نقش هوش هیجانی در گزینش [۱]و بالندگی شغلی [۲]نیروی انسانی

سالهای مدیدی هوش بهر بعنوان مهمترین شاخص موفقیت زندگی قلمداد می شد.از این رو ، استعداد علمی در آموزش ، مورد تاکید قرار داشت.تحقیق اخیر بیانگر آن است که بهره هوشی به تنهایی درصد اندکی از موفقیت در محیط کار یا زندگی را نیز تبیین می کند.زمانی که رابطه نمرات تست هوش با نحوه عملکرد مطلوب افراد در مشاغل مورد تحلیل قرار گرفت،  تحلیلها نشان داد که درصد سهمی را که بهره هوشی در عملکرد مطلوب تبیین می کند ، ممکن است بیش از ۱۰ درصد نباشد و حتی در حدود ۴ درصد نیز در برخی تحقیقات بدست آمده است(بلوچ، ۱۳۷۹ : ۲۹)

در حالی که به تعبیر فیلدمن ، هوش هیجانی به ۵ صورت در عملکرد موفقیت آمیز دخالت دارد:

۱- هوش هیجانی قدرت کار فردی و گروهی را افزایش می دهد.افرادی که هوش هیجانی بالایی دارند با دیگران بهتر کار می کنند و به راحتی دیگران را درک می کنند . این افراد بخشی از موفقیت خود را مدیون خوب گوش دادن و همدلی هستند ، در واقع آنها همکاری موثری را به نمایش می گذارند.

۲- هوش هیجانی باعث تصمیم گیری راحت تر می شود.این افراد قادرند که خود را با شرایط     وفق دهند و مشکلات را به راحتی حل کنند.

۳- توسعه هوش هیجانی منجر به بهبود روابط با مشتریان می شود . این افراد قادرند سریعاً اعتماد و اطمینان بین طرفین را رشد دهند.در واقع آنها قادرند ، اثر مثبتی بر مشتریان خود   باقی گذارند.

۴-هوش هیجانی در افزایش خلاقیت افراد برای حل تعارضات و مشکلات موثر است.افراد دارای هوش هیجانی بالا قادرند پیامهای درونی را درک کنند در عین حال خود را با شرایط مختلف وفق دهند.آنها همیشه احساسات خود را تحت کنترل داشته و از قابلیت انعطاف پذیری بالایی برخوردار می باشند.

۵- هوش هیجانی ، مهارتهای کار گروهی و مدیریت بر دیگران را افزایش می دهد.

مدیریت موفقیت آمیز نیازمند قدرت بالا برای حل مشکلات است.اگر شما خواهان شرکتی موفق هستید باید به کارکنان خود نه تنها مهارتهای فنی را بیاموزید بلکه مهارتهای هیجانی را نیز باید به آنها آموزش دهید.سازمانی را مجسم کنید که در آن افراد یکدیگر را درک می کنند ، به یکدیگر احترام می گذارند،اهداف مشترکی را پی گرفته و در آن راستا گام بر می دارند.چنین مکانی محل اعتماد متقابل خواهد بود و در آن صورت با چنین روند مشترکی قادر خواهد بود که سازمانی موفق داشته باشید.

هوش هیجانی عامل مهمی در گزینش افراد برای احراز شغل و ارتقای شغلی آنان است.البته به شرطی که این امر بخشی از فرایند و رویکرد فراگیر باشد.

با بهره گرفتن از پرسشنامه ضریب هوشی هیجانی   بار-آن (۱۹۹۷) که نوعی مقیاس خود سنجی بوده و در برگیرنده ۱۵ صفت شخصیتی با توانشهای هیجانی ، جرات ورزی ، خود آگاهی ، همدلی ، انعطاف پذیری ، شادکامی ، کنترل تکانه ، استقلال ، روابط بین فردی ، خوش بینی ، توانایی حل مساله ، واقعیت آزمایی ، خودشکوفایی ، عزت نفس ، مسئولیت پذیری اجتماعی و تحمل استرس می باشد می توان به اطلاعات گسترده ای در مورد مشاغل و هوش هیجانی مرتبط با آنها دست یافت.

[۱]-Selection

[۲]-Job Development

بررسی تاثیر هوش عاطفی بر عملکرد شغلی کارکنان اداره کل بیمه سلامت استان تهران

حدیث مصطفی آخر همین استنِکو بشنو که البته چنین استدرون خانه ای چون هست صورتفرشته ناید اندر وِی ضرورتبرو بزدای روی تخته دلکه تا سازد ملک پیش تو منزل[۲۲۶]

رغبت به دنیا باعث طول امل می شود و طول امل هم باعث کوری دل می گردد.
قال رسول الله۶: «من رغب فی الدنیا، و طال فیها أمله أعمی الله قلبه علی قدر رغبته فیها.»[۲۲۷] هرکس شیفته دنیا گردد، پس آرزویش در آن دراز شود، خداوند به اندازه شیفتگی اش به دنیا دلش را کور می گرداند.

۹- محبّت دنیا مانع بزرگ معرفت

همانگونه که تقوای الهی به فرموده قرآن و روایات عمده ترین شرط معرفت است، محبّت دنیا نیز سخت ترین مانع معرفت محسوب می شود. «حبّ الدنیا رأس کل خطیئه»[۲۲۸] «راس کل خطیئه حبّ الدنیا»[۲۲۹] بزرگان اخلاق اساس خطاها را محبّت دنیا می دانند و قائلند که باعث انسداد مجاری ادراکی انسان می گردد.
«محبت دنیا چیزی نیست که تنها مانع تهذیب عملی انسان باشد بلکه مانع تصویب علمی انسان شده و دانش او را نیز تباه و فاسد می کند.»[۲۳۰]

۱۰- شرک باعث پیدا نکردن راه راست

قرآن به صراحت می فرماید: مشرکان ایمان نمی آورند چرا که به خاطر شرک بر گردن هایشان غل هایی نهاده شد و دست ها هم به غل ها و گردن بسته است و این ها حتّی جلوی پای خود را نمی توانند ببینند.
)إِنَّا جَعَلْنا فِی أَعْناقِهِمْ أَغْلالاً فَهِیَ إِلَى الْأَذْقانِ فَهُمْ مُقْمَحُونَ)(وَ جَعَلْنا مِنْ بَیْنِ‏أَیْدِیهِمْ سَدًّا وَ مِنْ خَلْفِهِمْ سَدًّا فَأَغْشَیْناهُمْ فَهُمْ لا یُبْصِرُونَ([۲۳۱]

۱۱- نفاق سبب عدم فهم

نفاق که از رذایل نفسانی و اخلاقی بسیار خطرناک است، عوارض و آثار مخرّبی بر روح و روان و رفتار و کردار شخص منافق ایجاد می کند. و باعث گرفتاری های دنیوی و اخروی خطرناکی می شود.
)هُمُ الَّذِینَ یَقُولُونَ لا تُنْفِقُوا عَلى مَنْ عِنْدَ رَسُولِ اللَّهِ حَتَّى یَنْفَضُّوا وَ لِلَّهِ خَزائِنُ السَّماواتِ وَ الْأَرْضِ وَ لکِنَّ الْمُنافِقِینَ لا یَفْقَهُونَ([۲۳۲]
۱- منافقین دچار فقدان شعور واقعی می شوند. «لایشعرون- بقره/۱۲» «هم السّفهاء-بقره/۱۳».
۲- منافقین اندیشه و فهم نمی کنند. «لایفقهون- توبه/۸۷» «لایعلمون- بقره/۱۳».
۳- منافقین دچار حیرت و سرگردانی می شوند. «یعمهون»- بقره/۱۵ «لایبصرون- بقره/۱۷».
۴- به سبب دوروغ هایی که می بافند در کفرشان پایدار می شوند و هدایت نمی یابند. ما «کانوا مهتدین- بقره/۱۶».

۱۲- تکذیب آیات الهی و جدل در آیات الهی مانع گشایش درهای آسمان

)إِنَّ الَّذِینَ یُجادِلُونَ فِی آیاتِ اللَّهِ بِغَیْرِ سُلْطانٍ أَتاهُمْ إِنْ فِی صُدُورِهِمْ إِلاَّ کِبْرٌ ما هُمْ‏ بِبالِغِیهِ([۲۳۳] جدل، ناشی از کبر است و کبر چرکی است که صفحه شفاف دل را تیره و تار می کند. آئینه اگر غبار آلوده گشت هرگز دیگر چیزی در آن دیده نمی شود و نوری را منعکس نمی کند.
)أَ لَمْ تَرَ إِلَى الَّذِینَ یُجادِلُونَ فِی آیاتِ اللَّهِ أَنَّى یُصْرَفُونَ([۲۳۴]
تکذیب الهی نیز که یکی از رذایل می باشد آثار سویی در ادراک آدمی بجای می گذارد.
)إِنَّ الَّذِینَ‏کَذَّبُوا بِآیاتِنا وَ اسْتَکْبَرُوا عَنْها لا تُفَتَّحُ لَهُمْ أَبْوابُ السَّماءِ…([۲۳۵]
همانگونه که در هر دو آیه غافر۵۶ و اعراف۴۰ می بینید علّت تکذیب آیات الهی و جدل بدون علم، کبری است که در دل انسان ها رخنه کرده است و ما سابقاً گفتیم که تکبّر از حجاب های اکبر است که انسان را از درک معارف و حقایق باز می دارد.

۱۳- ظلم علّت محرومیّت از هدایت الهی

یکی از معارف برجسته ای که قرآن شریف آن را ذکر کرده و در آیات بسیاری درباره اش تأکید هم نموده این است که: «ظلم» که عبارت است از انحراف از حدّ وسط و عدول از آن عملی که باید انجام شود بسوی عملی که نباید انجام گیرد، خود علّت محرومیت از هدایت به سوی هدف اصلی است و کار آدمی را به خسران و ضلالت و عدم فلاح می کشاند. به این آیات شریف که یک حقیقت ثابت در قرآن اشاره دارد توجّه فرمایید:
)وَ اللَّهُ لا یَهْدِی الْقَوْمَ الظَّالِمِینَ([۲۳۶]
)وَ یُضِلُّ اللَّهُ‏الظَّالِمِینَ ([۲۳۷]
)إِنَّهُ لا یُفْلِحُ الظَّالِمُونَ([۲۳۸]
و ظلم معنای وسیعی دارد که به هرگونه انحراف از مسیر حق می تواند تعمیم پیدا نماید. و علماء علم اخلاق آن را در برخی از کتب اخلاقی به ظلم در حق خالق و ظلم در حق مخلوقات الهی و ظلم به نفس تقسیم نموده اند. و آثارش که از جمله آنها محرومیت از هدایت الهی و عدم رستگاری است به مراتب بزرگی هر ظلمی متغیّر می باشد.

۱۳- دروغگویی

رسول مکرّم اسلام۶: «الکذب ینقص الرّزق» دروغ از روزی انسان می کاهد.[۲۳۹]
امام صادق۷:
«انّ الرّجل لیکذب الکذبه فیحرم بها صلاه الیل، فإذا حرم صلاه اللّیل حرم بها الرّزق»[۲۴۰]

این مطالعه به روش مورد-شاهدی بر روی ۱۰۰ کودک مبتلا به یبوست عملکردی و ۱۰۰ کودک سالم به عنوان گروه کنترل که به شکل سرپایی به درمانگاه اطفال بیمارستان امیر کبیر، اراک، مراجعه کردند، انجام شد. روش انتخاب افراد مورد مطالعه به شکل تصادفی و بر اساس معیار های ورود و خروج مطالعه می باشد. جهت انتخاب گروه کنترل در این مطالعه، از روش همسان سازی استفاده می شود، به طوری که کودکان از نظر سن و جنس در دو گروه همسان سازی می شوند.
با استفاده فرمول زیر تعداد حجم نمونه برای هر گروه، ۱۰۰ نفر و به طور کل ۲۰۰ نفر بر آورد شد.
۱۰۰ =
۳-۲- روش آماری تجزیه و تحلیل اطلاعات
داده ها پس از جمع آوری با بهره گیری از نرم افزار SPSS نسخه ۱۸(version 18, SPSS Inc, Chicago, IL) و روش های آماری توصیفی جهت تعیین فراوانی متغیر ها، تجزیه تحلیل گردید. در عین حال جهت تجزیه تحلیل متغیر های کمی از آزمونStudent t-test و برای متغیر های کیفی از  استفاده گردید. لازم به ذکر است که جهت بررسی همبستگی میان مدت زمان ابتلا به یبوست و اختلالات اضطرابی از آزمون آماری اسپیرمن استفاده شد. مقادیر ۰۵/۰>p-value به عنوان سطح معنی دار در نظر گرفته شد.
۳-۳- روش و تکنیک کار
این مطالعه به روش مورد –شاهدی (Case-Control) بر روی ۲۰۰ کودک ۸-۱۵ سال و از هر دو جنس از میان کودکان مراجعه کننده به شکل سرپایی به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر اراک، ایران، انجام گرفت. از این تعداد، ۱۰۰ کودک مبتلا به یبوست عملکردی به عنواه گروه مورد و ۱۰۰ کودک از میان کودکان سالمی که به شکل سرپایی به درمانگاه اطفال بیمارستان امیر کبیر مراجعه کرده بودند به عنوان گروه کنترل، براساس معیار های ورود و خروج مطالعه، و به شکل تصادفی ساده وارد مطالعه شدند. کودکان گروه مورد، از میان کودکانی انتخاب شده بودند که براساس سابقه پزشکی و مدارک پزشکی (در صورت وجود) ابتلا به یبوست عملکردی برای آن ها تشخیص داده شده بود و سپس این تشخیص براساس معیار های تشخیصی یبوست عملکردی برای آن ها مورد تایید قرار می گرفت.
یبوست و یبوست عملکردی در کودکان به صورت زیر تعریف و مورد تایید تشخیص قرار گرفت: (۸)

1. وجود سابقه دفع مدفوع به میزان ۲ بار یا کمتر در هفته یا دفع مدفوع سفت و گلوله ای که حداقل به مدت ۲ هفته طول بکشد، به عنوان تعریف یبوست
2. وجود موارد زیر در شرح حال و معاینه بالینی جهت تشخیص یبوست عملکردی:نگه داشتن ارادی مدفوع که در این حالت کودک وضعیت خاصی به خود می گیرد (مثلا پاها را به هم می چسپاند)، افزایش قطر مدفوع و دفع دردناک، نشت مدفوع از مقعد، اسفنکتر شل مقعد در توش رکتال و آمپول رکتوم حاوی مدفوع (۲)
3. رد علل ارگانیک یبوست و سایر تشخیص افتراقی های آن (جهت تایید تشخیص یبوست عملکردی) شامل: آنومالی های مادرزادی دستگاه گوارش مانند آنومالی های آنورکتال، بیماری هیرشپرونگ و غیره، هیپوتیروئیدی ، هیپوکلسمی، مسمومیت با سرب، سلیاک، سو تغذیه، عوارض دارویی،

لازم به ذکر است که یبوست عملکردی در کودکان براساس موارد گفته شده توسط متخصص اطفال مجری طرح مورد تشخیص و تایید قرار گرفت.
معیار های ورود به مطالعه:
۱)کودکان ۸ تا ۱۵ سال از هر دو جنس
۲)کودکان با سابقه ابتلا به یبوست عملکردی که تشخیصشان مجددا مورد تایید قرار گرفت
۳)کسب رضایت آگاهانه ورود به مطالعه از والدین یا قیم کودکان
معیار های خروج مطالعه:
۱)سابقه مثبت ابتلا به اختلالات روانپزشکی مزمن و قابل توجه مانند افسردگی، انواع اختلالات اضطرابی (برای گروه مورد قبل از ابتلا به یبوست)، اختلال دوقطبی، اختلال بیش فعالی و کاهش توجه و غیره
۲)ابتلا به عقب ماندگی ذهنی (داشتن I.Q کمتر از ۷۰ براساس مستندات تشخیص قبلی و یا انجام تست I.Q در صورت نیاز)
۳)سابقه مثبت ابتلا به بیماری های مدیکال مزمن مانند صرع، دیابت، سندرم ها و اختلالات مادرزادی، نقص ایمنی، بدخیمی ها و غیره
۴)سابقه ابتلا به بیماری های عمده روانپزشکی در خانواده درجه ۱
۵) سابقه اختلالات رشدی و تکاملی در نوزادی و کودکی
۶) سابقه ترومای متوسط تا شدید به سر
۷) سابقه ابتلا به اختلالات مزمن گوارشی و آنومالی های مادرزادی در دستگاه گوارش مانند آنومالی های آنورکتال و ابتلا به هیرشپرونگ
۸) سابقه مرگ یا جدایی والدین
۹) سابقه مصرف دارویی مزمن
عقب ماندگی ذهنی به صورت مقادیر ۷۰ ≥IQ(intelligence quotient) ) (15)، و سابقه مصرف دارویی مزمن به صورت سابقه مصرف مداوم حداقل ۱ سال از یک یا چند نوع دارو تعریف شد. سابقه ترومای متوسط تا شدید به سر، به صورت ترومایی که موجب GCS<12 (Glasgow Coma Scale) و بروز علائمی مانند: گیجی یا کانفیوژن پایدار، تغییرات رفتاری، افت هوشیاری، نشانه های نورولوژیک و یا کوما شده بود، تعریف شد (۱۶).
جهت انتخاب گروه کنترل در این مطالعه، از روش همسان سازی استفاده شد، به طوری که کودکان از نظر سن و جنس در دو گروه همسان سازی شدند. پس از ارائه توضیحات کامل به والدین کودکان و اخذ رضایت نامه کتبی، والدین تحت پرسش هایی، جهت تکمیل چک لیست اطلاعات دموگرافیک و بالینی کودکان قرار می گیرند. این فرم اطلاعات دموگرافیک و بالینی شامل موارد زیر بود:
سن (سال)، جنس (پسر و یا دختر)، محل زندگی (شهر و یا روستا)، وضعیت اقتصادی (درآمد ماهانه کمتر از ۵۰۰ هزار تومان، بین ۵۰۰ تا ۱ میلیون تومان و بیش از ۱ میلیون تومان)، وزن (کیلوگرم)، قد (سانتی متر)، شاخص توده بدنی (BMI=weight (kg)/height2 (cm))، صدک وزن براساس سن (underweight، normal و overweight)، سابقه مثبت پره ماچوریتی، قوام مدفوع (نرم، سفت)، ظاهر مدفوع (تکه تکه، قطور)، مصرف مطلوب شیر (حداقل یک لیوان شیر در روز)، مصرف مطلوب فیبر (مقدار مطلوب فیبر مصرفی بر حسب گرم، با اضافه کردن ۵ به سن کودک بر حسب سال برای گروه کنترل و برای کودکان گروه مورد مقدار مطلوب فیبر مصرفی بر حسب گرم با اضافه کردن ۱۰ به سن کودک محاسبه شد،(۸) با توجه به مواردی مانند عدم اطلاعات کافی والدین در این زمینه مقادیر به شکل تقریبی و با در نظر گرفتن ± ۲ انحراف معیار، در نظر گرفته شد)، تعداد دفع در هفته، ابتلا به بی اختیاری ادرار، بی اختیاری مدفوع، soiling، درد شکم حین اجابت مزاج، حالت تهوع، مدت زمان ابتلا به یبوست عملکردی، سابقه خانوادگی ابتلا به یبوست مزمن و سابقه خانوادگی سایر اختلالات گوارشی مزمن،
سپس والدین و کودکان دو گروه جهت ارزیابی اختلالات اضطرابی در کودکان با بهره گرفتن از ، مقیاس اضطراب کودکان اسپنس (Spence children anxiety scale: SCAS) مورد مصاحبه قرار گرفتند. این مقیاس انواع اختلالات اضطرابی در کودکان شامل: ۱)اختلال پانیک و آگورافوبیا (حمله های هراس و ترس از فضای باز)، ۲-اختلال اضطراب جدایی، ۳- ترس از آسیب فیزیکی، ۴- ترس اجتماعی (social phobia)، ۵- اختلال وسواسی-جبری و ۶- اضطراب عمومی یا فراگیر را مورد بررسی قرار می دهد.
مقیاس اضطراب کودکان اسپنس داراری دو نسخه والدین (در رابطه با کودکانشان) و نسخه کودکان می باشد که در مطالعه حاضر از نسخه والدین آن استفاده خواهد شد. مقیاس اضطراب اسپنس (نسخه والدین) از ۳۸ عبارت تشکیل شده است که این عبارات نمره گذاری شده و یک سوال باز که نمره گذاری نمی گردد.
عبارات مربوط به هر اختلال اضطرابی در پرسشنامه به صورت زیر است:
۱-حمله های هراس و ترس از فضای باز: ۱۲-۱۹-۲۵-۲۷-۲۸-۳۰-۳۲-۳۳-۳۴
۲-اضطراب جدایی: ۵-۸-۱۱-۱۴-۱۵-۳۸
۳-ترس از آسیب فیزیکی: ۲-۱۶-۲۱-۲۳-۲۹
۴-ترس اجتماعی: ۶-۷-۹-۱۰-۲۶-۳۱
۵-وسواس جبری: ۱۳-۱۷-۲۴-۳۵-۳۶-۳۷
۶-اضطراب عمومی: ۱-۳-۴-۱۸-۲۰-۲۲
روش نمره گذاری:
نمره کلی آزمون از مجموع نمرات زیر مقیاس های فوق بدست می آید. روش نمره دهی به پاسخ ها به صورت (هرگز:۰)، (گاهی اوقات:۱)، (اغلب: ۲) و (همیشه: ۳) خواهد بود، که حداکثر نمره ممکن برابر با ۱۱۱ بدست می آید. برای این پرسشنامه cut off point جهت اضطراب تعریف نشده و همچنین، نمره کلی بدست آمده از این پرسشنامه از نظر شدت اضطراب تقسیم بندی نشده است (حداقل در فرم فارسی بدین صورت است).
براساس مطالعات مقیاس اضطراب کودکان اسپنس مقیاسی مناسب جهت بررسی اختلالات اضطرابی در کودکان براساس معیار های DSM-IV-TR می باشد(۱۷) و از پایایی و روایی مطلوبی برخوردار است(۱۷)، همچنین روایی همگرایی این مقیاس با مقیاس تجدید نظر شده اضطراب مانیفست کودکان به طور معناداری همبستگی داشته است (r=0.71). اعتبار همسانی درونی این مقیاس نیز با آلفای کرونباخ ۹۲/۰ و اعتبار باز آزمایی مقیاس به مدت ۶ ماه، ۶/۰ بدست آمده است (۱۸-۲۰). از آنجا که پایایی و روایی
این پرسشنامه در جمعیت ایرانی مورد بررسی قرار نگرفته است، در یک pilot-study پرسشنامه فوق به ۳۰ نفر از والدین کودکان مبتلا به یبوست عملکردی داده شد و اطلاعات جمع آوری گردید و نتایج آن توسط کارشناس آمار مورد بررسی قرار گرفت و آلفای کرونباخ تعیین شد، که براساس آن پایایی و روایی پرسشنامه قابل قبول (آلفای کرونباخ: ۸۵/۰( بدست آمد.
جدول ۲: میانگین و انحراف استاندار نمرات والدین در پرسشنامه اضطراب اسپنس

دهه های ۱۹۷۰ و۱۹۸۰ میلادی را می توان دوره سوم تحول ارزیابی منظور داشت. در این دوره ، ارزیابی آموزشی بر سنجش پویایی نظام های آموزشی تاکید داشت و منظور آن قضاوت درباره ارزش یا اهمیت پدیده های آموزشی بوده است. از جمله صاحبنظران این دوره می توان به استافل بیم[۴۲] ( ۱۹۷۱ ) اشاره کرد. بر اساس تعریفی که استافل بیم و همکاران او از ارزشیابی آموزشی عرضه کرده اند، ارزشیابی عبارت است از : فرایند تعیین ، تهیه و فراهم آوردن اطلاعات توصیفی و قضاوتی درباره ارزش یا اهمیت هدف های آموزشی برنامه ها ، عملیات و نتایج آن به منظور هدایت تصمیم گیری، پاسخگویی و اطلاع رسانی. در این تعریف مراد از تصمیم گیری، انتخاب از میان گزینه های ممکن با بهره گرفتن از اطلاعات مربوط به شایستگی یا مطلوبیت هر گزینه است. منظور از پاسخگویی توانایی، نسبت به عرضه گزارش قانع کننده درباره فرایند فعالیت های آموزشی، دلایل انجام آنها، هزینه آنها و آثار حاصل از آنها می باشد. بالاخره در تعریف فوق، منظور از اطلاع رسانی افزایش درک و بصیرت نسبت به فرایند ارزشیابی به عنوان یک فعالیت تخصصی است.
بالاخره، سال های آخر دهه های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ را می توان دوره چهارم تحول ارزیابی قلمداد کرد. در این دوره، برخی از صاحبنظران، ارزیابی را مترادف با توافق درباره ارزش یا اهمیت پدیده های آموزشی منظور داشته اند. به طور خلاصه، در سالهای اخیر به منظور طراحی و اجرای فعالیت ها و برنامه های آموزشی مرتبط با نیازهای فردی و اجتماعی، ضرورت استفاده از ارزیابی در نظام آموزشی به جهت شفافیت و کارآیی این نظام ها، بیش از پیش احساس شده است. برای رفع این نیاز، همراهی بیشتری میان صاحبنظران درباره مفهوم ارزیابی فراهم شده است. حاصل این همراهی آن بوده است که تا پایان دهه ۱۹۸۰ میلادی ارزیابی آموزشی مترادف با قضاوت درباره ارج ارزش و یا اهمیت یک پدیده آموزشی به منظور کمک به بهبودی آن تعریف شده است (بازرگان،۱۳۸۰).
در دهه پایان قرن بیستم و آغاز قرن بیست ویکم میلادی، ارزیابی آموزشی را می توان به مفهوم جست و جوی نظم یافته برای قضاوت یا توافق درباره ارزش یا اهمیت یک پدیده آموزشی به منظور بهبودی آن در جهت کاهش فاصله میان نتایج جاری و نتایج مطلوب، تعریف کرد. به عبارت دیگر، از طریق ارزیابی آموزش می توان با توجه به دیدگاه فلسفی زیربنایی ارزیابی یا سفارش دهنده ارزیابی، درباره مطلوبیت پدیده مورد ارزیابی به قضاوت پرداخت، تا بر اساس این قضاوت، بهبودی فعالیت ها را مسیر ساخت، یا آنکه در این باره، با توجه به نظر افراد ذیربط، ذینفع و ذی علاقه، درباره مطلوبیت پدیده مورد نظر به یک توافق جمعی دست یافت و بهبودی آن را عملی کرد.
۲-۲-۱۰ -۳ ارزشیابی آموزش
ما بدون این که متوجه باشیم ، بطور مداوم به ارزیابی امور مشغولیم ؛ درباره پدیده های اطراف خود، اظهارنظر و داوری می کنیم. به عنوان مثال چه هوای دلپذیری! چه کارمند وقت شناسی!و … این گونه داوری ها خیلی پراکنده است و براساس اطلاعات محدود صورت می پذیرد.
ارزشیابی درآموزش کمک می کند تابفهمیم آموزش های ارائه شده تا چه حد سودمند و کارآ بوده اند؟
با بهره گرفتن از ارزشیابی می توان به این سوالات پاسخ داد:
آیا به اهداف آموزشی دست پیدا کرده ایم؟
تاچه حد فراگیران یاد گرفته اند؟
سازمان ها تا چه حد از برنامه های آموزشی سود می برند؟
آیا تغییری در رفتار فراگیران بوجود آمده است؟
آیا سرمایه گذاری سازمان درامرآموزش موجب بهبود عملکردکارکنان و موجب افزایش بهره وری و کارآیی سازمان گردیده است؟
معمولاً مدیران، ارزشیابی آموزش را با تعداد روزهایی که آموزش ارائه شده وساعاتی را که کارکنان مشغول آموزش دیدن بودند، تعداد کارکنانی که آموزش دیده اند و بودجه ای که برای طراحی توسعه و ارائه آموزش هزینه شده است ، درنظر می گیرند.درحالی که به ارزیابی آموزشی باید به عنوان یک سرمایه گذاری با بازده توجه کرد .
اندازه گیری منافع آموزش ، فعالیتی است که می تواند به افراد کمک کند تا ارزش آموزش را تعیین کنند.درارزشیابی واقعیت ها با آنچه قبلاً پیش بینی شده است مقایسه می شوند از این رو ارزش یابی فرایند قضاوت درباره فعالیت ها ، نوآوری ها ، افراد ،برنامه ها یا نتایج است.
تفاوت ارزشیابی با سنجش و اندازه گیری:
تفاوت اساسی میان ارزشیابی با سنجش واندازه گیری در زمینه حضور اساسی ارزش ها و قضاوت هاست .ارزشیابی برنامه شامل دوفعالیت در هم تنیده ی اندازه گیری و ارزیابی می شود.ارزیابی فرایندی ذهنی است که طی آن ارزیاب اطلاعات حاصل از اندازه گیری را استفاده می کند تا تعیین کند آیا
هدف ها به نتیجه رسیده اند یا خیر؟
اندازه گیری اساس و پایه ارزشیابی را تشکیل می دهد.صرفاً یک توصیف کمی از رفتار، توانایی و یا ویژگی یادگیرنده است.درحالی که ارزشیابی جامع تر از اندازه گیری است .
اندازه گیری میزان وجود یک ویژگی و رفتار را مورد بررسی قرار می دهد ، و لی ارزش یابی علاوه بر تعیین میزان وجود یک ویژگی ورفتار، به قضاوت یا داوری ارزشی نسبت به آن می پردازد.
وقتی از افراد آزمون می گیریم ونمره می دهیم از اندازه گیری استفاده می کنیم ولی وقتی نمره های افراد را به چهارگروه عالی، خوب ، متوسط وضعیف دسته بندی می کنیم از ارزشیابی استفاده
می کنیم.(میرزابیگی،۱۳۸۰: ۳۲۷).
ارزشیابی آموزشی عبارت است از فرایند اندازه گیری نتایج آموزش از طریق ملاک ها و استانداردهای ازقبل تعیین شده.با انجام ارزشیابی است که می توان به اثربخشی یا کارآیی یا مطلوب بودن دوره آموزشی دست یافت ، خطاها را تشخیص داد و درجهت اصلاح آن ها برآمد.
ماگدی[۴۳] (۱۹۹۹) دریک پژوهش به این نتیجه رسید که درایالات متحده آمریکا، سازمان ها از حدود ۳۰ بیلیون دلار که در سال صرف برنامه های آموزشی می کنند ، فقط ۱۰ درصد آن را صرف
ارزشیابی می کنند.
ارزشیابی آموزشی خود به دو بخش ارزش یابی یادگیری وارزش یابی دوره تقسیم می شود. ارزشیابی یادگیری در واقع میزان وکیفیت یادگیری شرکت کنندگان را دربر می گیرد، در حالی که ارزشیابی دوره آموزشی کل فرایند برنامه ریزی، اجرا و حتی چگونگی ارزشیابی دوره را مورد توجه و قضاوت قرار
می دهد.در ارزشیابی دوره همچنان که اشاره شد به عواملی چون اهداف ، محتوی ، مدرس و روش ها و امکانات آموزشی و حتی فضای آموزشی توجه می شود.
ارزشیابی یادگیری ( ارزشیابی از فراگیر)
هدف اصلی این ارزشیابی کنترل جریان یادگیری فراگیران و اطمینان یافتن از صحت ودرستی این جریان واقدامات اصلاحی لازم است.
ارزشیابی یادگیری در حوزه های دانش و مهارت معمولاً دارای حد نصاب تسلط یا نمره قبولی (pass mark) است (قهرمانی، ۱۳۸۸: ۱۸۱- ۱۸۰).
ارزشیابی درحقیقت به کارگیری روش های اصولی است که به طورمستمرنتایج اجرای برنامه های آموزشی را هرچه دقیق تر با ضرورت ها ونیازمندی های محیط واقعی کار درسازمان، هماهنگ ومنطبق می سازد.تعریف جامع تر از ارزشیابی عبارت است از: یک فرایندسیستماتیک برای جمع آوری ،تحلیل وتفسیراطلاعات به این منظورکه تعیین شودآیاهدف های موردنظرتحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.
ارزشیابی به سه نوع تقسیم می شود:
۱-   ارزشیابی تشخیصی
–         آزمون ورودی: سنجش این که آیافراگیرازتوانایی،مهارت ودانش لازم جهت ورودبه دوره آموزشی جدید برخوردار است یاخیر.
–         پیش آزمون: فراگیران درموردماده درسی موردتدریس چه مقداردانش ،توانایی وحتی تجربه دارند.این ارزشیابی نقطه حرکت درتدریس را به مانشان می دهد.
۲-   ارزشیابی مرحله ای(تکوینی)
این ارزشیابی درطی فرایند تدریس به دفعات مکررو به روش های متنوع می تواندانجام گیردتا مرتباًمعلم رادرجریان پیشرفت کارقراردهدو درصورت بروزهرگونه انحراف یاضعفی دربخش های مختلف فرایند آموزش بتوان به موقع آن رااصلاح کرد.
۳ – ارزشیابی نهایی(پایانی)
این نوع ارزشیابی میزان پیشرفت تحصیلی فراگیر را درپایان دوره می سنجد.آزمون هایی که دراین ارزشیابی به کار گرفته می شوندنمونه ی کاملی ازمحتوای دوره وهدف های آموزشی را دربرمی گیرند.
مسلم است که پس از بررسی میزان پیشرفت نظام وتعیین عوامل موثر برآن بایستی اقدامات لازم درجهت رفع نواقص واشکالات موجود به عمل آیدکه اصطلاحاً” اصلاح طرح” نامیده می شود.این امربا استفاده از یافته های حاصل از ارزشیابی صورت می گیردکه “بازخورد” نامیده می شود.
به طورکلی دلایل متعددی ضرورت ارزش یابی دوره های آموزشی کارکنان را توجیه می کند ،
ازجمله:
بهبود وافزایش اثربخشی دوره ها و بهبود کارآیی و توانایی افراد سازمان؛ بررسی میزان پیشرفت یا میزان تحقق اهداف؛ میزان موفقیت یا عدم موفقیت دوره ؛ آگاهی از نواقص و کمبودهای دوره و اقدام برای رفع آن ها ؛ پرورش استعدادها ، کاربرد الگوهای بهتر و جدیدتر برای برگزاری دوره های آموزشی(صباغیان واکبری،۱۳۸۹).
۲-۲-۱۱ ارزشیابی کارایی نظام آموزشی:
نظام آموزش و پرورش به مثابه یک دستگاه تولیدی تلقی می شود که از گردش کار آن ، ارزیابی به عمل می آید. معمولا در مبادلات صنعتی و تولیدی ، هر دستگاه صنعتی یا تولیدی، مواد و خدماتی را از دیگر بخش های جامعه می گیرد و در آنها تغییر و تبدیلاتی ایجاد می کند. نظام آموزشی هم طی فرآیندهایی به مدد برنامه های درسی ، جو مدرسه ، رفتار معلمان و دیگر فعالیت های آموزشی و پرورشی ، تغییراتی را در شاگرد ایجاد می کند . البته در ارزیابی برنامه های توسعه آموزشی ، می توان هم از کارایی درونی برنامه و هم از کارایی بیرونی برنامه ارزشیابی به عمل آورد.( محسن پور ،۱۳۹۰)
۲-۲-۱۱ -۱ ارزیابی کارایی درونی:
هدف از ارزیابی کارایی درونی نظام آموزشی تعیین کارکردآن درطول برنامه و میزان موفقیت آن در کاهش نا برابری می باشد . بدین منظور شاخص های گوناگونی بکار می رود. معمولا این شاخص ها همان هایی است که در مرحله « تشخیص » از آن استفاده می شود( مشایخ ۱۳۸۶).
بنابراین برای تعیین کارایی درونی یک نظام آموزشی ، معمولا از شاخص هایی ، چون نرخ ترک تحصیل ، نرخ تکرار پایه ، میزان اتلاف ، نرخ ماندگار و متوسط طول تحصیل استفاده می شود.( محسن پور،۱۳۹۰)
۲-۲-۱۱ -۲ ارزیابی کارایی برونی:
چنین سنجشی فقط آنچه را که در درون نظام اتفاق می افتد شامل نمی گردد. بلکه رابطه بین نظام آموزشی و محیط اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی جلامعه را نیز مورد نظر قرار می دهد. احتمال دارد که کارایی درونی و بیرونی کاملا متقارب با یکدیگر نباشند . مثلا ممکن است کلیه دانش آموزانی که ثبت نام کرده اند در امتحانات شرکت کرده و موفق شوند ولی پس از فارغ التحصیلی در بازار کار شغل مناسبی نیابند .( مشایخ ، ۱۳۸۶)
بنابراین می توان نتیجه گرفت تغییراتی که به دنبال اجرای برنامه ها و فعالیت های آموزشی در ابعاد مختلف رفتار دانش آموزان ایجاد می شود ، معرف کارایی بیرونی برنامه های آموزشی است . براین اساس هر اندازه تغییرات به وجود آمده در رفتار و کنش شاگردان در پایان فعالیت های آموزشی همسویی با اهداف از پیش تعیین شده داشته باشد.، می توان گفت که برنامه ها از کارایی بیرونی بیشتر برخوردار است .( محسن پور،۱۳۹۰)

مخالفمبی نظرمموافقمکاملاً موافقمگروه اول۴۱۶۴۲۱۸۴۲۰۴گروه دوم۶۱۰۸۱۱۶۸۱۸۵

H0: P1=P2 پرسشنامه پایایی دارد
H1: P1¹P2 پرسشنامه پایایی ندارد
۳-۸-نتیجه بررسی پایایی پرسشنامه فنا وری اطلاعات و ارتباطات

با توجه به جدول فوق می توان نتیجه گرفت با عدم رد فرضیه H0 پایایی پرسشنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات تایید می شود.

۳-۸-تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق:

با توجه به اینکه به منظور تجزیه و تحلیل داده ها دو نوع تحلیل که بصورت کمی و کیفی وجود دارد لذا چون در این تحقیق برای تحلیل داده ها باید به جنبه آماری آن توجه کرد از شیوه تجزیه و تحلیل کمی استفاده می شود.

۳-۸-۱-شیوه تجزیه و تحلیل کمی:

این شیوه که به روش تجزیه و تحلیل آماری شهرت دارد، در مورد اطلاعات و داده های کمی به کار می رود. درتحقیقات علوم انسانی روزبه روز روش های کمی توسعه می یابند و محققان سعی می کنند پدیده ها، متغیرها، ویژگی ها، ارزش ها و باورها را اندازه گیری و کمی نمایند؛ از این رو، روش های آماری برای تجزیه و تحلیل آنها ضرورت پیدا می کند. استفاده از روش های آماری با توجه به نوع و روش تحقیق و هدف محقق متفاوت است و از روش های ساده و اولیه آماری تا روش های پیچیده را شامل می شود. نوع مقیاس اندازه گیری نیز در انتخاب روش آماری مناسب تاثیر دارد. استفاده از روش های آماری به دو شکل توصیفی و استنباطی انجام می گیرد. (حافظ نیا، ۸۹، ص۲۷۳)

۳-۸-۱-۱-تجزیه و تحلیل با بهره گرفتن از آمار توصیفی:

آمار توصیفی را عمدتاً مفاهیمی از قبیل جدول توزیع فراوانی و نسبت های توزیع، نمایش هندسی و تصویری توزیع، اندازه های گرایش به مرکز، اندازه های پراکندگی و نظایر آن تشکیل می دهد. آمار توصیفی برای تبیین وضعیت پدیده یا مسأله یا موضوع مورد مطالعه مورد استفاده قرار می گیرد یا درواقع ویژگی های موضوع مورد مطالعه به زبان آمار تصویرسازی و توصیف می گردد.در اینجا محقق پس از استخراج اطلاعات اقدام به خلاصه کردن و طبقه بندی داده های آماری می کند و این کار را با تشکیل جداول توزیع فراوانی انجام می دهد و اگر بخواهد تجزیه و تحلیل را به کمک رایانه انجام دهد، به آن برنامه می دهد. پس از تشکیل جداول توزیع فراوانی محقق می تواند درصدهای توزیع فراوانی و درصدهای تراکمی را محاسبه کند. برا ی نمایش نحوه توزیع صفت در نمونه یا جامعه روش های گوناگونی وجود دارد.(همان منبع، ص۲۷۴)
در این پژوهش ما از این روش برای نشان دادن قسمت اول پرسشنامه یعنی نمایش اطلاعات عمومی پاسخ دهندگان استفاده کرده ایم.

۳-۸-۱-۲-تجزیه تحلیل با بهره گرفتن از آمار استنباطی:

در تحلیل های آمار استنباطی همواره نظر بر این است که نتایج حاصل از مطالعه گروه کوچکی به نام نمونه چگونه به گروه بزرگ تری به نام جامعه تعمیم داده شود.[۱۸۰]
مدل های آماری مورد استفاده که به آزمون های آماری نیز موسوم اند به دو دسته کلی: آزمون های پارامتریک[۱۸۱] و آزمون های غیر پارامتریک[۱۸۲] تقسیم می شوند. آزمون های پارامتریک وابسته به توزیع نرمال صفت در جامعه آماری مربوط بوده و برای نمونه هایی کاربرد دارند که حجم آنها بیش از ۳۰ مورد می باشد.(حافظ نیا، ۸۹، ص۲۱۲)
در تحلیل های آمار استنباطی همواره نظر بر این است که نتایج حاصل از مطالعه گروه کوچکی به نام نمونه چگونه به گروه بزرگتری به نام جامعه تعمیم داده شود. (حافظ نیا، ۱۳۷۷، ص ۲۰۸) برای بخش دوم پرسشنامه از این روش استفاده شده است. در این پایان نامه با توجه به سؤالات تحقیق و تجزیه و تحلیل داده ها و تفسیر نتایج از تحلیل همبستگی و ضریب همبستگی اسپیرمن کندال و پیرسون استفاده شده است.
تحلیل همبستگی ابزاری آماری برای تعیین نوع و درجه رابطه یک متغیر کمی با متغیر کمی دیگر است. ضریب همبستگی یکی از معیارهای مورد استفاده در تعیین همبستگی دو متغیر می باشد. ضریب همبستگی شدت رابطه و همچنین نوع رابطه (مستقیم یا معکوس) را نشان می دهد. این ضریب بین ۱ تا ۱- است و در صورت عدم وجود رابطه بین دو متغیر برابر صفر است. (مومنی، ۱۳۸۹، ص۱۱۰).
مفهوم معنی داری در همبستگی این است که آیا همبستگی به دست آمده بین دو متغیر را می توان شانسی و تصادفی دانست یا واقعا نشان می دهد بین دو متغیر همبستگی وجود دارد. این موضوع که عدد به دست آمده معنی دار است یا نه از خود عدد به دست آمده با اهمیت تر است. (همان منبع، ص۱۱۱)