلا هر قدر فرد از مسئول گروهی سازمان فرد حمایت کند و به طور کلی از عملیات آن پشتیبان

ی کند به همان اندازه دارای تعهد تکلیفی است .
تعهد مشعر :
تعهد مستمر ناشی از درک افزایش یافتن هزینه های از دست رفته یعنی مخارج یک فعالیت یا پروژه که قابل بازگشت نباشد مثل هزینه هایی که در صنعت نفت صرف حفر چاه می شود ولی به نفت نمی رسد بنابراین اگر کسی دارای تعهد مشعر باشد نسبت به افزایش چنین هزینه هایی حساس خواهد بود . ارائه کنندگان این مدل معتقدند که بهتر است تعهد هنجاری و مشعر و عاطفی را به عنوان اجزای تشکیل دهنده تعهد در نظر گرفت تا انواع خاص آن را یک از اشارات ضمن چنین نگرشی به تعهد آن است که می توان انتظار داشت که اجزای مختلف تعهد در تاثیر گذاری رفتار بر یکدیگر در تعادل باشند (افشاری، گلی- ۱۳۷۷) .
هرسی و بلانچارد اظهار می دارند که مدیران اثر بخشی در مجموعه مرکبی از تعهدات زیر اتفاق نظر دارند :
۱ – تعهد نسبت به ارباب رجوع : یک مدیر موفق می تواند تعهد در کار خود را از طریق خدمت به ارباب رجوع و اهمیت قائل شدن برای او نشان دهد .
۲ – تعهد به سازمان :
مدیران موثر با سازمانشان افتخار کرده و این افتخارشان را در رفتار خود متجلی می سازند
۳ – تعهد نسبت به خود :
همواره مدیران تصویر قوی به دیگران ارائه می دهند و در تمام موقعیت ها به عنوان یک عامل مثبت عمل می کنند .
۴ – تعهد نسبت به افراد گروه کاری :
مدیران موفق به افراد گروه کاری معتقدند و نسبت به آنها احساس تعلق خاطر خاصی نشان می دهند این امر مدیر را وا می دارد تا برای کمک به افراد در جهت موفقیت در کارشان از شیوه مناسب رهبری استفاده کند . به عبارت دیگر مدیر با نشان دادن علاقه به کارکنان و شناخت آنان و دادن بازخورد با ارشادی و ترغیب آنان به ارائه افکار خلاق تعهد خود را به گروه های کاری نمایان می سازد .
۵ – تعهد نسبت به کار مدیران موثر تلاش می کنند با حفظ تمرکز صحیح بر کار اهل عمل بودن و روشن کردن اهمیت کار خود و کارهایی که دیگران انجام می دهند معنی و مفهوم ببخشند و با تمرکز نمودن توجه کارکنان را به اهمیت کار آشکار نمایند.(قربانی ، الیاس -۱۳۸۲)
دو دیدگاه در تعهد سازمانی

* به استفادهی عملی از نظریهها چندان علاقمند نیست.
* جذب علوم پایه و ریاضیات می شود.
* اغلب در بخش های پژوهشی و برنامه ریزی کار می کند.

انطباق یابندهتجربه عینی
+
آزمایشگری فعال* بیشترین توانایی را در انجام کارها دارد.
* به سرعت میتواند خود را با امور فوری و فوتی وفق دهد.
* مسایل را به طور شهودی حل کند.
* برای کسب اطلاعات به دیگران متکی است.
* غالباً مشاغلل عملی مانند بازاریابی و فروشندگی را بر می گزیند.

چنانکه در جدول ۲-۱ و شکل ۳-۲ دیده میشود، سبک همگرا از دو شیوه یا دو مرحلهی مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل میشود. افراد دارای این دو سبک یادگیری در یافتن موارد استفادهی عملی برای اندیشه ها و نظریهها کارآمدند. به سخن دیگر، افرادی که از این سبکهای یادگیری بهرهمندند در حل مسایل و تصمیمگیری بر اساس راهحلهایی که برای مسایل مییابند توانا هستند. این افراد ترجیح میدهند که با مسایل و تکالیف فنی سروکار داشته باشند تا موضوعهای اجتماعی و میانفردی. از آنجا به این افراد دارای سبک همگرا میگویند که وقتی با مسئلهای روبهرو میشوند به سرعت برای یافتن راهحل درست میکوشند یا کوششهای خود را بر آن راهحل واحد متمرکز میکنند. همچنین، افراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژی موفقاند (محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴).
سبک یادگیری واگر از ترکیب تجربهی عینی و مشاهدهی تأملی حاصل میشود. افراد دارای سبک یادگیری واگرا موقعیتها را از زاویه های مختلف میبینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیتها مشاهده کردن است تا عمل کردن. این افراد موقعیتهایی را که نیاز به ابراز اندیشه های متنوع دارد؛ میپسندند و به جاذبههای فرهنگی و جمعآوری اطلاعات علاقه نشان میدهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیشه های گوناگون هستند سبک آنها را واگر مینامند (سیف، ۱۳۸۹). به طور کلی، افراد داری سبک یادگیری واگر از قدرت تخیل و احساس برخوردارند و در مقایسه با دیگر سبکهای یادگیری دارای بیشترین خلاقیت هستند (دمیرباس و دمیرکان، ۲۰۰۷).
سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب مفهومسازی انتزاعی و مشاهدهی تأملی تشکیل میشود. افرادی دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه ها و مفاهیم انتزاعی تأکید میورزند. از این دیدگاه این افراد نظریههایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریههایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده میشوند (کلب و کلب a 2005). علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفقاند (سیف، ۱۳۸۹). سبک انطباقیابنده از اجتماع دو شیوهی یادگیری تجربهی عینی و آزمایشگری فعال ایجاد میشود. افرادی دارای سبک یادگیری انطباقیابنده از تجارب دست اول میآموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالشانگیز لذت میبرند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیلهای منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح میدهند. همچنین، این افراد در حل مسایل به اطلاعاتی که از دیگران به دست میآورند وابستهاند تا اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیلهای تخصصی کسب میکنند (کلب و کلب، a 2005). سبب نامیدن این سبک یادگیری به انطباقیابنده آن است که افراد دارای این سبک یادگیری در انطباق یافتن با موقعیتهای جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفقتر از دیگران هستند (سیف، ۱۳۸۹).
کلب و فرای (۱۹۷۵) میگویند هر یک از سبکهای یادگیری فوق دارای نقاط قوت و ضعف مخصوص به خود است و لذا یادگیرندهای که فقط از یک سبک خاص استفاده میکند یادگیرنده کاملی نیست و برای این که به صورت یادگیرندهای کامل درآید باید بتواند در موقعیتهای مختلف از سبکهای یادگیری متناسب با آن استفاده کند. همچنین، در توصیف یادگیرندهی کامل میگویند یادگیرندهی کامل کسی است که در برخورد با جهان و تجارب خود بسیار انعطافپذیر و نسبیتگراست و به راحتی میتواند تعارضهای دیالکتیکی میان چهار شیوهی اصلی یادگیری یعنی تجربهی عینی، مشاهدهی تأملی، مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال را از راه ادغام با یکدیگر حل نماید. هونی[۶۷] و مومفرد[۶۸] (۱۹۸۶) سبکهای یادگیری فوق را خلاصه کرده و چهار سبک با نامهای متفاوت از سبکهای کلب ارائه دادهاند که هر یک از آنها، به جای دو شیوه، یک شیوهی یادگیری را شامل میشود. چنانچه در شکل ۲-۴ دیده میشود این سبکها به ترتیب عبارتنداز: فعال[۶۹]، متفکر[۷۰]، نظریهپرداز[۷۱] و عملگرا[۷۲].
شکل ۴-۲٫ شیوه های یادگیری نظریهی کلب و سبکهای یادگیری هونی و مومفرد (آثار کلب، ۱۹۸۵و هونی و مومفرد، ۱۹۸۶، به نقل از لی دیویس، ۲۰۰۷)
یادگیرندگان فعال، ابتدا عمل میکنند، سپس به پیامدهای عمل خود میاندیشند. آنان تجربهی مستقیم را دوست دارند و از هر چیز تازهای با آغوش باز استقبال میکنند. متفکران، پیش از تصمیمگیری و اقدام به عمل به دقت میاندیشند. آنان راهبردی فکر میکنند و میکوشند تا دیدگاه های دیگران را مورد توجه قرار دهند. نظریهپردازان به منطق علاقهمندند و کمالگرا هستند. آنان مایلند مشاهدهات خود را با نظریههای جدید تکمیل کنند. عملگرایان، صرفاً دوست دارند اندیشه ها را به آزمایش درآورند. آنها آستین را بالا میزنند و در عمل به دنبال این هستند بفهمند چیزی درست از آب در میآید یا نه؟ لی دیویس (۲۰۰۷) دربارهی سبکهای چهارگانه فوق گفته است متفکران به گذشته به آنچه اتفاق افتاده است و نظریهپردازان به آینده و آنچه رخ خواهد داد میاندیشند. در این نظریه سبکهای فعال و عملگرا با نام انجام دهنده[۷۳] و سبکهای متفکر و نظریه پرداز با نام اندیشهورز[۷۴] معرفی شدهاند.
د- سبکهای عمقی و سطحی
گونهی دیگر دستهبندی سبکهای یادگیری، دستهبندی آنها به سبکهای عمقی[۷۵] و سطحی[۷۶] است. این دستهبندی به چگ
ونگی برخورد یادگیرندگان با مطالبی که میخواهند یاد بگیرند اشاره میکند. اگر برخورد دانشآموز با مطالب یادگیری به گونهای باشد که بخواهد معنی مطالب را یاد بگیرد سبکهای یادگیری او عمقی است. در مقابل، اگر دانشآموز تنها به دنبال حفظ کردن مطالب باشد سبک او سطحی است (کویتینهو[۷۷] و نیومن[۷۸]، ۲۰۰۸). هر چند که در بعضی متون روانشناسی پرورشی چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالب را سبکهای یادگیری نامیدهاند؛ اما اکثریت روانشناسان پرورشی و متخصصان یادگیری (از جمله بیگز[۷۹]، ۱۹۸۵) به آن رویکرد یادگیری[۸۰] گفتهاند به جای اصطلاح سبکهای یادگیری سطحی و عمقی از اصطلاح رویکردهای سطحی و عمقی استفاده کردهاند.
برخلاف سبکهای یادگیری که صرفاً به ترجیحات یادگیرنده اشاره میکند، رویکرد یادگیری هم شامل راهبرد[۸۱] و هم انگیزه[۸۲] است. یادگیرندگان دارای رویکرد عمقی بر کسب معنی و درک مطالب تأکید میکنند. در مقابل یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی و یادآوری مطالب را مورد تأکید قرار میدهند و از راهبرد تکرار و تمرین استفاده میکنند (کویتینهو و نیومن، ۲۰۰۸). رویکرد، شامل راهبرد و انگیزه است. برای مثال دانشآموز یا دانشجویی که از رویکرد عمقی استفاده میکند ممکن است اجزای نظری و عملی یک درس را به هم ربط بدهد (راهبرد عمقی) و هدفش فهمیدن و معنیدار کردن مطالب باشد (انگیزهی عمقی). در مقابل، دانشآموز یا دانشجویی که از رویکرد سطحی استفاده میکند ممکن است قدری اطلاعات پراکنده را فهرست کند و از راه تکرار، آنها را به حافظه بسپارد (راهبرد سطحی) و هدفش این باشد که در امتحان آنها را بازنویسی کند و نمرهی قبولی بگیرد (انگیزهی سطحی) (اسکولر[۸۳]، ۱۹۹۸). هم رویکرد عمقی مطالعه و یادگیری میتواند به موقعیت یادگیرندگان بینجامد و هم رویکرد سطحی. رویکردهای مطالعه و یادگیری، عمدتاً به چگونگی روش های سنجش معلم از یادگیری دانشآموزان و دانشجویان وابسته است. در صورتی که روش سنجش معلم بر درک و فهم موضوعهای درسی از سوی یادگیرندگان تأکید کند، رویکرد عمقی یادگیری و مطالعه به پیشرفت یادگیرندگان میانجامد. اما اگر روش سنجش معلم در برگیرندهی اطلاعات پراکندهی درس و باز تولید مطالب آموزش داده شده باشد، آنگاه رویکرد سطحی یادگیری و مطالعه، موفقیتآمیزتر است (اگن[۸۴] و کاوچاک[۸۵]، ۲۰۰۱).
سبکهای محیطی، هیجانی، جامعهشناختی، فیزیولوژیکی و روانشناختی
دستهبندی معروف دیگری از سبکهای یادگیری به وسیلهی دان،[۸۶] دان و پرایس[۸۷] (۱۹۹۷) انجام گرفته است. در این الگو، سبکهای یادگیری به عنوان راهی که در آن شخص موضوعهای تازه و دشوار تحصیلی را مورد توجه قرار میدهد و آنها را پردازش میکند، درونی میسازد و به یاد میسپارد، تعریف شده است. این الگو شامل ۲۱ عنصر است که در ۵ متغیر یا محرک دستهبندی شدهاند. البته هیچ کس از همهی ۲۱ عنصر تأثیر نمیپذیرد، اما نتایج پژوهشها نشان دادهاند که غالب دانشآموزان تحت تأثیر ۶ تا ۱۴ عنصر قرار میگیرند (دنیگ، ۲۰۰۴).

1. متغیر محیطی: این متغیر از چهار عنصر تشکیل یافته است:

صدا: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری به سکوت کامل نیاز دارند، در حالی که بعضی دیگر همراه با موسیقی یا قدری سر و صدا را ترجیح میدهند.
نور: بعضی یادگیرندگان برای تمرکز به نور شدید نیازمندند، اما بعضی دیگر نور ملایم را ترجیح میدهند.
دما: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری محیطهای گرم را دوست دارند اما بعضی دیگر محیطهای سرد را میپسندند.
طرح: بعضی دانشآموزان محیطهای رسمی مانند نشستن روی صندلی کلاس یا کتابخانه را میپسندند اما بعضی دیگر محیطهای غیر رسمی مثل دراز کشیدن روی مبل یا نشستن روی فرش و تکیه دادن را انتخاب میکنند (سیف، ۱۳۸۹).

2. ۲. متغیر هیجانی:این متغیر نیز از چهار عنصر تشکیل یافته است:

انگیزش: بعضی از یادگیرندگان با اشتیاق، به یادگیری موضوعهای تازه میپردازند اما بعضی دیگر به توصیه و تشویق دیگران نیازمندند.
پشتکار: بعضی یادگیرندگان دیگر تا انجام تکالیف یادگیری به طور کامل به فعالیت خود ادامه میدهند، در حالی که به بعضی یادگیرندگان دیگر باید به طور مرتب انجام تکالیف را یادآور شد.
مسؤلیت: مسؤلیت یا سازگاری به این نکته اشاره میکند که بعضی یادگیرندگان آنچه را که لازم است و از آنان خواسته میشود انجام میدهند، در حالی که بعضی دیگر خلاف آنچه را که از آنان خواسته میشود انجام میدهند (سازگار و در مقابل ناسازگار).
ساختار: بعضی یادگیرندگان به دستورات و راهنماییهای معلم و دوستان تکیه میکنند تا به یک موضوع یا تکلیف ساختار بدهند، اما بعضی دیگر برای یک تکلیف، ساختار خودشان را ایجاد میکنند (سیف، ۱۳۸۹).

3. ۳. متغیر جامعهشناختی:متغیر جامعهشناختی یا اجتماعی دربرگیرندهی نقش شش عنصر است: فرد: حدود ۱۳ درصد دانشآموزان (غالباً سرآمدها) به تنهایی کار میکنند.

زوج: بعضی از دانشآموزان دوست دارند که با یک دوست کار کنند.
دوستان: بعضیها (کمتر از ثلث دانشآموزان) دوست دارند که در جمع دوستان کار کنند.
گروه: بعضی دوست دارند که در گروه بزرگ دوستان مطالعه کنند.
بزرگسال: بعضی دانشآموزان (حدود ۲۸ درصد) ترجیح میدهند که با یک بزرگسال کار کنند.
تنوع: بعضی افراد به راه های مختلف عمل میکنند، اما بعضی دیگر در یک الگوی واحد عملکرد بهتری دارند (سیف، ۱۳۸۹).

۶/۷ ±۶/۱۷۲وزن(کیلوگرم)۱/۷ ±۵/۶۴درصد چربی۲/۴ ±۱/۱۲شاخص توده بدنی، BMI(kg/m²)۱/۲±۶/۲۱ضربان قلب (ضربان در دقیقه)۱۱/۲±۹/۷۶میزان درک فشار۵۱/۱±۱۴/۱۳دمای بدن (درجه سانتی گراد)۰۸/۰±۶ /۳۶دمای محیط (درجه سانتی گراد)۱۲/۰± ۳/۲۷

۴-۲٫ سیستم انعقادی
۴-۲-۱٫ فیبرینوژن
۴-۲-۱-۱٫ داده های استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی در زمان های مختلف روز
مقادیر استراحتی در چهار دوره زمانی مختلف روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۷۹/۲۹±۹۳/۲۳۱، ۶۰/۳۶ ±۴۰/۲۱۲، ۲۸/۳۶±۷۳/۲۲۴ و ۶۲/۲۵±۶۷/۲۱۰ میلی گرم بر دسی لیتر و مقادیر پاسخ به یک جلسه فعالیت هوازی در زمان های مذکور به ترتیب برابر با ۴۴/۳۵±۴۰/۲۴۶، ۶۶/۳۴±۲۷/۲۳۲، ۸۸/۳۲±۴۷/۲۴۹، ۷۸/۳۹ ± ۴۷/۲۳۰ میلی گرم بر دسی لیتر به دست آمد (نمودار ۴-۱). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که تفاوت مقادیر استراحتی در زمان های مختلف روز معنی دار می باشد (۰۴۹/۰P= و ۷۱/۲= (۴۲و۳) F)، آزمون بونفرونی و مقایسه زوج ها نشان داد که زمان های ۰۸:۰۰ با ۱۲:۰۰ (۰۴۴/۰P=) و ۲۰:۰۰ (۰۱۵/۰P=) تفاوت معنی داری داشت بطوری که بیشترین سطوح استراحتی در زمان ۰۸:۰۰ دیده شد.

نمودار ۴-۱٫ میانگین (± انحراف معیار) سطوح استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی فیبرینوژن در زمان های مختلف روز
٭ نشان دهنده تفاوت معنی دار با ساعت ۰۰: ۰۸ صبح می باشد.
# نشان دهنده تفاوت معنی دار نسبت به قبل از فعالیت می باشد.
تفاضل مقادیر استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی در چهار دوره زمانی روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۶۷/۲۳±۴۷/۱۴، ۷۶/۲۳±۸۷/۱۹، ۵۳/۲۱±۷۳/۲۴ و ۶۸/۳۳±۸۰/۱۹ میلی گرم بر دسی لیتر بود (نمودار ۴-۲). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که یک جلسه فعالیت هوازی باعث افزایش معنی‎دار فیبرینوژن شده (۰۱۶/۰=p) ولی تفاوت میزان پاسخ به فعالیت هوازی در زمان های مختلف روز معنی دار نمی باشد (۰۵/۰P>).

نمودار ۴-۲٫ میانگین (± انحراف معیار) تغییرات فیبرینوژن در زمان های مختلف روز
با محاسبه تغییرات حجم پلاسما، مقادیر تصحیح شده فیبرینوژن در پاسخ به یک جلسه فعالیت در چهار دوره زمانی روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۳۱/۳۳±۳۸/۲۱۷، ۷۲/۴۴±۰۳/۲۱۲، ۴۶/۳۳±۶۴/۲۲۱ و۱۲/۳۹±۶۲/۲۰۳ میلی گرم بر دسی لیتر بود (نمودار۴-۳).

نمودار ۴-۳٫ میانگین (± انحراف معیار) پاسخ به فعالیت هوازی فیبرینوژن قبل و بعد از تصحیح داده ها در زمان های مختلف روز
تفاضل مقادیر استراحتی و تصحیح شده در چهار دوره زمانی روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۴۶/۲۵±۵۵/۱۴-، ۹۱/۳۰±۳۷/۰-، ۳۶/۲۵±۰۹/۳- و ۹۸/۳۰±۰۴/۷- میلی گرم بر دسی لیتر بود (نمودار ۴-۴). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که پس از تصحیح داده ها، یک جلسه فعالیت هوازی باعث کاهش فیبرینوژن شده ولی تفاوت در زمان های مختلف روز معنی دار نمی باشد (۰۵/۰P>).

نمودار ۴-۴٫ میانگین (± انحراف معیار) تغییرات فیبرینوژن بعد از تصحیح داده ها در زمان های مختلف روز
۴-۲-۲٫ زمان پروترومبین (PT)
4-2-2-1. داده های استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی در زمان های مختلف روز
مقادیر استراحتی در چهار دوره زمانی مختلف روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۰۶/۱±۱۴/۱۳، ۱۴/۱±۴۹/۱۳، ۵۷/۰±۷۷/۱۲ و ۶۵/۰±۸۳/۱۲ ثانیه و مقادیر پاسخ به یک جلسه فعالیت هوازی در زمان های مذکور به ترتیب برابر با ۹۳/۰±۳۶/۱۳، ۱۵/۱± ۶۹/۱۳، ۷۵/۰± ۹۶/۱۲ و ۷۵/۰±۱۱/۱۳ ثانیه بدست آمد (نمودار ۴-۵). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که تفاوت مقادیر استراحتی در زمان های مختلف روز معنی دار نمی باشد (۰۵/۰<P).

نمودار ۴- ۵٫ میانگین (± انحراف معیار) سطوح استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی PT در زمان های مختلف روز
# نشان دهنده تفاوت معنی دار نسبت به قبل از فعالیت می باشد.
تفاضل مقادیر استراحتی و پاسخ به فعالیت هوازی در چهار دوره زمانی مختلف روزانه (۰۸:۰۰، ۱۲:۰۰، ۱۶:۰۰ و ۲۰:۰۰) به ترتیب برابر با ۲۵/۰±۲۲/۰، ۴۹/۰±۲۰/۰، ۴۲/۰ ±۱۹/۰ و ۲۵/۰±۲۹/۰ ثانیه بود (نمودار ۴-۶). آنالیز آماری داده ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یک راهه با اندازه گیری های مکرر نشان داد که یک جلسه فعالیت هوازی باعث عدم تغییر PT شده که این عدم تغییر در زمان های مختلف روز معنی دار نمی باشد (۰۵/۰P>).