قبل از بررسی مسأله افت تحصیلی به چند مورد از ویژگیهای نظام آموزشی ایران می‌پردازیم.

«از پوسته بیرونی نظام آموزشی ایران مستفاد می‌شود که:

– محیط آموزشی ایران یک عنصر متعادل منظم و مطیع و محافظه کار و پشتکار ورزیده را بهتر می‌پذیرد تا یک روح پر تپش عصیانگری که در هیچ قالبی نمی‌گنجد و بیشتر «راه جوی» است تا «سربه راه».

– نظام آموزشی ایران به سنت بیشتر تکیه دارد تا به بدعت و به وحدت بیشتر تا تنوع و به تابع بیشتر تا متغیر.

– در محیطهای آموزشی ایران بیشتر از آنچه که «ارزش» مد نظر باشد «سود» (حداکثر نمره) مورد توجه است.

– کل نظام آموزشی ایران،‌وارداتی،‌تقلیدی، کپی و نسخه‌برداری از الگوی آموزشی غرب است.

– در سیستم آموزشی ایران، زیر بنای فکری«علم» است(دانش،‌اطلاع، علم واقعیت) نه «حکمت» (بینش، روش بینی،علم هدایت)

– نظام آموزشی ایران به گونه‌ای است که باروحیه سرکش و عصیان‌، تصادم می‌کند. دانش‌آموزی که بخواهد بر نظام حاکم بر محیطهای آموزشی بشورد، ‌به سختی سرکوب می‌شود. این است که نظام آموزشی،‌انسانهایی تربیت می‌کند که نسبت به حفظ وضع موجود پایبندی نشان می‌دهند. این ثبات نظام را تقویت می‌کند.

• طرح مطالب در سیستم آموزش ایران ظاهراً به گونه‌ای است که به دانش‌آموز یا دانشجو نوعاً حق قضاوت یا حق انتقاد نسبت به مطالب مطروحه نمی‌دهد.

• نظام آموزشی ایران دانش‌آموز را در انطباق با هنجارهای اجتماعی تربیت می‌کند.

– در محیط آموزشی، هر کودک در مناسبات بین خود و دیگران،‌اگر از «ارزشهای شایع» فاصله بگیرد به شدت مجازات می‌شود. ارزشهای شایع در سیستم آموزش ایران،‌مطیع بودن و عدم روحیه پرخاشگری را ارزش تلقی می‌کند.

در نظام آموزشی ایران، نمره علاوه بر وسیله‌ای برای ارزیابی دانسته‌های دانش‌آموز، کاربردی‌های عدیده دیگر نیز دارد. با «نمره» کودک مطیع می‌شود و رفتار او با«ارزشهای شایع» در سیستم آموزش کشور انطباق داده می‌شود. نمره دانش‌آموز را نسبت به منافع خود بیشتر حساس می‌کند تا منافع جمعی و از این بابت سیستم آموزش ایران، فردگرایی را تعلیم می‌دهد.

– سیستم آموزش ایران به گونه‌ای است که شیفتگی نسبت به تحصیل را در دانش‌آموز در پی نمی‌آورد و دانش‌آموز از درس خواندن نوعاً لذت نمی‌برد و از حضور مستمر و روزانه در مدرسه خسته می‌شود و نسبت به تحصیل بی میل و رغبت می‌شود.

– محصل ایرانی بین آنچه که می‌خواند در متون درسی و آنچه که می‌بیند در مناسبات اجتماعی،‌بعضاً تعارض مشاهده می‌کند. این تعارض تشتت را در ذهنیت او قوت می‌دهد و همچنین بین متون درسی بعضاً انسجام و هماهنگی مشاهده نمی‌شود.

– نظام آموزشی ایران قوه تخیل دانش‌آموز را به هیچ وجه تحریک نمی‌کند.

– نسل جدید خانواده‌‌های شهری در مقام مقایسه با نسل قبل، نسبت به تحصیلات فرزندان خود احساس تعهد بیشتری می‌کنند. نسل جدید به افت تحصیلی فرزندان بیشتر حساسیت می‌کنند و از آن در سطح بالاتر تلقی ضد ارزش می‌کنند.

– تنبیه فیزیکی در مدارس ایران در دهه چهل‌ و پنجاه مشاهده می‌شد و حتی جامعه از آن ارزیابی منفی نداشت. امروز جامعه ایران از تنبیه فیزیکی کودکان به وسیله معلمین ارزیابی سخت منفی داشته و به سختی با آن مقابله می‌کند.

– در بعضی خانواده‌های شهری،‌اگر فرزندان دوره دبیرستان را به پایان نبرند، ارزیابی به شدت منفی است. در مورد فرزندان پسر، انصراف از تحصیل معمولا به مفهوم پیوستن به بازار کار تلقی می‌شود،‌ البته نسل جدید ایران نسبت به نسل قبل از سطح آموزش به مراتب مطلوب‌تری برخوردار است.

– و……………… (ادیب‌،‌۱۳۷۷، ۶۸ الی ۵۳)

شروع افت تحصیلی در کشور ما معمولا از کلاس چهارم دبستان به بعد است. در این مرحله سنی علاوه بر کار با والدین و مدرسه،‌خود دانش‌آموز نیز باید مورد مشاوره و راهنمایی قرار بگیرد. افت تحصیلی با بی‌علاقگی نسبت به درس رابطه نزدیکی دارد. ریشه بی‌علاقگی نسبت به درس را می‌توان در کلاس اول دبستان یا حتی در سالهای قبل از دبستان جست‌وجو کرد. چرا که کودک ممکن است نداند چرا باید درس بخواند و اطلاعات درستی درباره دلیل درس خواندن و مطالعه به او داده نشده باشد. (جزوه درسی کلاس ضمن خدمت تربیت معلم آمل‌آفتهای رشد تحصیلی و شیوه مقابله با آن ۱۰۹)

امّا در بحث از تکرار پایه و مردودی در کشور ما در دوره متوسطه تحقیقات نشان می‌دهد که:

تعداد مردودین در نظام آموزشی کشور ما به خصوص در پایه اول متوسطه از زمانی که نظام سالی واحدی دایر شده به طور محسوسی افزایش یافته است. به طوریکه تعداد مردودین پایه اول متوسطه در سال تحصیلی ۷۹-۷۸ در مقایسه با دانش‌آموزان پایه اول متوسطه در سال ۱۳۶۴ حدود ۹ درصد و در مقایسه با سال تحصیلی ۸۰-۷۹ حدود ۷ درصد افزیش نشان می‌دهد. درصد مردودشدگان در سال ۶۴-۱۳۶۳ در دوره متوسطه در پایه اول ۹۸/۱۸ درصد و پایه دوم متوسطه ۵/۱۲ درصد و در پایه سوم ۲۷/۷ درصد بوده است. (رئیس‌دانا،‌۱۳۶۵ ،۵۴)

امّا در بین سالهای ۱۳۶۵ تا ۱۳۷۱ وضعیت تحصیلی به صورت کلی تا اندازه‌ای بهبود یافته بود، به عنوان مثال: «نرخ تکرار پایه به تدریج طی این دوره کاهش یافته و از ۵/۲۰ درصد در سال ۱۳۶۵ به ۲/۱۵ درصد کاهش مشاهده شده در فاصله سالهای ۶۵ تا ۱۳۶۹ است. این کاهش بر خلاف روند گذشته در هر دو سال بر تعداد مردودان بین ۲۴۰ تا ۳۰۰ نفر اضافه می‌شد. در سال ۱۳۷۱ از تعداد مردودان حدود ۲۶۰ هزار نفر نسبت به سال ۶۹ کاسته شده است. یعنی تعداد مردودان که در سال ۶۹ بیش از دو میلیون و هفتصد هزار نفر بودند، در سال ۷۱ به کمتر از دومیلیون و چهارصدوپنجاه هزار نفر رسیدند. همچنین نرخ تارکان زودرس تحصیل نیز در طی این دوره کاهش یافته است. کاهش این نرخ در سال۱۳۷۱ موجب شده است که با وجود افزایش ۵/۱ میلیون نفر بر تعداد دانش‌آموزان، از تعداد تارکان زودرس تحصیل، حدود ۱۸ هزار نفر کاسته شده است. اگر قرار بود که در سال ۱۳۷۱ به نسبت سال ۶۹ یعنی به جای ۵ درصد،‌۲/۵ درصد ترک تحصیل اتفاق افتد، تعداد تارکان زودرس تحصیل به ۹۱۷ هزار نفر یعنی ۱۱۶ هزار نفر بیشتر از تعداد مشاهده شده می‌رسید که خسارتهای اقتصادی اضافی ناشی از آن بالغ بر ۲۳ میلیارد ریال برآورد می‌شود. (نفیسی،‌۱۳۷۱ ،۳۷)

احدی (۱۳۷۴) بر حاصل نتایج تحقیق انجام شده‌اش در زمینه موفقیت و شکست تحصیلی دانش‌آموزان می‌نویسد:«اسنادهای پسران و دختران به دنبال موفقیتها،‌همسو با یکدیگر و عمدتا عوامل درونی و شخصی است، در حالی‌که پس از شکست، پسران بیشتر بر عوامل بیرونی موقعیتی و دختران بیشتر برعوامل درونی و شخصی تاکید داشته‌اند.

همچنین نتایج بدست آمده نشان می دهد که وقتی دانش‌آموزان خود را لایق و توانا می‌بینند،‌شکستهایشان را به عاملی قابل کنترل همچون فقدان کوشش یا نابسنده بودن دانش نسبت می‌دهند، احتمالا برروی راهبردهایی متمرکز می‌شوند که موفقیت آنها را در آینده تضمین می‌کند. امّا بزرگترین مشکلات انگیزشی، آنگاه ظاهر خواهد شد که دانش‌آموزان شکستهای خود را به علل غیر قابل کنترل و ثابت مثل توانایی،‌دشواری تکلیف و خانواده نسبت دهند. در چنین شرایطی انگیزه آنان برای تلاش کاهش یافته، انتظار شکست بیشتری را در آینده خواهند داشت. وقتی که فرد، موفقیتهای خود را به توانایی بالا یا سخت کوشی نسبت می‌دهد، غرور بیشتری احساس می‌کند. از سوی دیگر، درک شکست به سبب توانایی پایین با فقدان کوشش، منجر به ایجاد شرمساری بیشتر شده اثر تنبیهی زیادتری دارد. از طرف دیگر فرد هنگامی که شکست خود را به عواملی قابل کنترل نسبت می‌دهد،‌احساس گناه می‌کند ولی اسنادهای نمایانگر این مطلب که وقایع در آینده تغییر نخواهند کرد. به احساساتی نظیر درماندگی، تسلیم و افسردگی منجر می‌شود، امّا نکته قابل توجه فراوانی پایین انتساب پیامدهای خوب به علت «توانایی» است. دختران و پسران متفقاً در موفقیتها، بیشتر به سخت کوشی استناد کرده‌اند تا به استعداد و توانایی. در ارتباط با موفقیتها، دانش‌آموزان، به دلیل با ثبات دانستن سخت کوشی خود، و اعتقاد به اینکه پیامدهای خوب در تمامی شرایط زندگی آنها تاثیر می‌گذارد، نسبت به آینده امیدوارند و در رابطه با موفقیتهایشان به گونه‌ای خوش بینانه براین باورند که «تاریخ خودبخود تکرار خواهد شد». نکته قابل توجه اینکه: یک علت جدید و ناشناخته در مقایسه با فهرست واحدهای اسنادی پژوهشهای غربی وجود دارد و آن انتساب بعضی پیامدهای خوب از سوی برخی از دانشجویان به «خواست خدا» است. نکته مهم اینکه همه آنهایی که به این عامل استناد جسته‌اند،‌آن را تنها در موفقیتهایشان دخیل دانسته اند نه در شکستهایشان.(احدی ۱۳۷۴، ۱۱۹ الی۱۰۶)