محققان و صاحبنظران با مقایسه­ دو نوع ساختار سازمانی تواناساز و بازدارنده ویژگی­هایی به شرح زیر برای هر کدام از انواع ساختار سازمانی بر شمرده­اند. در حالی­که در ساختار سازمانی بازدارنده به مسائل و مشکلات به عنوان تهدیدی علیه سازمان نگریسته می­شود و در صورت مشاهده­ کم­کاری به تنبیه و مجازات افراد پرداخته می­شود (هوی و سوئیتلند، ۲۰۰۰ و ۲۰۰۱؛ آرچس[۱] ، ۱۹۹۱). در ساختار سازمانی تواناساز ضمن اینکه به مشارکت و همکاری افراد و فراهم آوردن زمینه ­های نوآوری و خلاقیت توجه می­شود، هم به مسائل به عنوان فرصتی برای رشد نگریسته می­شود و هم با تأکید بر قوانین و فرایندهای منعطف، زمینه­ افزایش اعتماد، انگیزه، تعهد و وفاداری افراد نسبت به یکدیگر فراهم می­آید (هوی و سوئیتلند، ۲۰۰۱؛ آدلر و بورایز، ۱۹۹۶؛ هوی و میسکل، ۲۰۰۸).

در ساختار بازدارنده سلسله­مراتب مانع نوآوری و خلاقیت است و مدیران از قدرت خود به منظور کنترل و دستوردهی به مرئوسین استفاده می­ کنند. بر این اساس در سازمان­ها و به خصوص مؤسسات و مراکز آموزش عالی که امور حرفه­ای به شیوه­ای متمرکز کنترل می­شود (ساختار بازدارنده)، علاوه بر اینکه یاددهندگان مجبور به اجرای استانداردهای تعیین شده از سوی مدیران خود می­باشند، پرداختن به نیازها و علائق دانشجویان از سوی سازمان (دانشگاه) نیز مورد انتقاد شدید می­باشد (هوی و همکاران، ۱۹۸۳). بر عکس در ساختار تواناساز، ضمن اینکه مدیران و مرئوسان از جایگاه خود مطلع می­باشند، با ادغام اقتدار و اختیار، افراد هم نسبت به یکدیگر و سازمان احساس اعتماد و امنیت می­ کنند و هم برای به کارگیری قدرت در نقش خود توانمند می­باشند و جهت حل مسائل به همدیگر کمک می­ کنند.

از نظر هوی و سوئیتلند (۲۰۰۰) و هوی و میسکل (۲۰۰۸) در حالی که ساختار تواناساز با ویژگی­هایی چون برقراری رابطه­ دو طرفه، دیدن مشکلات به عنوان فرصت، پذیرش تفاوت­ها، توسعه­ی اعتماد، یادگیری از اشتباهات و پذیرش وقایع غیرمنتظره مشخص می­شود، ساختار بازدارنده با ویژگی­هایی چون ارتباط یک طرفه، دیدن مسائل به عنوان یک اضطرار، عدم پذیرش تفاوت­ها، فقدان اعتماد، مجازات اشتباهات و ترس از وقایع غیرمنتظره، از آن مجزا می­گردد.

سایدن[۲]، هوی و سوئیتلند (۲۰۰۴) با توسعه­ی تعریف مفهومی ساختار تواناساز مراکز آموزشی به توصیف پویایی­های آن پرداختند و اظهار داشتند، از جمله ویژگی­های ساختار تواناساز این است که به یاددهنده و یادگیرنده در جریان یاددهی ـ یادگیری کمک می­شود، به نظرات و دیدگاه­های کارشناسانه­ی افراد ـ به خصوص یاددهندگان ـ احترام گذاشته می­شود، ساختار دارای درجه­ بالایی از انعطاف­پذیری است به نحوی که در این نوع ساختار مدیران یا اغلب نادیده گرفته می­شوند و یا در راستای پاسخگویی به نیاز یاددهندگان و یادگیرندگان عمل می­ کنند، قوانین اغلب به صورت مشارکتی تدوین می­شوند، ارتباط افراد با یکدیگر خوب و صمیمی است. به این معنی که اغلب، افراد به صورت غیررسمی، منظم و مستمر با مدیران و زیردستان خود رابطه برقرار می­ کنند و مدیران نیز به عنوان شنوندگانی با رویکردی باز محسوب می­شوند که تلاش می­ کنند اعتماد افراد به سمت خود را جلب کنند.

بدین ترتیب سازمان­ها و به خصوص مؤسسات و مراکز آموزش­عالی توانمند، سازمان­هایی هستند که با ارائه­ ساختارها و فرایندهای منعطف، فراهم کردن زمینه­ تسهیل مشارکت یاددهندگان جهت توسعه­ی تکنولوژی­های آموزشی اثربخش، توسعه­ی قابلیت­ها و اعتماد به نفس یاددهندگان و شفاف­سازی اهداف و رسالت­های خود از سازمان­های بازدارنده منفک می­گردند. بنابراین از جمله مزایای ساختار تواناساز این است که این نوع ساختار از یک طرف سادگی را تشویق می­ کند و از طرف دیگر تصور غیرهمکارانه و غیرمشارکتی را که ساختار بازدارنده بر آن تاکید دارد را به تصوری ماهرانه و دقیق تبدیل می­ کند. مدیران از قدرت خود به منظور ترغیب زیردستان و طراحی ساختارهایی که تسهیلگر فرایند یاددهی ـ یادگیری است استفاده می­ کنند و بیش از اینکه بر انطباق و همنوایی تاکید داشته باشند به حل مسائل به صورت مشارکتی توجه دارند (هوی و سوئیتلند، ۲۰۰۱).

با توجه به مطالب مطرح شده می­توان گفت که ساختار سازمانی، بیانگر الگوی روابط بین اجزای سازمان است که بر حسب ویژگی عناصر سازنده­ی آن و همچنین شرایط موجود سازمان قابل تفکیک به اشکال و انواع متعددی از جمله ساختار تواناساز و بازدارنده (هوی و میسکل، ۲۰۰۸؛ هوی و سوئیتلند، ۲۰۰۱) می­باشد. بر این اساس، ساختار تواناساز با ویژگی­هایی چون برقراری رابطه­ دو طرفه، اعتماد، یادگیری از اشتباهات و پذیرش تفاوت­ها مشخص می­شود؛ ساختار بازدارنده با تأکید بر ارتباطات یک­طرفه، ترس از وقایع غیرمنتظره، فقدان اعتماد و مجازات اشتباهات در مقابل ساختار تواناساز قرار می­گیرد. بنابراین، توجه به نوع ساختار سازمانی جهت برقراری تناسب بین فرایندها و رویه­های سازمانی با نوع ساختار سازمانی موجود امری اجتناب­ناپذیر است که بایستی از سوی مسئولان و مدیران سازمان­ها به ویژه دانشگاه­ها مورد توجه قرار گیرد.

[۱]  -Arches

واژه­ی سرمایه­ی اجتماعی برای نخستین بار توسط هانی­فان (۱۹۱۶) به منظور بیان اهمیت مشارکت اجتماعی در ارتقای عملکرد مدارس به کار گرفته شد (شجاعی باغینی، ۱۳۸۷؛ پوتنام، ۲۰۰۰). بعد از وی، ایده­ی مذکور چندین دهه به دست فراموشی سپرده شد و مجدداًً در دهه‏های بعدی در حوزه­های گوناگون مورد توجه و بررسی قرار گرفت (بیکر[۱]، ۱۹۸۴). در دو دهه­ی اخیر نیز صاحبنظران با توجه به مبانی نظری و شرایط عملی متفاوت، تعاریف متنوعی از سرمایه­ی اجتماعی ارائه کردند که ضمن برخورداری از وجوه مشترک، تفاوت­هایی نیز در آنها مشاهده می­شود (سامپسون[۲]، ۲۰۰۱؛ وارن، تامپسون و سِگارت[۳] ، ۲۰۰۱؛ گتیل و تامپسون[۴]، ۲۰۰۱). بوردیو (۱۹۹۰) سرمایه­ی اجتماعی را منابع بالقوه و بالفعلی می­داند که با عضویت در شبکه­ی پایایی از روابط کم و بیش نهادینه شده و آشنایی یا شناخت متقابل افراد با یکدیگر به دست می­آید. از نظر فوکویاما (۱۹۹۵) سرمایه­ی اجتماعی به معنی توانایی افراد برای کار­ کردن با یکدیگر به منظور دستیابی به اهداف مشترک در گروه­ و سازمان­ می­باشد. بر این اساس، سرمایه­ی اجتماعی زمانی به وجود می­آید که روابط بین افراد به گونه­ای دگرگون شود که کنش میان آنها را تسهیل کند (کلمن، ۱۹۹۰). پوتنام (۱۹۹۳) نیز با تأکید بر انجمن­های­ افقی[۵]، سرمایه­ی اجتماعی را متشکل از شبکه ­های اجتماعی (شبکه­ی فعالیت­های مدنی) و هنجارهای همراه آن می­داند که به تسهیل همکاری و مشارکت در جهت منافع متقابل اعضای انجمن یا گروه می­انجامد (شجاعی باغینی، ۱۳۸۷). کلمن (۱۹۹۰) سرمایه­ی اجتماعی را ارزش آن جنبه از ساختارهای اجتماعی می­داند که به عنوان منبعی در اختیار اعضاء قرار می­گیرد تا بتوانند به اهداف خود دست یابند. بدین ترتیب از نظر کلمن، سرمایه­ی اجتماعی علاوه بر روابط افقی، مشتمل بر انجمن های عمودی به منظور برقراری رابطه با سایر واحدها نیز می­باشد. از دیدگاه لین[۶] (۲۰۰۱) سرمایه­ی اجتماعی مجموعه منابع موجود در ساختار اجتماعی می­باشد که امکان دسترسی بدان امکان­پذیر باشد.

استن و هیوز[۷] (۲۰۰۲) سرمایه­ی اجتماعی را مفهومی چند بُعدی و متشکل از ابعاد و عناصر متعددی مانند شبکه­ها، اعتماد و بده­بستان می­دانند و با تأکید بر کیفیت روابط اجتماعی و ساختار این روابط معتقدند که سرمایه­ی اجتماعی صرفاً مختص نوع خاصی از شبکه ­های اجتماعی نیست، بلکه در انواع شبکه‌هایی به شرح ذیل مشاهده می­شود:

1. شبکه ­های موجود در قلمرو غیر­رسمی مانند پیوندهای خویشاوندی و خانوادگی.

1. شبکه ­های موجود در قلمرو تعمیم یافته[۸] مانند پیوند با افرادی که فرد آنها را به خودی خود نمی­شناسد.

1. شبکه ­های موجود در قلمرو نهادی[۹] مانند ارتباط فرد با نهاد­ها.

در مجموع می­توان گفت، سرمایه­ی اجتماعی مجموعه ­ای از شبکه­ها، هنجارها و اعتماد اجتماعی موجود در یک سیستم دانشگاهی است. به نحوی که با افزایش تعداد شبکه ­های موجود در یک سیستم، علاوه بر اینکه به افزایش سرمایه­ی اجتماعی کمک خواهد شد، با توسعه­ی هنجارهای اجتماعی مثبت مانند مسئولیت­ پذیری، رعایت انصاف و عدالت و … بستر توسعه­ی اعتماد فزاینده در درون سیستم نیز فراهم خواهد آمد. بدین­ترتیب، با توجه به مطالب مذکور، تلاش جهت شناسایی و شناخت ابعاد و عناصر سرمایه­ی اجتماعی امر مهمی است که باید مورد توجه قرار گیرد.

۲ ـ ۱ ـ ۲ ـ ۲ ـ ابعاد  سرمایه­ی اجتماعی

از نظر محققان و صاحبنظران سرمایه­ی اجتماعی دربرگیرنده­ی ابعاد و عناصر متعددی است که تعیین کننده­ کیفیت آن می­باشد. برای مثال از نظر نارایان و کسیدی[۱۰] (۲۰۰۱) ابعاد سرمایه­ی اجتماعی شامل اعتماد، عضویت در انجمن ها یا مشارکت در اجتماع محلی، فعال بودن در زمینه های اجتماعی، جرم و امنیت، ارتباطات محلی، ارتباطات خانوادگی و دوستانه، تحمل گوناگونی، عمل متقابل، تعهد سیاسی و رفاه ذهنی می­باشد. از نظر گروتارت، نارایان، جونز و وول­کُک[۱۱] (۲۰۰۴) نیز طیف شش بُعدی سرمایه­ی اجتماعی شامل گروه­ها و شبکه­ها، اعتماد و انسجام، عمل جمعی و همکاری، اطلاعات و ارتباطات، همبستگی اجتماعی، توانمندسازی و عمل سیاسی می­باشد. استن[۱۲] (۲۰۰۱) نیز سرمایه­ی اجتماعی را متشکل از دو بُعد کیفیت (هنجار) و ساختار (شبکه) روابط اجتماعی می‌داند که بُعد ساختاری در رابطه با ساختارها و فرایندهای مدیریتی و بُعد کیفیت در رابطه با پدیده­هایی نظیر ارزش ها، نگرش ها، تعهدات، مشارکت و اعتماد موجود می باشد.

با وجود تحقیقات متعدد پیرامون سرمایه­ی اجتماعی و ابعاد سازنده­ی آن، این موضوع همچنان به عنوان یک موضوع مورد اختلاف به شمار می­آید و هر کس از منظری بدان نگاه کرده است (جدول شماره­ی ۲). اما آنچه بر آن اتفاق وجود دارد آن است که هنجارها و شبکه ­های اجتماعی عناصر اصلی این سرمایه محسوب می­شوند و اعتماد نیز بخشی از آن یا حداقل جانشینی نزدیک برای آن محسوب می‌شود. لذا در توضیح ابعاد فوق می­توان هنجارهای اجتماعی را قواعد رسمی شکل­دهنده به رفتار در شرایط مختلف و اعتماد را سطح اطمینان افراد به یکدیگر دانست. شبکه­ی اجتماعی را نیز گروهی از درون پیوسته متشکل از افرادی دانست که دارای نسبتی با یکدیگر بوده که ضمن برخورداری از هنجارهای اجتماعی خاص خود، دارای سطوح تعهد متقابلی به یکدیگر نیز می­باشند. بدین­ترتیب، سرمایه­ی اجتماعی با پدید آوردن چارچوب‌ها و قالب­های رفتاری معین و تعریف شده­ای همچون اجبار، انتظار، اعتماد، هنجار، ضمانت اجرایی مؤثر، روابط اقتدار و سازمان اجتماعی هم شبکه­ی روابط اجتماعی بین کنشگران را مستحکم می­ کند و هم با تسهیل رفتار کنشگران در این شبکه، تحقق اهداف آنان را ممکن می­سازد (کلمن، ۱۹۹۰).

جدول شماره­ی ۲: ابعاد سرمایه­ی اجتماعی

با نظر به مطالب یاد شده، در مجموع می­توان گفت، سرمایه­ی اجتماعی دارای سه بُعد کلی شبکه­ی اجتماعی، هنجار اجتماعی و اعتماد اجتماعی است که هر کدام از این ابعاد نیز مشتمل بر عوامل و شاخص­های زیرمجموعه­ی خود می­باشند. به نحوی که در تعامل سیستمی با یکدیگر، منظومه­ای را تشکیل می­ دهند که ضمن اثرگذاری بر کیفیت سرمایه­ی اجتماعی، متأثر از آن نیز می­باشند (ترک­زاده و محترم، زیرچاپ). با این وجود، نگاه به سرمایه­ی اجتماعی و ابعاد و عناصر سازنده­ی آن و همچنین توسعه­ی آن در سیستم، بر حسب دیدگاه­ها و رویکردهای صاحبنظران و مدیران و مسئولان آموزشی متفاوت خواهد بود. لذا در ادامه با بیان دیدگاه­ها و رویکردهای موجود پیرامون سرمایه­ی اجتماعی، به اساتید، مدیران و مسئولان آموزشی کمک خواهد شد تا با شناخت این دیدگاه­ها و رویکردها، علاوه بر پی بردن به دیدگاه خود پیرامون سرمایه­ اجتماعی، در صورت لزوم به تغییر و توسعه­ی رویکرد یا دیگاه خود نیز بپردازند.

[۱] -Baker

[۲] -Sampson

[۳] -Warren, Thompson & Saegert

[۴] -Gittell & Thompson

[۵] -Horizental association

[۶] -Lin

[۷]- Ston & Heuse

[۸] -Generalized realm

[۹]- Institutional realm

[۱۰] -Narayan & Cassidy

[۱۱]  -Grootaert, Narayan, Jones & Woolcock

[۱۲]  -Ston

[۱۳] -The Woed Bank

[۱۴] -Flora

[۱۵] -Bryant & Norris

[۱۶] -Harper

[۱۷] -Flap

فولی و ادواردز[۱] (۱۹۹۹)، با معرفی بوردیو، کلمن و پوتنام به عنوان سه شاخه­ی به نسبت متمایز در پژوهش­های مربوط به سرمایه­ی اجتماعی ضمن این­که از آنها به عنوان نظریه­پردازان کلاسیک سرمایه­ی اجتماعی یاد می‌کنند (فیلد[۲]، ۲۰۰۳). با تأکید بر دیدگاه آنها، عمده­ترین تعاریف پیرامون سرمایه­ی اجتماعی را به آنها نسبت می­ دهند و اظهار می­دارند در حالی­که بوردیو به سرمایه­ی اجتماعی به عنوان ابزار تمایز اجتماعی نگاه می­ کند، کلمن و پوتنام از آن به عنوان ابزار پیوند اجتماعی یاد­ می­ کنند. البته با وجود تمایز در دیدگاه آنها، هر سه نفر سرمایه‏ی اجتماعی را مشتمل بر ارتباط­های فردی و کنش­های متقابل بین­فردی، همراه با مجموعه‌های مشترکی از ارزش­ها می­دانند که در رابطه با تعاملات بین افراد می­باشد (نوغانی و اصغرپور، ۱۳۸۷). لازم به ذکر است که در ادامه به منظور بیان تفاوت­های موجود بین رویکردهای کلاسیک سرمایه­ی اجتماعی، توضیح مختصری از آنها ارائه می­شود.

بوردیو (۱۹۸۷) با تعریف سرمایه­ی اجتماعی به عنوان “مجموعه ­ای از منابع واقعی و مجازی که از طریق برخورداری از شبکه ­های پایا و کم و بیش نهادینه­ شده­ی روابط دو جانبه، برای یک فرد یا گروه انباشته می­شود” آن را مشتمل بر دو بُعد شبکه­ی اجتماعی و جامعه­پذیری می­داند و اظهار می­دارد که بهره ­برداری از منافع شخصی حاصل از این روابط ـ به عنوان پایه­ انسجام گروهی ـ منوط به آگاهی، شناخت و عمل به هنجارها و الگوهای روابط بین­فردی می­باشد (شجاعی باغینی، ۱۳۸۷؛ پوپ[۳]، ۲۰۰۳).

کلمن (۱۹۸۸) نیز با عطف به تعریف بوردیو، سرمایه­ی اجتماعی را بخشی از ساختار اجتماعی می­داند که به کنش­گر اجازه می­دهد تا با بهره گرفتن از آن به منافع خود دست یابد. بنابراین، به نظر او سرمایه­ی اجتماعی با کارکردش تعریف می­شود (شجاعی باغینی، ۱۳۸۷؛ سلطانی و جمالی، ۱۳۸۷؛ آگراوال[۴]، ۲۰۰۶). یعنی سرمایه­ی اجتماعی علاوه ­بر اینکه به عنوان یک دارایی منحصر به فرد از یک ساخت اجتماعی به تسهیل فعالیت­های شخصی و گروهی افراد کمک می­نماید؛ دستیابی به اهداف و منافع مُعیّنی ـ مانند انتظارات و تعهدات دو جانبه، اعتماد و بده­بستان و تثبیت هنجارها و ارزش­ها در روابط اجتماعی ـ که در نبود آن قابل دستیابی نمی­باشند را امکانپذیر می­سازد (سلطانی و جمالی، ۱۳۸۷؛ آگراوال، ۲۰۰۶).

کلمن (۱۹۹۰) با بیان ویژگی­هایی برای سرمایه­ی اجتماعی، ضمن بیان اهمیت آن در کنار سایر سرمایه­ها در پیشرفت و بهبود زندگی، به تمایز آن با سایر سرمایه­ها نیز اشاره می­ کند:

• سرمایه­ی اجتماعی به راحتی مبادله نمی­ شود.

• سرمایه­ی اجتماعی دارایی شخصی هیچ فردی نیست.

• سرمایه­ی اجتماعی نتیجه­ی فرعی سایر فعالیت­هاست.

• سرمایه­ی اجتماعی در صورت استفاده­ی بیشتر نه تنها مستهلک نمی­ شود، بلکه افزایش نیز می­یابد و به توسعه­ی زیستی و بهبود زندگی روحی و روانی انسان­ها کمک می­ کند.

علاوه بر تعاریف فوق، پوتنام (۱۹۹۳) نیز با به­کارگیری مفهوم سرمایه­ی اجتماعی در سطحی فراتر از سطح فردی، آن را شامل خصوصیاتی از سازمان­های اجتماعی همچون شبکه­ها، هنجارها و اعتماد می­داند که باعث تسهیل همکاری و هماهنگی دو جانبه بین افراد می­گردد. لذا از منظر وی سرمایه­ی اجتماعی یک دارایی جمعی و یک کالای عمومی در گروه­های اجتماعی محسوب می­شود که از طریق ایجاد منافعی همچون اعتماد، بده‌بستان و تعهدات ناشی از آن به تسهیل تعاملات و مشارکت بین افراد و گروه­ها منجر می­شود (شجاعی باغینی، ۱۳۸۷؛ پوتنام، ۲۰۰۰).

در بسیاری از تحقیقات بر این نکته تأکید شده است که گرچه هر سه نظریه­پرداز مذکور، تعاریف متنوعی از سرمایه­ی اجتماعی ارائه کرده­اند اما تحقیقات زیادی به این نتیجه رسیده ­اند که این دیدگاه­های متغیر پیرامون سرمایه­ی اجتماعی جدای از هم نیستند. بلکه به دلیل برخی تفاوت­ها مکمل یکدیگرند (بانک­جهانی، ۱۹۹۸؛ وال، فراز و چِریِر[۵]، ۱۹۹۸؛ استن، ۲۰۰۱). لذا در ادامه شباهت­ها و تفاوت­های دیدگاه هر سه نظریه­پرداز ذکر شده است (جدول شماره­ی ۳).

جدول شماره­ی ۳: شباهت­ها و تفاوت­های میان دیدگاه بوردیو، کلمن و پوتنام پیرامون سرمایه­ی اجتماعی

    مطالب جدول فوق با بهره گرفتن از منابع ذیل تدوین شده است: شجاعی باغینی، ۱۳۹۷؛ وال و همکاران، ۱۹۹۸؛ آگراوال، ۲۰۰۶٫

مطابق با جدول شماره­ی ۳، از دیدگاه هر سه نظریه­پرداز، سرمایه­ی اجتماعی منبعی برای فعالیت­های جمعی به شمار می­آید. با این وجود، در حالی­که از نظر بوردیو، سرمایه­ی اجتماعی یک دارایی فرهنگی و اجتماعی است، کلمن از آن به عنوان بُعدی از ساختار اجتماعی و پوتنام از آن به عنوان یک دارایی اجتماعی جهت نیل به یک جامعه­ی دموکراتیک یاد می­ کند (شجاعی باغینی، ۱۳۸۷). همچنین، در حالی­که پیرامون این نکته که سرمایه­ی اجتماعی شکل­گرفته در اجتماعات با گذشت زمان انباشته می­شود بین این سه تن اتفاق نظر وجود دارد، دیدگاه­های آنها پیرامون اندازه­ اجتماعی که سرمایه­ی اجتماعی در آن اتفاق می­افتد متفاوت است. علت چنین تفاوت دیدگاهی می ­تواند این باشد که بوردیو پیرامون سرمایه­ی اجتماعی کلاس درس، کلمن پیرامون سرمایه­ی اجتماعی خانواده و سازمان­ و پوتنام نیز پیرامون سطوح منطقه­ای سرمایه­ی اجتماعی بحث کرده­اند (وال و همکاران، ۱۹۹۸). مطابق با مطالب مذکور در جدول فوق، با وجودی­که در هر سه دیدگاه، سرمایه‌ی اجتماعی مبتنی بر هدف و دارای نقش مهمی در کمک به اشخاص و گروه­ها جهت نیل به مطلوبیت‌ها در نظر گرفته می­شود. چون بوردیو مقیاس سرمایه­ی اجتماعی را قدرت شخصی، کلمن پیشرفت تحصیلی و توسعه­ی انسانی و پوتنام توسعه و بهبود موفقیت ملی ذکر می­ کنند، دیدگاه آنها تا حدودی از یکدیگر متمایز می­شود (آگراوال، ۲۰۰۶). در نهایت اینکه، در حالی­که سه دیدگاه فوق، سرمایه­ی اجتماعی را به عنوان کنترل اجتماعی در نظر می­گیرند، بوردیو سرمایه­ی اجتماعی را نوعی کنترل اجتماعی برای محروم­سازی برخی افراد و کلمن و پوتنام، سرمایه­ی اجتماعی را به عنوان راهی برای هنجارسازی و ایجاد معیارهایی در جامعه برای تشخیص امنیت و عملکردهای صحیح و بدون نقص در نظر می­گیرند (وال و همکاران، ۱۹۹۸).

[۱]  -Foley & Edvards

[۲]  -Field

[۳]  -Pope

[۴] -Agrawal

الف) رویکرد روان تحلیل‌گری

روان تحلیل‌گری، نخستین پیشنهاد دهنده یک الگوی نظری برای درک اختلالات عاطفی بوده است که برای نخستین بار از کارهای عملی آبراهام[۱]، فروید[۲] و رادو[۳]، سرچشمه گرفته است(رمضان‌زاده، ۱۳۸۳).

این مکتب معتقد است که سلامت عمومی، کنش متقابل بین سه ساخت مختلف شخصیت: نهاد، من و من برتر است. به نظر برخی روانکاوان، سلامت عمومی زمانی تضمین می‌شود که من با واقعیت سازگار شود و هم‌چنین تکانش‌های غریزی نهاد به کنترل درآید، حتی برخی از روانکاوان از قابلیت سازگاری فراتر می‌روند و می‌گویند فرد باید بتواند بین ساخت شخصیت تعادل برقرار کند. بنابراین اگر بین نهاد و من برتر تعارض به وجود آید بیماری روانی ظاهر خواهد شد. در حالت عدم تعادل، فرد احساس تنش می‌کند و برای حفظ خود، ابزارهایی را به وجود می‌آورد که مکانیزم‌های دفاعی[۴] نامیده می‌شوند و این مکانیزم‌ها از میزان سخت‌گیری واقعیت و اضطراب‌انگیزی آن می‌کاهند تا شخص بتواند با آن سازگار شود. وقتی مکانیزم‌های دفاعی کفایت نکنند شخص آسیب می‌بیند و در مقابل یک تعارض بزرگ قرار می‌گیرد (شاملو، ۱۳۸۲).

ب) رویکرد رفتارگرایی

مکتب رفتارگرایی معتقد است که بهداشت و سلامت عمومی به محرک‌ها و محیط وابسته است. این مکتب برخلاف مکتب روانکاوی، بر فرایندهای ناهشیار تأکید ندارد و سلامت عمومی و بیماری روانی را در مقابل هم قرار نمی‌دهد. این الگو سعی می‌کند رفتار را با عبارات عملیاتی تعریف کند و برای اینکه از رفتار دیدی عینی بدهد، بر مشاهده رفتار و تعامل بین آن و محیط تأکید دارد. بنابراین مکتب رفتارگرایی در سلامت عمومی بر سازگاری فرد با محیط خود تأکید دارد و معتقد است سلامت عمومی نیز رفتاری است که آموخته می‌شود (گنجی، ۱۳۸۴).

ج) رویکرد انسان‌نگری

آبراهام مزلو[۵] را می‌توان یکی از مؤسسین و پرنفوذترین روانشناسان انسان‌گرا در زمان معاصر دانست. مازلو معتقد است که نیازهای انسان متناسب با نیرومندی به ۵ طبقه تقسیم می‌شوند. به اعتقاد او سلامت عمومی عبارت است از حالت کسی که از نظر نیازهای بنیادی آنقدر ارضا شده است که می‌تواند برای خودشکوفایی[۶] انگیزه داشته باشد. مفهومی که مازلو از سلامت عمومی دارد بر رشد فرد در جهت خود شکوفایی تأکید دارد که این تمایل جنبه همگانی دارد. بنابراین هر عاملی که این نیرو را به حرکت درآورد فرد را در جهت سلامت عمومی و خلق نیازهای بالاتر هدایت خواهد کرد (گنجی، ۱۳۸۴).

برعکس، کسی که تمام تلاش‌هایش به ارضای نیازهای زیستی محدود شود، رشد نخواهد یافت و به سلامت عمومی کامل دست نخواهد یافت (شاملو، ۱۳۸۲)

برخلاف مازلو که بر رشد مطلوب ارگانیسم تأکید دارد، کارل راجرز[۷] یکی دیگر از انسان‌گرایان، مفهوم دیگری از سلامت عمومی ارائه می‌دهد. راجرز معتقد است که بیمار روانی بر اثر پذیرفته نشدن برخی رفتارها به وجود می‌آید. در واقع همه رفتارها پذیرفته نمی‌شوند و مورد تأیید دیگران قرار نمی‌گیرند. این عدم پذیرش بین تصویری که شخص از خود دارد و تصویری که واقعیت برای او فراهم می‌کند، انحراف ایجاد می‌کند. اینجاست که شخص بین خود پنداره خویش و خودپنداره واقع‌بینانه تعادل ایجاد کرده و به این وسیله سازگاری و بقای خویش را فراهم می‌کند (گنجی، ۱۳۸۴).

بخش دوم : خانواده و محیط خانواده

خانواده و اهمیت آن در نظریه های روان شناختی

خانواده اساسی ترین نهاد اجتماعی به شما می رود. نظریه پردازان در زمینه این نهاد بنیادی چارچوب های نظری گوناگونی ارائه نموده اند. از جمله این چارچوب های نظری تئوری سیستمی[۸]، تئوری تبادلی[۹]، تئوری تعارض[۱۰]، تئوری ساختاری-کارکردگرایی[۱۱] و تئوری نمادین[۱۲] هستند. پایه ها و اصول هر یک از این چارچوب های نظری با یکدیگر متفاوت می باشند.

در دیدگاه سیستمی، خانواده مجموعه ای از عناصر به شمار می رود که در این مجموعه هر یک از عناصر دارای نقش های تعریف شده و در عین حال پویا می باشند(اولسون، ۱۹۹۹) که در راستای دستیابی به هدفهای مشخص در کنش و واکنش درون سیستمی و برون سیستمی هستند.

در دیدگاه تبادلی که نوعی دیدگاه اقتصادی در زمینه خانواده به شمار می رود، محور اصلی ، تبادل امکانات برای ارتقای خود دیگر اعضای خانواده است. در دیدگاه تعارض،  تمرکز بر عوامل موثر بر بروز مشکلات زناشویی و خانوادگی می باشد(اینگولدسبای، اسمیث، میلر، ۲۰۰۴؛ اسپری، ۱۹۶۹). در دیدگاه ساختاری-کارکردگرایی، ساختارهای گوناگون خانواده از نظر ترکیب اعضا مورد بررسی قرار می گیرند. اما در دیدگاه نمادین که ریشه در باورهای روان تحلیلگران در باره خانواده دارد، کنش ها و هدفهای خانواده در چارچوب نمادهای جهان شمول تعریف می شود(کلاین و وایت، ۱۹۹۶).

بر پایه دیدگاه تعارض، یکی از عوامل موثر در بروز مشکلات زناشویی و خانوادگی، ناتوانی اعضای خانواده و بویژه والدین در فرآیندهای خانوادگی می باشد باشد(اینگولدسبای، اسمیث، میلر، ۲۰۰۴). مراد از فرآیندهای خانوادگی کارکردهایی هستند که خانواده را در سازگاری با شرایط گوناگون یاری می رسانند. به بیان دیگر فرآیندهای خانوادگی به کنش هایی گفته می شود که سازماندهی خانواده را در پی دارند(سامانی، ۲۰۰۵).

مشکلات خانوادگی(بلس، ۱۹۹۶)، رضایتمندی از خانواده(کلارک و اسوالد، ۱۹۹۶) و شیوه همسرگزینی(باس و بارنز، ۱۹۸۶) از مواردی هستند که از کیفیت کارکردهای خانواده تأثیر می پذیرند؛ از این رو پژوهشگران می کوشند تا با تقویت این کارکرد ها و فرآیندها در خانواده ، سلامت خانواده را افزایش دهند. با توجه به اهمیت ت أثیر ف رآیندهای خانوادگی بر کیفیت عملکرد خانواده، شناسایی مهم ترین فرآیندهای خانوادگی برای پژوهشگران در زمینه روانشناسی خانواده و جامعه شناسی دارای اهمیت خواهد بود.

در مجموع خانواده به عنوان یک پدیده اجتماعی و فرهنگی افزون بر عملکردهای جهانشمول دارای عملکردها و کنش های ویژه و وابسته به فرهنگ نیز می باشد. خانواده به عنوان یک پدیده زمینه ای در فرهنگ های گوناگون، دارای کنش های گوناگونی است(پکرتی و توماس، ۲۰۰۳؛ به نقل از سامانی، ۱۳۸۷).

[۱] – Abraham

[۲] – Freud

[۳] – Rado

[۴] – Defens Mechanisms

[۵] – Maslow, A

[۶] – Self-actualization

[۷] – Rogers,C

[۸] – Systemic Theory

[۹] – Exchange Theory

[۱۰] – Conflict Theory

[۱۱] – Structural/Functionalism Theory

۲-۲-۱- تعریف عواطف

معمولاً پاسخ مردم به این که عواطف چیست، این است که عواطف یعنی احساس محبت و علاقه و بروز آن احساس نسبت به شخص دیگر. گاهی هم می شنویم که می گویند: فلانی آدم عاطفی است. و منظورشان این است که فلانی آدم لطیف و حساس و پرمحبتی است. درمجموع وقتی صحبت از عواطف می شود بلافاصله حالت احساسی خوشایندی از جنس عشق و محبت به ذهن متبادر می شود(احمدی، ۱۳۸۵).

معمولاً هیجان[۱] و عواطف نیز از نظر علوم رفتاری یکسان یا نزدیک به هم معنی شده‌‌اند. هیجان، واکنش احساسی پیچیده‌ای است مرکب از یک عده تغییرات فیزیولوژیک که در تغییرات بدنی که مقدمه ی اعمال آشکارند، ظاهر می شود. پس هیجان یاعاطفه نوعی واکنش است. یعنی نوعی رفتار و جنبه‌ی احساسی دارد یعنی ناشی از یک حس و ادراک آن است. از آنجا که احساس در انسان‌ها دارای جنبه‌های خوشایند یا ناخوشایند است. پس عواطف و هیجان‌ها که رفتارهای ناشی از احساس‌های انسان است. خود دارای جنبه‌های خوشایند و ناخوشایند می باشد. بنابراین تصور این‌که عواطف تنها دارای بار خوشایند است، درست نیست. با چند مثال از هیجان‌ها و عواطف به اثر آن‌ها در زندگی می پردازیم. حالت هایی مثل غم، شادی، خشم، عصبانیت، ترس، اضطراب، افسردگی همگی حالت های عاطفی یا هیجانی است که به نوعی عکس العمل رفتاری را نیز با خود دارد(ایمانی و مهترپور، ۱۳۹۰).

شیوه‌های بروز عواطف در افراد، گوناگون است و تحت تاثیر یادگیری و زمینه‌های زیستی و ارثی قرار می گیرد. اما آنچه قطعیت دارد این است که رفتارهای‌ عاطفی بیشتر متاثر از الگوهای محیطی است و چون این رفتارها جنبه‌ی یادگیری دارد، بنابراین می توان برنامه‌هایی برای آموزش ایجاد تعادل و هماهنگی در بروز عواطف در نظر گرفت و به این ترتیب بطور غیرمستقیم به کودکان کمک کرد تا عواطف خود را به نحو درست بروز دهند. عده‌ای فکر می کنند که تسلط بر رفتار عاطفی یعنی کوشش برای سرپوش گذاشتن برآن و بروز ندادن آن‌ها؛ که این تصور نادرست است و باید به فکر ایجاد محیط‌هایی باشیم تا در آن فرزندان ما بطور غیرمستقیم و با یادگیری از الگوهای سالم در اطراف خود بتوانند عواطف خود را به درستی و به اندازه‌ی لازم نشان دهند. اصولاً نشان دادن عواطف چه عواطف خوشایند چه عواطف ناخوشایند برای سلامتی، بقا و ارتباط سالم بین انسان‌ها ضروری است(احمدی، ۱۳۸۵).

۲-۲-۲- ویژگى هاى رشد عاطفى نوجوان

رشد عاطفى نوجوان ویژگى هاى خاصى دارد که عبارتند از:

۱- هیجان و عواطف تند و شدید

۲- نوجوان از محرّک هاى هیجانى به سرعت متأثر مى شود که دلیل آن نامتعادل شدن ترشّحات غدد داخلى و تغییر گرایش او نسبت به محیط است که از یک سو، نمى خواهدو نمى تواند واکنش هاى کودکى را از خود نشان دهد و از سوى دیگر، هنوز نمى تواند کاملاً با وضع موجود سازش یابد و واکنش مطلوب اطرافیان را نشان دهد. از این رو، وقتى به رفتار او انتقاد مى شود سریع ناراحت و غمگین مى شود.

۳- گاهى در تعبیر و بیان عواطف خویش دچار تردید مى شود و حتى به دلیل نگرانى از انتقاد و سرزنش مردم، آن ها را آشکار نمى کند. به این دلیل، در خود فرو مى رود، به توهّمات پناه مى برد، از مردم کناره مى گیرد و گاهى از ناسازگارى امیال با واقعیات ناامید مى شود.

۴- واکنش هاى هیجانى و عاطفى نوجوان ناپایدار است که دلیل این ناپایدارى در دو چیز مى باشد: الف. تغییر در ترشحات غدد درون ریز که موجب تحریک عاطفى بیش تر او مى شود. و ب. تغییرات رشدى خاص دوران بلوغ و تردیدهاى اجتماعى که تنش عاطفى نوجوان را افزایش مى دهد.

۵- به دلیل آن که نوجوان تجربه بزرگ سالان را ندارد، در نحوه اظهار پاسخ هاى هیجانى و عاطفى نمى تواند سنجیده عمل کند; مثلاً، نمى داند محبت خودراچگونه به جنس مخالف نشان دهد(فتحی آشتیانی، ۱۳۹۱).

۲-۲-۳- انواع عواطف در دوره نوجوانى

عواطف در دوره نوجوانى به امور خاصى تعلّق مى گیرد که شاید در ابتداى امر متناقض به نظر برسند؛ مثل ترس و خشم که نوجوان از طرفى مى ترسد و از طرف دیگر خشم مى کند.

الف ـ ترس: برخى تحقیقات نشان مى دهد که نوجوان در اوایل بلوغ هنوز برخى ترس هاى کودکى را دارد؛ مثل ترس از اشباح که به تدریج، این ترس ها را از خود دور مى کند. موضوع ترس در نوجوانى ممکن است این موارد باشد:

۱- ترس هاى مدرسه اى؛ مثل ترس از امتحان، کوتاهى در انجام تکالیف، تمسخر و استهزاى معلمان و هم کلاسان و اجبار به شرکت در بحث گروهى و سخنرانى؛

۲- ترس هاى بهداشتى که به شکل ترس از حوادث ناگهانى، مصیبت ها، بیمارى و مرگ ظاهر مى شود؛

۳- ترس هاى خانوادگى که هنگام بیمارى افراد خانواده یا مشاجره آن ها مشاهده مى شود؛

۴- ترس هاى اقتصادى که از پایین آمدن سقف اقتصادى خانواده ناشى مى شود؛

۵- ترس هاى اخلاقى که به صورت احساس گناه در هنگام خطا و اشتباه ظاهر مى شود؛

۶- ترس هاى جنسى که ناشى از نگرانى کیفیّت ارتباط با جنس مخالف واختلال احتمالى کارکرد اعضاى تناسلى اومى باشد(رحمتی، ۱۳۹۰).

نمودها و مظاهر ترس: الف)- اضطراب و دلواپسی که معمولا علت آن روشن نیست؛

ب)- کم رویی که با ترس از وضع موجود در محیط همراه است و از توجه نوجوان به خویش ناشی می شود؛

ج)- پریشانی که با ترس همراه است و هنگام نومیدی و نیافتن راه گریز از وضع موجود، پیدا می شود و همچنین ترس از استهزای دیگران یا افراط در تعریف و تمجید که او را پریشان می کند؛

د)- افسردگی که غالباً نتیجه یادآوری ناکامی ها، شکست ها و غم خوردن های پیشین است(شعاری نژاد، ۱۳۸۶)

ب – خشم: عوامل خشم در نوجوان عبارت است از:

۱- به تعویق انداختن: او اگر نتواند در فعالیتی که انجام می دهد موفق شود یا او را از گفت وگو، خواب یا غذا منع کنند و کارش را به تعویق اندازند؛

۲- احساس ستم و محرومیت: وقتی از اعضای خانواده، معلم یا دوستان نسبت به خود ستمی احساس نماید یا دیگران به نزدیکان او ظلمی کنند؛

۳- تعدی به حریم و مقدسات فرد: مثل این که کسی به خط و فکر و دین نوجوان توهین کند؛

۴- وضع مزاجی: مزاج نوجوان از عوامل طبیعی خارجی متاثر می شود؛ مثلاً اگر باد تند بوزد یا گرما شدید باشد یا دیر به ماشین برسد خشمگین می شود(رستمی، ۱۳۹۰).