رویه های شکایات

تمرکز زدایی

آموزش گسترده

تیمهای خود گردان

تسهیم اطلاعات

تسهیم اطلاعات

گزینش و استخدام

کاهش در تفاوت مقام

آموزش گسترده مهارتها

مشارکت و توانمند سازی

ارزیابی نگرش

جبران خدمت مشروط

تسهیم اطلاعات

حقوق بالا

تیم های خود گردان

مشارکت مدیریت/ کارکنان

تفاوت موقعیت

مالکیت سهام

آموزش و توسعه مهارت

شدت در استخدام

آموزش کارکنان جدید

عدالت نمادین

ساعات آموزش

آموزش کارمندان قدیمی

بررسی پژوهش های انجام شده حکایت از آن دارد که کارکرد منابع انسانی در یک قرن گذشته به طور مستمر دگرگون شده و شکل ها و نقش های متفاوتی به خود گرفته است و انتظار می رود هم چنان به این دگرگونی ادامه می دهد. مفهوم سازی هایی هم چون شریک راهبردی ،مدافع کارکنان، یا متخصص امور اجرایی کمک می کنند تا کلیات این کارکرد را درک کنیم، ولی این واقعیت را تحت الشعاع قرار می دهند که اگر منابع انسانی در درک یکایک انسان ها برما نهاده شده است ، پیشرفت واقعی پیدا نکند، در این صورت وعده ها و تعهداتی که داده شده است تحقق پیدا نخواهد کرد(عباس پور،۱۳۸۱: ۱۰۵). در پژوهش کنونی با بررسی تحقیق ها و ادبیات گوناگون مدیریت منابع انسانی، شیوه هایی که با بیشترین تکرار و روایی برخوردار بوده اند جهت بررسی اثربخشی عملکرد فردی و سازمانی گزینش شدند که در فصل بعدی به طور مفصل بدان پرداخته خواهد شد.
مقوله عملکرد در سطح فردی و سازمانی در پژوهش های مختلف مورد استناد قرار گرفته است در سالهای اخیر رویکرد از سطح خرد به سطح کلان تغییر یافته است و در بعضی از پژوهش ها رویکرد چند سطحی در پیش گرفته شده است در پژوهش حاضر سطح فردی و سازمانی عملکرد مورد مداقه قرار گرفت.
فصـل سـوم

روش شـناسـی تحـقیـق

مقدمه:

برای اینکه نتایج حاصله از تحقیق معتبر باشد بایستی از یک روش مناسب در تحقیق استفاده شود، چرا که انتخاب روش نادرست منجر به نتیجه گیری‌های نادرست می‌شود. دست یابی به هدف‌های علمی یا شناخت علمی میسر نخواهد بود، مگر زمانی که با روش شناسی درست صورت پذیرد. تحقیق از حیث روش است که اعتبار می‌یابد نه موضوع تحقیق.

روش شیوه پیش رفتن به سوی یک هدف است، بنابراین، شرح دادن روش علمی عبارت است از شرح اصول اساسی که در هر کار تحقیقی به اجرا گذاشته می شود. روش ها صورت های خاصی از مشی علمی هستند، راه های مختلفی هستند که به این منظور طراحی شده اند تا بهتر با پدیده ها یا با موضوع تحقیق سازگار باشند. اما این سازگاری روش با موضوع تحقیق محقق را از التزام به اصول روش علمی معاف نمی کند.(کیوی و کامپنهود،۱۳۸۵: ۱۲)
در این بخش از تحقیق سعی شده است که به تفصیل گام های اجرا شده در فرایند پژوهش، به صورت متقن و علمی تببین شود.

۱-۳ : لزوم عین بودن مورد رهن
قانون مدنی در ماده ی ۷۷۴ مقرر می دارد:« مال مرهون باید عین معین باشد و رهن دین و منفعت باطل است».
یکی از نویسندگان در این خصوص می نویسد:« عین عبارت است از اشیاء مادی موجود در خارج و یا در ذمه (کلی در معین) بشرط اینکه وجود مستقل داشته باشد بنابراین پشم گوسفند تا وقتی که چیده نشده عین نیست بلکه منفعت است لکن گاهی شامل اینگونه منافع هم هست و در عقد رهن چنین است.رهن دادن دین (مال در ذمه) و منفعت غیر مادی طبق صریح ماده ۷۷۴ قانون مدنی باطل است پس رهن دادن منافع خانه که ملک مستأجر است باطل است». ایشان رهن حقوق را هم باطل می دانند و معتقدند که حق تحجیر و حق خیار را نمیتوان به رهن داد زیرا فقها به استناد آیه ی ۲۸۳ سوره بقره یعنی آیه « فرهان مقبوضه» عقیده دارند که رهینه باید قابل تسلم و قبض باشد، بدیهی است که حقوق از قبیل حق خیار قابل قبض نیستند( جعفری لنگرودی، ۱۳۷۸، ۱۰و۹).

قانون مدنی به پیروی از نظر مشهور فقها رهن منفعت را باطل دانسته است، در تأیید این نظر گفته شده است که:« چون منفعت به تدریج از عین حاصل می شود و ایجاد هر جزئی از آن با اتلاف جزء پیشین آن ملازمه دارد، هیچگاه نمی توان تمام آنرا به طلبکار تسلیم کرد، اگر دین مؤجل باشد، تا فرا رسیدن آن منافع نیز از بین می رود و فایده ای از وثیقه نهادن آن به بار نمی آید و هرگاه دین حال باشد، به همان اندازه که پرداخت دین به تاخیر می افتد، مورد رهن نیز تلف می شود و وثیقه برای طلبکار ایجاد نمی کند. در حالی که هدف از رهن این است که در صورت پرداخت نشدن طلب، از آن محل استیفا شود. وانگهی اگر قبض شرط صحت باشد، چگونه می تواند موجودی را که قبض و تلف آن همراه است، به قبض طلبکار داد».
دکتر کاتوزیان بعد از بیان این نظر آنرا مورد انتقاد قرار داده و بیان نمودند که:« این استدلال با همه ی شهرتی که میان نویسندگان دارد، مصون از انتقاد نمانده است؛ در رهن اعیان، لزومی ندارد که حق طلبکار از عین مال استیفا شود. به طور طبیعی، دین از محل فروش عین مرهون یا بدل آن پرداخته می شود و این کار در موردمنافع نیز قابل اجرا است،زیرا،چه مانعی دارد که منافع به دیگران یا مرتهن واگذار شود و بهای آن وثیقه ی طلب باقی بماند، قبض منفعت نیز با تسلیم عین به مرتهن امکان دارد، زیرا مقصود از رهن، استیلای شخص بر عین و در اختیار گرفتن صلاحیت انتفاع است که با تسلیم عین انجام می پذیرد، چنان که در اجاره نیز با تسلیم عین مورد اجاره، منافع نیز تسلیم شده محسوب است و بر همین مبنا موجر می تواند اجاره بهای تمام مدت را از مستأجر بگیرد. بنابراین حق این بود که نویسندگان قانون مدنی مجذوب نظر اکثریت قاطع نمی شدند و رهن منفعت را مجاز می شمردند(کاتوزیان، ۱۳۸۸، ۲/ ۲۶۰).
به نظر ما نیز رهن منافع را به این دلیل که قابل قبض و اقباض نیست؛ نمیتوان باطل دانست زیرا همانطور که در مباحث آتی بیان خواهد شد، نباید قبض را بطور مضیق تفسیر نمود و استیلای عرفی مرتهن بر مال مرهونه نیز برای صحت رهن کافیست . بنابر این، این امکان در مورد منافع نیز وجود داشته و دلیلی بر بطلان رهن آنها وجود ندارد. هر چند با وجود صراحت قانونگذار بیان هرگونه استدلالی ممکن است اجتهاد در مقابل نص محسوب شود.و لذا بهتر است همانطور که دکتر کاتوزیان بیان نمودند از نهادهای جانشین رهن استفاده شود. که ما در مباحث بعدی این نهادها را بیان میکنیم.
در مورد رهن دین نیز از آنجایی که با توجه به قانون مدنی رهن دین باطل است ایشان پیشنهاد می کنند ، می توان از نهاد معامله با حق استرداد به جای رهن استفاده نمود( همان، ۲۶۲).
۲-۳ : قابلیت تملک و فروش
از آنجایی که هدف از رهن این است که طلبکار بتواند در صورت لزوم مورد رهن را بفروشد و از محل آن طلب خود را استیفا نماید، بنابراین یکی از شرایط مال مورد رهن این است که قابلیت تملک و فروش داشته باشد به همین دلیل در قانون مدنی مقرر شده است:« هر مالی که قابل نقل و انتقال قانونی نیست نمی تواند مورد رهن واقع شود». (ماده ۷۷۳ قانون مدنی ) یا اینکه:«اگر شرط شده باشد که مرتهن حق فروش عین مرهونه را ندارد باطل است». (ماده ی ۷۷۸ ق.م) بنابراین مالی که به ملکیت در نیامده مانند زمین موات و آب مباح یا از ملکیت خارج شده است مانند وقف یا قابلیت تملک ندارد مانند اموال عمومی و راههایا منفعت عقلایی و مشروع ندارد مانند مواد مخدر نمی تواند موضوع رهن قرار گیرد، زیرا قابلیت تملک و فروش از سوی مرتهن را ندارد( همان).
ب : شرایط اختصاصی عقد رهن
۱- لزوم وجود دین سابق
همانطور که قبلاً اشاره کردیم، یکی از اوصاف عقد رهن تبعی بودن آن است بدین معنی که پیش از انعقاد عقد رهن باید دینی وجود داشته باشد تا برای تضمین آن مالی به وثیقه گذاشته شود، در خصوص لزوم وجود دین سابق میان فقهای امامیه اتفاق نظر وجود دارد. ایشان از این شرط عقد رهن با عنوان« دین ثابت در ذمه » تعبیر می کنند، بنابراین در حقوق ما رهن برای دینی که در زمان عقد وجود ندارد و از آن به دین آینده تعبیر می شود امکان ندارد.
این ویژگی عقد رهن از مواد ۷۷۱ و ۷۷۵ ق م قابل استفاده است، ماده ی ۷۷۱ قانون مدنی در تعریف عقد رهن مقرر می دارد:« رهن عقدی است که به موجب آن مدیون مالی را به وثیقه به دائن می دهد.» و ماده ۷۷۵ نیز در بیان شرایط حقی که برای آن رهن داده می شود مقرر داشته است:« برای هر مالی که در ذمه باشد ممکن است رهن داده شود ولو عقدی که موجب اشتغال ذمه است قابل فسخ باشد»، از این ماده دو شرط برای حقی که برای آن رهن داده می شود قابل استفاده است:
۱-حق باید جنبه ی مالی داشته باشد
۲- حق باید در ذمه باشد. بدین معنی که شخص باید در برابر دیگری مدیون باشد تابتوان برای ایجاد اطمینان در طلبکار مالی را به رهن او داد.
اهمیت شرط لزوم وجود دین سابق در عقد رهن وتأکید و اتفاقی که فقهای امامیه بر آن دارند، تحلیل مبانی نظر ایشان و پرداختن به متفرعات مرتبط با این موضوع را ایجاب می نماید. بنابراین ما در اینجا ابتدا دیدگاه فقهای امامیه و سپس دیدگاه فقهای اهل سنت و پس از آن حقوقدانان را بیان می کنیم.
۱-۱ : دیدگاه فقهای امامیه
از نظر فقهای امامیه عقد رهن در خارج محقق نمی شود مگر آنکه برای مرتهن چیزی بر ذمه ی راهن قرار گرفته باشد( خوانساری، ۱۴۰۵، ۳۴۶).
به عبارت دیگر رهن، وثیقه برای مال مرتهن است و وثیقه پیش از آنکه مالی از مرتهن، نزد راهن قرار گیرد متصور نیست؛ زیرا در غیر اینصورت، بر آن عنوان رهن صدق نکرده و عموم وفای به عقود این موضوع را در بر نمی گیرد؛ ظهور ادله بر این امر دلالت دارد.( نجفی، ۱۳۹۴، ۲۵/ ۱۴۳).
فقهای امامیه از دین موجود، تحت عنوان « دین ثابت در ذمه » تعبیر کرده اند( شیخ طوسی، ۱۴۱۷، ۲/ ۱۹۶- محقق حلی، ۱۴۰۵، ۱۶۱).
بدون تردید دین کامل، دینی است که بر ذمه ی مدیون بوجود آمده و قابل مطالبه باشد هر چند که قابل فسخ یا مؤجل به شمار آید. پس اگر خریدار مالی بابت ثمن به فروشنده، بدهکار باشد، دادن رهن برای آن درست است، اگر چه وجود خیار فسخ برای خریدار یا فروشنده، دین خریدار را متزلزل می کند ولی با وجود آن منافات ندارد. به بیان دیگر دینی که بر ذمه ی مدیون قرار می گیرد، رهن از آن جایز است اعم از آنکه ثبوت دین در ذمه ی مدیون بنحو قطعی باشد مثل دین خریدار به ثمن در بیع غیر قابل فسخ، یا به نحو متزلزل باشد. مثل عقود خیاری.
هم چنین دینی که برای آن رهن داده می شود، می تواند حال یا موجل باشد. بنابراین موجل بودن دین مدیون در وجود آن ایجاد تردید نمی کند، زیرا دین موجل، دینی است موجود و قابل مطالبه، جز آنکه استیفای آن منوط به انقضای اجل و مدت است( شهید ثانی، ۱۴۱۴، ۲۸- میرزای قمی، ۱۳۷۱، ۲/ ۴۳۲).
فقهای امامیه ضرورت وجود دین سابق را به کتاب و سنت مستند می دانند.( شیخ طوسی، ۱۴۱۷، ۲۲۳- علامه حلی، بی تا، ۲/ ۲۳). ایشان برای اثبات ادعای خود به قرآن کریم استناد می کنند و آیات ۲۸۲ و ۲۸۳ سوره ی بقره را مستند ادعای خود قرار می دهند( علامه حلی، بی تا، ۲۳).
در باب سنت نیز فقها به سیره ی رسول اکرم(ص) استناد می جویند که ایشان در ازای دریافت مقادیری جو برای خانواده خویش، زره خود را به رهن گذاشتند؛ استدلال این فقها به این صورت است که حضرت پس از اقدام به دریافت کالا و پس از آنکه دین بر ذمه شان مستقر گردید، رهینه را در اختیار مرتهن قرار دادند( الحر العاملی، ۱۴۱۴، ۸۱).
برخی فقها ضرورت وجود دین سابق را به نظر مشهور فقها نسبت داده اند( محقق سبزواری، بی تا، ۲۰/ ۲۵۰).
اکثر فقها این مسأله را به صراحت مطرح نکرده اند، ولی یکی از آن ها تصریح کرده است:« کافی نیست حصول سبب دین مادامی که ثابت نشود بر ذمه، مثل اینکه زخمی به کسی بزند و ممکن باشد که او را هلاک کند پس مادامی که نهایت حال آن معلوم نشده، دیه مستقر نشده است…»( میرزای قمی، ۱۳۷۱، ۴۳۲).
از تفسیری که فقها از شرط راجع به ثبوت دین در ذمه کرده اند، عدم کفایت ایجاد سبب برای صحت رهن قابل استفاده است.
چنانکه صاحب شرایع تصریح کرده اند: « اگر سبب وجوب دین حاصل شده باشد ولی خود دین در ذمه ثابت نشده باشد، رهن بر آن صحیح نیست مانند دیه قبل از استقرار جنایت، یعنی اگر جنایتی وارد شود ولی قبل از آنکه منتهی به حدی شود که موجب دیه است، رهن بر آن صحیح نیست، زیرا در این حال دیه به ذمه مستقر و ثابت نشده است و شارع برای آن در این حال، حکمی مترتب نکرده است».( محقق حلی، ۱۳۷۰، ۱و۲/ ۳۳۲).
برخی از فقها در توضیح آن نوشته اند:« نسبت به اقسام جنایات، حال مختلف است و اینکه در بعضی دیه متعلق به ذمه جانی است مثل شبه عمد و بعضی متعلق به عاقله است واز برای بعضی مدت در شرع قرار داده شده مثل دیه خطا که در سه سال می دهند و عاقله مختلف می شودچون معتبر در آن این است که هر کسی که یافت شود از عاقله در حین حلول اجل، متعلق به او می شود، پس قبل از حلول اجل معلوم نیست که کیست که دین در ذمه ی او تعلق گرفته که رهن از او گرفته شود»( میرزای قمی، ۱۳۷۱، ۴۳۳).
شهید ثانی در مسالک در این مورد نظر دیگری را ذکر کرده است که بموجب آن رهن برای جنایتی که موجب آن ایجاد شده، اگر چه جنایت هنوز مستقر نشده است، جایز است مثل قطع کردن چیزی که خود سبب دیه است [مثل قطع کردن زبان] زیرا نهایت این جنایت مرگ است و دیه ی مرگ هم دیه ی کامله است و بدون مرگ هم دیه ی آن عضو دیه ی کامله است، پس در اینجا هر چند جنایت مستقر نشده، لیکن موجب آن مستقر شده است که تمام دیه است، شهید ثانی بعد از این نظریه آنرا بعید ندانسته است( شهید ثانی، ۱۴۱۴، ۳۰).
یکی از فقهای معاصر، به رغم اجماع و حداقل، شهرتی که در بطلان رهن بر دین آینده میان فقهای امامیه وجود دارد، در مقام پاسخ به استدلال ایشان و ایراد خدشه بر مستندات آنها برآمده است؛ با این بیان که، هر چند آیات مورد استناد و تعدادی از نصوص به تقدم دین بر رهن اشعار دارد، اما این امر به معنی انحصار در این حالت نبوده و چنین نیست که بتواند اطلاق دیگر نصوص و نیز عموم آنچه را که بر نفوذ معاملات و صحت آنها دلالت دارد را مقید سازد.
به عقیده ی ایشان، حقیقت رهن، قرار دادن عین به عنوان وثیقه ای برای حق مرتهن است و این به معنی انتقال رهینه از ملک راهن نبوده و مرتهن صرفاً حق استیفای از آن را در صورت حلول سررسید و عدم ایفای تعهد دارا می باشد؛ این معنی پیش از ثبوت حق نیز متصور است، زیرا رهینه متعلق حق رهانه بوده و برای آن معنی دیگری متصور نیست، همچنان که حق رهانه نیز جز این نیست و هیچگاه محذور عقلی بر ثبوت این حق و تحقق این عقد پیش از ثبوت دین وجود ندارد. ایشان تنها مستند بطلان رهن دین پیش از ثبوت حق را اجماع فقهای امامیه و تسالم اصحاب بر آن می دانند( روحانی، ۱۴۱۳، ۱۵/ ۷۱).
همانطور که بیان شد فقها وجود سبب دین را برای صحت رهن کافی نمی دانند؛ از جمله مثالهایی که دلالت می کند که اکثر فقها وجودسبب دین را برای صحت رهن کافی نمی دانند عبارت از این است که به نظر قریب به اتفاق فقها، قرار دادن رهن برای تعهد جاعل پیش از انجام کار عامل در عقد جعاله صحیح نیست صاحب حدائق این نظر را به مشهور فقها نسبت داده است( بحرانی، ۱۴۰۵، ۲۵۳). این مثال در صورتی موید عدم کفایت وجود سبب برای صحت رهن می باشد که عقد جعاله را سبب دین بدانیم چنانکه گروهی از فقها آنرا پذیرفته اند»( شیخ طوسی، ۱۴۱۷، ۲و۳/ ۱۳۴). این گروه در عقد ضمان، برای صحت ضمان از جعل قبل از عمل عامل، به نیاز مردم به این ضمان و آیه ی« لمن جاء به حمل بعیر و انابه زعیم. ( سوره یوسف، آیه ۷۲). استناد می کنند. زیرا در این آیه، به کسی که جام گمشده ی ملک مصر را پیدا کند یک بار شتر طعام وعده داده می شود و رئیس انبار ضامن این تعهد از سوی ملک مصر می گردد.
همچنین گفته شده است که آنچه بعد از عقد لازم می شود و انجام آن در اختیار عامل باقی می ماند«عمل» مورد تراضی است وگرنه تعهد به مال بوجود می آید و در صورت انجام عمل باید بجای آورده شود، ضمان نیز از همین تعهد اخیر است و ارتباطی به عمل ندارد( کاتوزیان، ۱۳۷۶، ۴/ ۲۸۵). اما بنابراین که سبب دین را انجام عمل بدانیم نه عقد جعاله، چنانکه برخی از فقها معتقدند در این صورت موید مورد مزبور نخواهد بود، زیرا دراین صورت نه دین و نه سبب آن ایجاد نگردیده است.
در مقابل مشهور فقهای امامیه که رهن برای تعهد جاعل قبل از عمل را صحیح نمی دانند، علامه در تذکره، این رهن را در صورتی که عامل آغاز به کار کرده باشد نافذ دانسته است( به نقل از شهید ثانی، ۱۴۱۴، ۱۹۲).
علامه برای صحت آن اینگونه استدلال کرده است که با شروع عامل به عمل عقد جعاله که عقدی جایز است، منتهی به لزوم می شود و مانند ثمن در عقد بیع در مدت خیار، که با انقضای مدت، ثمن مستقر می شود.
شهید ثانی در مسالک در خصوص استدلال علامه در تذکره جواب داده است که، با شروع عامل به عمل، او مستحق چیزی نیست حتی اگر قسمت اعظم عمل را انجام داده باشد و قیاس آن به ثمن در مدت خیار، قیاس مع الفارق است، زیرا بیع خیاری هرگاه به حال خود رها شود یعنی فسخ نشود، مدت خیار منقضی شده و بیع لازم می شود و اصل هم عدم فسخ است، برعکس در جعاله اگر عامل، عمل را ترک کند و آنرا به اتمام نرساند مستحق هیچ چیزی نخواهد بود، زیرا تعهد او تعهد به نتیجه است و اصل هم عدم اتمام و اکمال عمل است.(شهید ثانی ، ۱۴۱۴، ۳۰).
به هر حال از نظر علامه در تذکره وجود سبب دین برای صحت رهن کافی است و لازم نیست دین بطور کامل ایجاد شده باشد.
بر اساس دیدگاه فقهی امام خمینی تا زمانی که خود دین به علتی همانند قرض، پیش خرید مال، خرید یا اجاره عین، و مانند آن در ذمه مستقر نشده، رهن گرفتن صحیح نیست و نمی توان گفت چون سبب دین بوجود آمده در آینده نیز خود دین محقق می شود از این لحاظ می توان پیشاپیش مالی را به رهن گرفت. امام خمینی در این مورد می نویسد:« صحیح نیست بخاطر دیه مقتول، مادامی که وی زنده است چیزی را به رهن گرفت هر چند یقین باشد که این جراحت منجر به مرگ وی خواهد شد»( امام خمینی، بی تا، ۹).
بعد از روشن شدن دیدگاه فقها در این مورد و با توجه به اینکه قانون مدنی در اکثر موارد محمول بر نظر مشهور فقهای امامیه است بنابراین به نظر می رسد از دیدگاه قانونگذار نیز وجود سبب دین برای صحت رهن کافی نبوده و خود دین باید ایجاد شده باشد.
۲-۱ : دیدگاه فقهای سایر مذاهب
در میان فقهای اهل سنت نیز در اینکه آیا در رهن لازم است دینی که برای آن رهن داده می شود قبل از رهن بر ذمه راهن ثابت باشد یا نه؟ اختلاف نظر وجود دارد، صاحب مفتاح الکرامه بعد از آنکه نقل می کند، در میان فقهای امامیه چنین رهنی صحیح نیست و بر عدم صحت آن در تذکره و جامع المقاصد ادعای اجماع شده است می نویسد:« ابوحنیفه و مالک با این نظر فقهای امامیه مخالف هستند و برخی از فقهای شافعیه نیز بین دو مورد قائل به تفصیل شده اند، بدین ترتیب که اگر چیزی را که قرض خواهد کرد، معین کند رهن صحیح است در غیر اینصورت رهن باطل است، ابوحنیفه برای صحت رهن استدلال کرده است که این هم وثیقه است بنابراین جایز است که عقد رهن موقوف بر حقی باشد که در آینده ایجاد خواهد شد چنانکه در ضمان از درک یا ثمن نیز چنین است»( حسینی عاملی، ۱۴۱۳، ۵/ ۱۳۳-۱۳۴).
بر خلاف صاحب مفتاح الکرامه، و هبه الزحیلی این دیدگاه را فقط به حنفیه نسبت داده است و معتقد است که در نزد شافعیه و حنابله رهن برای دینی که هنوز سبب آن ایجاد نشده است صحیح نمی باشد( الزحیلی، ۱۴۰۹، ۲۰۰).
۳-۱ : دیدگاه حقوقدانان
این مسأله در میان حقوقدانان نیز اختلافی است، اکثر حقوقدانان اعتقاد دارند که در رهن، دین باید در ذمه ی راهن ثابت باشد و رهن در برابر دینی که تنها سبب آن ایجاد شده باشد باطل است( عدل، ۱۳۳۱، ۳۵۱- صفایی، ۲/ ۳۴۲).
دکتر امامی برای موردی که سبب دین ایجاد شده ولی خود دین بر ذمه تعلق نگرفته و ممکن است بعداً محقق گردد به رهن از مال الجعاله قبل از انجام عمل مثال زده و نوشته اند که نمی توان رهن در مقابل آن قرار داد( امامی، ۱۳۴۰، ۲/ ۳۵۳).
یکی از حقوقدانان به رغم اینکه رهن را برای دینی که سبب آن ایجاد شده ولی خود دین بر ذمه تعلق نگرفته است را باطل دانسته است ولی در جای دیگر تصریح کرده است که، مطابق قانون مدنی تقدم دین بر عقد رهن شرط نیست و در توضیح آن نوشته اند:« این شرط [تقدم دین بر عقد رهن ] را عده ای از فقها بیان کرده اند و ظاهر مواد ۷۷۱ و ۷۷۵ ق.م هم همین است ولی از مواد ۲۴۱ و ۳۷۹ ق.م خلاف این نظر استفاده می شود پس در قانون مدنی تقدم دین بر عقد رهن شرط نیست(جعفری لنگرودی، ۱۳۷۸، ۷۴).
یکی از نویسندگان بر خلاف اعتقاد اکثر حقوقدانان، رهن برای دینی را که سبب آن ایجاد شده ولی خود دین بر ذمه تعلق نگرفته است را صحیح دانسته است. به نظر ایشان اگر پذیرفته شود که دین معلق وجود خارجی و موثر دارد و دینی را که سبب حقوقی آن بوجود آمده، در واقع معلق به تحقق شرایط ثبوت آن بر ذمه است، بنابراین، از نظر ایشان در حقوق کنونی نمی توان وجود دین معلق را به کلی نادیده گرفت و آثار ناشی از رابطه حقوقی را در این مرحله انکار کرد بنابراین وجود این دین ناتمام چنان محسوس و موثر است که به میراث می رسد و مورد انتقال قرار می گیرد، پس می تواند به وسیله ضمان یا رهن برای صاحب آن تضمین شود ( کاتوزیان، ۱۳۸۸، ۲۶۹).
به نظر میرسد، عقیده کسانی که لزوم وجود دین سابق را شرط صحت رهن میدانند، صحیح میباشد زیرا همانطور که گفتیم رهن بدین معنا است که، مدیون مالی را برای وثیقه به دائن میدهد و تا زمانی که دین وجود نداشته باشد و به صرف ایجاد سبب دین ، باعث مدیونیت فرد نمی شود. بنابر این تا زمانی که دین بر ذمه فرد مستقر نشده باشد قرار دادن رهن برای آن صحیح نیست.
۲- لزوم قبض مال مرهونه
واژه ی قبض در لغت عرب، به معنای اخذ آمده است، کما اینکه می گویند« قبض الشیء اخذه»( جوهری، ۱۴۰۷، ۳/ ۱۱).
مفهوم اصطلاحی این واژه از معنای لغوی آن دور نیفتاده است چه در مباحث مختلف فقهی، مثل قاعده ی مشهور« تلف مبیع قبل از قبض» شرطیت قبض در عقودی مانند هبه و بیع سلم هم چنین قبض مبیع و ثمن به وسیله ی مشتری و بایع، این واژه به طور کلی به معنای استیلا و سیطره بر مال معرفی شده است به گونه ای که قابض بتواند مانع هرگونه تصرف غیر در مال مقبوض شود( موسوی بجنوردی، ۱۴۰۹، ۲/ ۸۵). در قانون مدنی نیز لفظ قبض در ماده ی ۳۶۷ به همین مفهوم، مورد پذیرش قرار گرفته است.

تکنیک های مبتنی بر ارزش مالی ، ارزش ویژه نام و نشان تجاری را از دیگر دارایی های شرکت استخراج کرده اند. ( کیم و دیگران ، ۲۰۰۳) سیمون و سولیوان ارزش ویژه نام و نشان تجاری را چنین تعریف کرده اند:
“جریان نقدی افزایشی که از محصولات نامگذاری شده علاوه بر جریانات نقدی که از فروش محصولات بی نام منتج می شود” ( سیمون و سولیوان ، ۱۹۹۳ ،‌ص ۲۹) این نویسندگان ارزش ویژه نام و نشان تجاری یک شرکت را با بهره گرفتن از تخمین سود مربوط به نام و نشان تجاری در بازار مالی محاسبه کرده اند . “دویل” بر این نظر است که ارزش ویژه نام و نشان تجاری بوسیله ی توانایی نام و نشان تجاری در خلق ارزش از طریق تسریع رشد و افزایش قیمت منعکس می شود. ( دویل ، ۲۰۰۱)
۲-۱۵-۱ سایمون و سولیوان
در سال ۱۹۹۳ این دو محقق تئوری را با گرایش مالی ارائه کردند که بر اساس این تئوری که بازار سهام منعکس کننده واکنش با علائم تجاری است، از تغییر در قیمت سهم جهت محاسبه ارزش علائم تجاری استفاده کردند. این تئوری دارای سه ویژگی زیر می باشد:
ارزش ویژه برند به عنوان یک دارایی شرکت به حساب می آید.
ارزش ویژه برند با نگاه به آینده برآورد می گردد.
ارزش برند شرکت در بازار، با ایجاد اطلاعات جدیدتغییر می کند. این اطلاعات شامل سرمایه گذاری ها در برندهای جدید،فعالیت های ترفیعی، شعار جدید تبلیغاتی و …(سایمون و سولیوان،۱۹۹۳)
۲-۱۵-۲ موتمنی و شاهرخی ^[۱۱۲]
در روشی مشابه، آنها یک مدل جهانی ارزیابی ارزش ویژه برند را فرض کردند که مولفه ها را به طور دقیق اندازه گیری و روش های مالی مورد قبول و عام را مورد استفاده قرار می دهد(موتمنی و شاهرخی،۱۹۹۸)
۲-۱۵-۳ دویل^[۱۱۳]
دویل (۲۰۰۳) معتقد است که ارزش ویژه برند، با توانایی برند به توانایی خلق ارزش از طریق تسریع رشد و افزایش قیمت اطلاق می شود. پیش فرض اصلی این روش، این است که برند، دارایی است که از طریق سرمایه گذاری بلندمدت شرکت در حوزه های مختلف حاصل می شود. در این روش کلیه هزینه های بازاریابی، تبلیغات و تحقیق و توسعه شرکت معیاری برای سنجش ارزش برند شرکت می باشد(محمدیان، شفیع ها،۱۳۸۷).

۲-۱۵-۴ روش برند فایناس ^[۱۱۴]
دیدگاه دومی که بعد از اینتر برند مورد استفاده قرار می گیرد مربوط به یک مرکز مشاوره در بریتانیا به نام برند فایناس است . در این روش به جای نگاه به میانگین سود جاری یک نام و نشان تجاری ، هدف پیش بینی سود آتی آن است.سپس برای انعکاس ارزش زمانی پول،تعدیل انجام می شود.برای ارزش یابی از عناصر اساسی زیر استفاده می شود.
پیش بینی مالی جریان نقدی از فروش آتی در سه تا پنج سال آینده.
سودهای کسب و کاری که از طریق نام و نشان تجاری کسب می شود.
نسبت جریان نقدی که حاصل از نام و نشان تجاری است. سائقه های تقاضا عواملی که رفتار خرید را در طبقه محصول تحریک می کنند. شاخص ارزش افزوده نام و نشان تجاری. اهمیت نام و نشان تجاری در تحریک تقاضا عوامل ریسک. یک تحلیلBrand Beta ریسک بالقوه کسب و کار را تخمین می زند.این عناصر برای محاسبه ارزش نام و نشان تجاری استفاده می شود(میلر و مویر،۲۰۰۴،صص۲۲۹-۲۲۶)این فرایند در شکل۲-۵ ترسیم شده است.
Brand Betaتحلیل
عوامل ریسک
محرک تقاضا
شاخص ارزش افزوده نام و نشان تجاری BVA
پیش بینی های نام و نشان تجاری
داده های بازار
داده های مالی
ارزش افزوده نام و نشان تجاریBVA
سود حاصل از نام و نشان تجاری
Source: Miller, Jon and Muir, David; “ The Business of Brand” Jon Wiley& Sons2004.p 228
نمودار شماره ۲-۵. محاسبه ارزش نام و نشان تجاری به روش Brand Finance
۲-۱۵-۴-۱ ارزشیابی تاریخی
ارزشیابی تاریخی شامل محاسبه مقدار سرمایه ای است که در طول زمان به نام و نشان تجاری تزریق شده است. مثلاً فورد به مقدار سرمایه گذاری که در R&D انجام داده و مقدار هزینه ای که بازاریابی و تبلیغات جهت حمایت از نام و نشان تجاری ، برای آن داشته است می نگرد در نتیجه گذشت زمان ارزش قابل ملاحظه ای را برای نام و نشان تجاری ایجاد خواهد کرد . اگر چه این روش مزیت سادگی را دارد چرا که به راحتی می توان آن را حساب کرد ، اما از لحاظ بیان ارزش طبیعی نام و نشان تجاری مردود است . مثلاً کوکاکولا در اواحر دهه ۸۰ کوک جدید را به بازار عرضه کرد و سالها برای R&D ، تبلیغات و ترفیع آن هزینه کرد اما در نهایت محصول “نیوکوک “حذف شد.
۲-۱۵-۴-۲- ارزشیابی صرف قیمت^[۱۱۵]
صرف قیمت ، تفاوت قیمتی بین محصول نام گذاری شده و یک محصول ژنریک ( با همان خصوصیات ) را نشان می دهد. این رویکرد ارزشیابی فرض می کند که صرف قیمت ،‌منفعت اصلی است که به وسیله نام و نشان تجاری کسب می شود . فرمول مورد استفاده چنین است :
حجم × صرف قیمت = ارزش نام و نشان تجاری
مثلاً اگر « کلاک » یک بیلیون کارتن شیر خشک را در اروپا بفروشد به طور متوسط با صرف تقریبی ۳۰%‌ افزایش نام و نشان تجاری در اروپا ۳۰۰ میلیون یورو می باشد نقاط ضعف این روش این است که اولاً هزینه ها را به حساب نمی آورد . ثانیاً در بعضی موارد هیچ محصول ژنریکی در آن طبقه وجود ندارد تا مقایسه صورت گیرد.
۲-۱۵-۴-۳- ارزشیابی بر مبنای پرداخت حق امتیاز
این روش براین فرض بنا شده که شرکت نام و نشان تجاری را ندارد و باید حق امتیاز آن را از شرکت دیگر بخرد. این ارزشیابی از طریق پیش بینی ارزش سود حاصل از نام و نشان تجاری انجام می شود . محدودیت این روش این است که نمی تواند منابع ارزش ایجاد شده به وسیله نام تجاری را کاملاً مشخص کند بنابراین استفاده کمی در استراتژی نام و نشان تجاری دارد.
۲-۱۵-۴-۴- ارزشیابی بر مبنای بازار
شاید بهترین وسیله برای تعیین ارزش یک محصول یا خدمت این است که ببینیم خریدار حاضر است چه قیمتی برای آن پرداخت کند ( ارزش بازار ) . مثلاً در سال ۱۹۹۱ غول بزرگ موبایل مانسمان آلمان ، نام تجاری پنج ساله اورنج^[۱۱۶] را به قیمت ۲۰ میلیون دلار خرید و سال بعد به قیمت ۳۱ میلیون دلار آن را به « وودافون » فروخت .
۲-۱۵-۴-۵ ارزشیابی برمبنای سود آتی
شاید این معروف ترین شیوه ارزشیابی مالی قوت نام و نشان تجاری باشد که بیشترین کاربرد را دارد. سود آتی به وسیله دو مؤسسه « اینتر برند » و «‌برند فایناس » مورد استفاده قرار می گیرد و این رویکرد بر مبنای دیدگاه بازار مالی برای ارزشیابی شرکت ها است . ارزش سهام شرکت با نا م « ارزش بازار » شناخته شده است . نسبت بین ارزش بازار و درآمد خالص نرخ p/e نامیده می شود. (همان مأخذ ، ص ۲۲۲- ۲۱۹ )
ضریب نام و نشان تجاری×سودآوری نام و نشان تجاری = ارزش ویژه نام و نشان تجاری
۲-۱۶ رویکردهای مشتری گرا ( مدل های ارزش گذاری رفتارگرایانه یا روانشناختی )
حدود ده سال قبل مجریان و نظریه پردازان بازاریابی انتقاداتی را در مورد مدل های مالی در عدم توانایی در توجه به کیفیت های ضروری نام های تجاری مطرح کردند. چون مدل های مالی بر کمیت هایی مانند ارزش بازار سهام ، ارزش درآمد بالقوه ، درآمدهی ناشی از اعطای مجوز ، هزینه های اکتساب ( تحصیل ) و صرف قیمت یا حاشیه ی سهم مشتری تمرکز داشتند. این انتقادات منجر به ارائه مفاهیم جدیدی شد که صرف قیمت یا حاشیه ی سهم مشتری تمرکز داشتند . این انتقادات منجر به ارائه مفاهیم جدیدی شد که شامل قدرت ، نام و نشان تجاری به عنوان یک عنصر مبتنی بر تقاضا بود.مطالعات بازاریابی ارزش ویژه برند مبتنی بر مصرف کننده به سه دسته تقسیم می شوند: دسته ای که شامل ادراک مشتری است(مانند آگاهی از برند، تداعی برند و کیفیت ادراک شده) و دسته ای که شامل رفتار مشتری است(مانند وفاداری به برند و تمرکز بر تفاوت های قیمتی) و دسته ای که هر دو بعد ادراکی و رفتاری را با هم در نظر می گیرد.
۲-۱۶-۱ مدل لاسر^[۱۱۷] و همکاران
لاسر و همکارانش به بررسی ابعاد ادراکی ارزش ویژه برند پرداختند و آنها پنج بعد عملکرد، ارزش ادراک شده، تصویر اجتماعی، قابلیت اعتماد و نیز حس وابستگی را به عنوان عوامل تاثیر گذار بر ارزش ویژه برند مورد بررسی قرار دادند و البته توجهی به ابعاد رفتاری ارزش ویژه برند نداشتند.
۲-۱۶-۲ مدل نظری ریوس^[۱۱۸]
در این مدل ارزش ویژه برند از چهار عامل اعتبار برند، وفاداری به برند، اعتماد به برند و آگاهی از برند متاثر است. در این مدل، تاثیر هر یک از ابعاد ارزش ویژه برند بر یکدیگر نیز مورد بررسی قرار می گیرد.
۲-۱۶-۳ روش ارزش گذاری ^[۱۱۹]BAV
BAV نیز به عنوان یکی از اولین مدل های سنجش نام و نشان تجاری بر پایه مطالعات اَکر استخراج گردید. این مدل توسط یونگ و روبیکام^[۱۲۰] (۱۹۹۳) ارائه شده و یک تکنیک گسترده جهانی در مورد حدود ۳۵۰۰۰ نام و نشان تجاری است که با تکنیک BAV و نظرسنجی از بیش از ۵۰۰۰۰۰ مصرف کننده مختلف در ۴۴ کشور بدست آمده است. بر خلاف مدل های دیگر، در مدل BAV پاسخ دهندگان، نام و نشان تجاری را از خیلی جهات می تواند با روندهای نام و نشان تجاری جهانی مختلف ارزیابی کنند. بنابراین این مدل برای سنجش ارزش (غیر مالی) ابداع شده است. این تکنیک در مورد موسسه های دارای نام و نشان تجاری معتبری همچون آمازون، یاهو، اسپنل،استار باکس به کار رفته است. این روش ۴ عامل را به عنوان اساس سنجش ارزش نام و نشان تجاری، در نظر می گیرد. این چهار عامل عبارتند از: تمایز^[۱۲۱]، مربوط بودن^[۱۲۲]، اعتبار^[۱۲۳]، دانش^[۱۲۴] (میلر و مویر۲۰۰۴)
نمودار شماره ۲-۶. .مدل برند دینامیک یانگ و رابیکم (آکر،۱۹۹۶)
تمایز- این معیار تفاوت چشم گیر یک نام و نشان تجاری را با نام و نشان تجاری رقیب مورد بررسی قرار می دهد. تمایز، میزان درک مصرف کننده از منحصر به فرد بودن آنچه محصول یا خدمت ارائه می دهد، می باشد. اگر وجه تمایز نام و نشان تجاری مطابق با نیاز مصرف کننده باشد، آنگاه مشتری انگیزه کافی برای خرید دارد. (نولز^[۱۲۵] ، ۲۰۰۶) وجه تمایز مهم ترین چیزی است که یک نام و نشان تجاری می تواند ارائه دهد. وجه تمایز، یک نشانه روشن از سودآوری و سهم بازار آینده می باشد. امروزه خدمات و تجربه کلی از نام و نشان تجاری اغلب جزء وجوه تمایز به حساب می آیند. در حقیقت سطح توقعات مشتریان از هسته اصلی محصول به سمت سطوح خارجی آن حرکت کرده است. (ونوکن^[۱۲۶] ، ۲۰۰۲) متمایز بودن در صورتی که تفاوت معنی داری نباشد،ناکافی است. با این تجزیه و تحلیل، تمایز تنها هدف نیست در حالی که قوی ترین انواع نام و نشان تجاری اغلب در طبقه محصول و خدمت شان منحصر به فرد تلقی می شوند، اظهار می شود که متفاوت بودن، به خودی خود یک نام و نشان تجاری قوی نمی آفریند. بنابراین تمایز ضرورتا هدف اساسی نیست اما با این حال یک ملاحظه مهم است. کلنسی متذکر می شود که در میان مدیران نام و نشان نیست اما با این حال یک ملاحظه مهم است. کلنسی^[۱۲۷] متذکر می شود که در میان مدیران نام و نشان تجاری تعیین موقعیت ممکن است از میان برداشته شود و او این را یک مسئله مهم می داند. (جی کی^[۱۲۸] ، ۲۰۰۶)
رابطه– ارتباط واژه ای است که برای توصیف این که چقدر برخی از اطلاعات به موضوع مشخصی وابسته ، متصل یا مربوط هستند، استفاده می شود. نام و نشان تجاری باید به بازار هدف خود نزدیک باشد و با آن ها ارتباط برقرار سازد.

۲-۲-۳۲- مزایای شبیه سازها

1. 1. 1. از آنجا که کار با این رسانه ها اغلب در محیطی غیر رسمی صورت می گیرد و فراگیر با آن برخوردی فعالانه دارد، موقعیت های شبیه سازی برای فراگیران بسیار جذاب و برانگیزنده بوده و شوق یادگیری در آنها تشدید می شود. شرایط یاددهی – یادگیری غیر رسمی در این موقعیت ها سبب می شود که یادگیری غیر مستقیم و دلچسب تر صورت گیرد.

   

1. 1. تجارب حاصل از تقلید از واقعیات برای یادگیرنده اعتماد به نفس لازم برای درگیر شدن با شرایط کاملاً واقعی را فراهم می آورد. نزدیک بودن این تجربه ها با واقعیت، احتمال تعمیم و انتقال یادگیری حاصل به موارد واقعی را نیز بسیار بیشتر می کند.

1. 1. شبیه سازی ها معمولاً مسئله یا مشکل محور هستند. در اغلب آن ها فراگیران در شرایط جدید و غیر منتظره مجبور می شوند به طور مکرر تصمیم بگیرند و خود را با موقعیت های جدید وفق دهند. به این ترتیب، ضمن نیل به درکی عمیق تر و همه جانبه تر از موقعیت، مهارت های تصمیم گیری و حل مسئله را تمرین می کنند(امیر تیموری، ۱۳۸۶، ص۲۲۰).

۲-۲-۳۳- الگو های مشارکتی
یادگیری مشارکتی از جمله روش ها ی فعالی است کـه امروزه مورد توجه بسیاری از صاحبنظران و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته اسـت
مشارکت فعال دانش آموزان در فرایند یاددهی و یادگیری یکی دیگر از مباحث اساسی است که توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب کرده است، چون مشارکت فعال دانش آموزان در فرایند تدریس موجب درگیری ذهنی آنها و افزایش میزان یادگیری می شود (محمودی، فتحی آذر و اسفندیاری، ۱۳۸۸، ص ۶۵).
نکته مهمی که به نظر می رسد این است که هر کار گروهی الزاماً مشارکتی نیست؛ در کار گروهی ممکـن اسـت فراگیـران به طور فردی یا رقابتی تلاش کنند و فقط ظـاهر کـارگروهی را حفـظ نماینـد، امـا در کـار گروهـی مشـارکتی، دانـش آمـوزان به صورت غیررقابتی با یکدیگر کار می کنند تـا بـه هـدف هـای مشترک درسی برسند (کاگان، ۲۰۰۴، به نقل از: همدانی و همکاران،۱۳۹۰، ص ۴).
در ارتباط با یادگیرى مشارکتى، جانسون و جانسون^[۵۶](۱۹۸۵) سه نوع یادگیری انفرادی، رقابتى و همیارانه را در کلاس درس از هم تشخیص داده اند. در یادگیرى انفرادى یادگیرنده به صورت مستقل به انجام کار یا فعالیت درسى مى پردازد؛ در یادگیرى رقابتى، مى کوشد، زودتر از دانش آموزان دیگر به نتیجه برسد، یعنى موقعیت یادگیرنده، موقعیتِ یادگیرنده، موقعیتِ « برنده – بازنده ) است؛ در یادگیرى از طریق همیارى دانش آموزان برانگیخته مى شوند تا به صورت گروهى کار کنند و یادگیرى شان را از طریق یادگیرى همشاگردان خود تقویت کنند(استوار و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۳۱). یادگیرى مشارکتى شیو ه اى از آموزش است که طى آن، مشارکت فراگیران اساس هر گونه برنامه آموزشی قلمداد می شود، به عبارت دیگر، در این شیوه، گروهى از فراگیران فعالانه در امر یادگیرى درگیر شده و با ایجاد فضایی مطلوب براى هم آموزى خودشان، روند آموزش ها را هدایت و نتایج را ارزیابى مى نمایند. یادگیرى مشارکتى یکى از گسترده ترین حوز ه هاى نظرى، پژوهشى و اجرایى ثمربخش در تعلیم و تربیت است. این شکل از یادگیرى در گستره وسیعى از تمام سطوح یادگیرى، از پیش دبستانى گرفته تا دانشگاهى و از دروس ریاضیات گرفته تا خواندن، زبان، علوم، مطالعات اجتماعى و کامپیوتر اجرا شده است(همان منبع).
۲-۲-۳۴- روش تدریس سخنرانی
باوجود روش های مختلف آموزشی هنوز روش سخنرانی مرسوم ترین روش آموزش در اکثر دانشگاه ها است. همیشه این سؤال مطرح می شود که چرا اکثر معلمان از روش تدریس به شیوه سخنرانی استفاده می کنند؟ دلایل مختلفی برای استفاده از روش سخنرانی وجود دارد؛ در این روش درس با نظم بیشتری ارائه می گردد و کلاس ها بی سر و صدا تر و مدرسه ها آرام تر است و مواقعی پیش می آید که چاره ای جز استفاده از روش سخنرانی نیست، مثلا در کلاس های ۴۰ تا ۶۰ نفر معلم ناچار به استفاده از روش سخنرانی است و مجبور است با روش سخنرانی درس را پیش ببرد.
ملیسا کلی در مطالعه ای تحت عنوان روش آموزشی سخنرانی، برای این روش به ترتیب نکات منفی و مثبت ذیل را بیان کرده است. نکات مثبت وشامل موارد ذیل می شود: ۱- سخنرانی یک راه آسان است که دانش آموزان می توانند به سرعت از مطالب بهره مند شوند؛ ۲- در روش سخنرانی معلمان چون تنها منبع اطلاعات هستند، قدرت کنترل بیشتری در کلاس دارند؛ ۳- برای فراگیرندگانی که قدرت یادگیری بالایی دارند، روش سخنرانی مناسب است؛ ۴- از لحاظ لجستیکی، روش سخنرانی نسبت به دیگر روش های نظام آموزشی، ارزان تر است؛ ۵- سخنرانی روش آشنا برای اکثر معلمان است، زیرا به طور معمول آن ها خود به این روش آموزش دیده اند؛ ۶- در بیشتر رشته های علوم پایه دانشگاهی از این روش استفاده می شود. نکات منفی نیز موارد ذیل را شامل می شود:
۱-روش سخنرانی برای فراگیرانی که در سبک های دیگر یادگیری از قدرت بالایی برخوردار هستند خسته کننده و زمان بر است؛ ۲- دانش آموزانی که در یاداشت برداشتن ضعیف هستند، در بخاطر آوردن مطالب و درک آن ها با مشکل رو به رو می شوند؛ ۳- فراگیران ممکن است به سخنران علاقه نداشته باشند و در تفهیم و مجادله دچار مشکل شوند؛ ۴- فراگیران در طول سخنرانی شاید نتوانند سؤالی که به ذهن شان می رسد را طرح کنند؛ ۵- معلمان شاید نتوانند احساس واقعی فراگیران را درک کنند، زیرا در طول سخنرانی وقت زیادی برای تقابل بین معلم وشاگرد وجود ندارد(گل افروز شهری و خاقانی زاده، ۱۳۸۸، ص ۱۶۲).
روش ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ از روش ﻫﺎی راﯾﺞ و ﺳﻨﺘﯽ در آ ﻣﻮزش اﺳﺖ. ﺑﺮﺧﯽ از ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﻧﺸﺎن داده ﮐﻪ ﺣﺪود ۸۰ درﺻﺪ آﻣﻮزش ﻫـﺎ و اﻃﻼﻋﺎت اراﺋﻪ ﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ روش ﻣﺮﺳﻮم ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ ﮐـﻪ در اﮐﺜﺮ داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎی ﮐﺸﻮر اﺳﺘﻔﺎده ﻣﯽ ﺷﻮد، درﻋﺮض ۸ ﻫﻔﺘﻪ ﻓﺮاﻣﻮش ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ . ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﻪ روش ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ ﺑﺮای ﻫﻤﻪ در ﺑﺮﻫﻪ ای از زﻣﺎن اﺟﺘﻨﺎب ﻧﺎﭘﺬﯾﺮ اﺳﺖ زﯾـﺮا وﺳﯿﻠﻪ ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ ﺑﺮای اراﺋﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﭘﺎﯾﻪ و ﻋﻠﻮم ﺗﺠﺮﺑﯽ و ﺣﺘﯽ در ﺑﺮﺧﯽ ﺷﺮاﯾﻂ، ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﺮﯾﻦ روش ﺗﺪرﯾﺲ اﺳﺖ . اﻣﺎ در اﯾـﻦ روش ﺑـﻪ داﻧﺸﺠﻮ ﻓﺮﺻﺖ ﺗﻔﮑﺮ ﮐـﻪ اﻣﺮی ﺿﺮوری در ﯾﺎدﮔﯿﺮی اﺳﺖ داده ﻧﻤﯽ ﺷﻮد(خالدی و همکاران،۱۳۹۰، ص ۲).
۲-۲-۳۵- ترکیب روش های تدریس
گرچه الگوهای تدریس در چهار خانواده ی پردازش اطلاعات، اجتماعی، نظام رفتاری و فردی طبقه بندی شده است ، اما پژوهش ها نشان می دهد که ترکیب الگوهای پردازش اطلاعات و اجتماعی باعث افزایش تاثیر آن ها می شود( جویس، ویل و کالهون،۱۳۸۴، ص۲۷۹). نتایج مطالعه ای که در آن از روش های مفهومی و استقرایی در گروه های همیار استفاده شده بود امتیاز تلفیق الگوهای پردازش اطلاعات و اجتماعی را نشان داده است(باوجا، شاورز و جویس^[۵۷]، ۱۹۸۵، به نقل از: نصرت و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۵۶). ثلن^[۵۸](۱۹۶۰، به نقل از: نصرت و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۵۶) روش های کاوشگری و مشارکتی را با هم ترکیب کرد و تدریس کاوشگری گروهی را شکل داده است.
هیچ یک از روش های تدریس فی نفسه خوب یا بد نیستند، بلکه نحوه و شرایط استفاده از آن است که باعث قوت یا ضعفشان می شود. مادلین هانتر در زمینه روش تدریس می نویسد: بهترین روش تدریس، بهترین روش مربیگری و بهترین روش یادگیری وجود ندارد و می توان با توجه به تناسب، ظرافت و پیامدهای آنچه در کلاس رخ می دهد رفتار و روش تدریس مناسب را انتخاب کرد (مهرمحمدی، عابدی، ۱۳۸۰، ص ۴۹). در واقع در یک جلسه تدریس نباید الزاماً فقط از یک روش تدریس استفاده گردد بلکه باید بر حسب موقعیت، نیازها و توانایی های فراگیران ترکیبی از الگوها و روش های تدریس مورد بهره برداری قرار گیرد. برای انجام این مهم معلم باید شناخت ، توانایی و مهارت فراوان در بکار بردن الگوهای متنوع تدریس داشته باشد(گل افروز شهری؛ خاقانی، ۱۳۸۵،ص ۱۶۶ ). در روش سخنرانی می توان با تلفیق نمودن آن با روش های دیگر مانند پرسش و پاسخ و استفاده از وسایل کمک آموزشی، کلاس درس را غنی تر نمود. مطالعات و پژوهش های مختلف بر روی روش های تدریس و مقایسه تاثیر آن ها بر یادگیری و یادداری نشان می دهد که تاثیر روش های ترکیبی و فعال بیشتر از روش های دیگر است.
۲-۲-۳۶- رسانه های رایج در آموزش ترکیبی :
رسانه های رایج یادگیری ترکیبی که به منظور انطباق با الگوهای متنوع فراگیران و یا فشارهای ناشی از جمعیت روبه رشد آنان و دیگر محدودیتها با جابجایی زمان ارتباط به صور مختلف برای ارائه محتوا، حمایت معلم محور، حمایت همتایان و یا حمایت خودکار به کارگرفته می شوند، عبارتند از : تعامل چهره به چهره در آموزش ها و سمینارها در جهت حمایت معلم محور، ارائه محتوا، بحث و گفتگو، تمرین مهارتها و یا ارتباط غیر رسمی به صورت گروهی و انفرادی، همایشهای غیر همزمان رایانه ای، همایش همزمان، وب سایت درسی، آزمون / سنجش آنلاین جهت حمایت خودکار، پست الکترونیکی، منابع مبتنی بروب مانند اسلایدهای پاورپوینت یا چند رسانه ای های دیجیتالی، حمایت تلفنی، صوت و تصویر دیجیتال، مواد چاپی، ارائه سخنرانی به صورت دیجیتال، همایش ویدیویی جهت ارائه محتوا به طور سخنرانی و سایر راهبردهای تسهیل کننده (سعیدپور و طبسی، ۱۳۸۹، ص ۶۱).
۲-۲-۳۷- مزایای یادگیری ترکیبی:
آموزش ترکیبی دارای مزایای متعددی است که ما دراینجا به مواردی از آنها اشاره می کنیم:

1. 1. یادگیری به شکلهای خاص، غنای برنامه های یادگیری و میزان انتقال دانش را محدود می کند در حالی که یادگیری ترکیبی از این امر مبراست.

1. 1. یادگیری ترکیبی نه تنها توانایی انتقال کارآمد تر مواد یادگیری را دارد، بلکه یک روش اثر بخش ترآموزشی نیز می باشد.

1. 1. یادگیری ترکیبی به طور بالقوه باعث صرفه جویی درهزینه و بهبود برنامه یادگیری افراد می شود.

1. 1. امکان پیشرفت فراگیر را در مسیرشخصی آن هم متناسب با توانایی های فراگیر فراهم می نماید.

1. 1. فرصت ایجاد بسته های آموزشی استاندارد تعاملی خلاق و متناسب با نیازهای خاص هر فراگیر را در راستای برنامه درسی ملی به انضمام مددافزون از سوی مدرس برای دانشجویان ضعیف فراهم می آورد.

1. 1. امکان ارتباط همزمان و غیر همزمان تعاملی- تاملی را از طریق طراحی یادگیری ترکیبی فراهم می نماید.

1. 1. واسطه ای برای تجدید نظر در زمینه رویکردهای سنتی و کشف مجدد جامعه یادگیری می باشد.

1. 1. ارائه دهنده پرسش هایی قانونمند از طریق برنامه های تأملی و همکاری مشترک می باشد.

1. 1. سکویی یکپارچه جهت مرتبط نمودن دنیای واقعی و مجازی آموزشی را به یکدیگرمی باشد. به عبارتی ارائه برنامه ها را به شکل تجربیات برخط و رو در رو با توجه به نیاز، عملی می سازد .

1. 1. انعطاف پذیری در پروسه یاددهی - یادگیری و سهولت استفاده از موادآموزشی به عبارتی انعطاف پذیری در کاربرد و ادغام تکنولوژی های همزمان و غیر همزمان در فرایند انتقال یادگیری وآموزش را افزایش می دهد.

1. 1. نقش معلم را در حضور تدریس به عنوان یک تسهیل گر، پررنگ می نماید.

1. 1. سیستم تصمیم گیری ومدیریت مبتنی بر اطلاعات را از طریق نظارت متمرکز و اجرای غیر متمرکز تقویت می نماید.

1. 1. اکثرمتخصصان آموزشی اشاره می کنند که در چنین چارچوبی در خدمت گرفتن فناوری آموزشی در روش های تدریس منجر به تغییردیدگاه نقش آموزش فناوری– محور به آموزش فرگیر– محور در فرایند یاددهی و یادگیری می شود.

1. 1. در این رویکرد سعی می شود، ظرفیتهای مشارکتی و شخصی یادگیری حضوری(معلم محور) و مجازی( فراگیر محور) مورد توجه قرار بگیرد، چراکه کلاس درس حضوری قبل از اینکه تأملی باشد، مشارکتی است و نقطه قوتش در خود انگیختگی می باشد که فعالیتهای آموزشی را به عنوان فعالیت های اجتماعی بهبود می دهد، در صورتی که محیط یادگیری مجازی قبل از اینکه مشارکتی باشد تأملی است و نقطه قوتش در این است که فرصتی را برای بازخورد و دقت فراهم می نماید.

1. 1. افزایش سطح یادگیری به علت بازخورد سریع، امکان دسترسی به منابع و نکات کلیدی و مهم درس، امکان دسترسی به استاد درس، امکان پیگیری درس توسط خود دانشجو و صرفه جویی در وقت دانشجو و مفید بودن امتحانات از فواید قابل توجه آن می باشد(سعیدپور و طبسی، ۱۳۸۹، ص ۵۷).

۲-۲-۳۸- یادگیری الکترونیکی ترکیبی در روش تدریس فعال فناورانه
با بررسی سیر تحول روش های تعلیم برای دستیابی به کیفیت های بالای آموزش، با مدل های نوینی از تعلیم مواجه می شویم که آمیزه ای از آموزش های حضوری و الکترونیکی (مجازی) است و از آن به آموزش ترکیبی تعبیر شده است(زارعی زوارکی، ۱۳۸۸). اگر چه از یادگیری ترکیبی تعاریف گوناگونی براساس محیطی که درآن به کارگرفته می شود و چگونگی استفاده از آن ارائه شده است، اما بسیاری از محققان بر این امر متفق القولند که آموزش ترکیبی یک تلفیق صحیح ازآموزش چهره به چهره و آموزش آنلاین می باشد. بنابراین با اهمیت ترین مسأله دراین یادگیری ترکیبی این است که یک نوع طراحی مجدد و اساسی از ساختار انتقال تدریس و یادگیری را فراهم نماید. زیرا یادگیری ترکیبی یک رویکرد مضاعف یا ساخته شده از لایه های گران آموزشی نمی باشد، بلکه با هدف بازسازی تماس های کلاسی، بهبود مشارکت کلاسی و دسترسی گسترده به فرصتهای یادگیری وب محور به ارائه مجدد فرصتهای آموزشی می پردازد. لازم به ذکر است که دلایل زیادی وجود دارد برای اینکه چرا یک مربی، آموزشگر، یادگیرنده و… یادگیری ترکیبی را از سایر گزینه های یادگیری انتخاب می نمایند(سعیدپور و طبسی، ۱۳۸۹، ص ۵۹).
روش فعال فناورانه یکی از روش های نوین تدریس است که کلاس حضوری و چهره به چهره را با رویکرد های مشارکتی و کاوشگری ترکیب کرده و از آموزش الکترونیکی و فناوری های مختلف نیز بهره می گیرد. یکی از ضعف های روش های سنتی تدریس به ویژه در درس شیمی منفعل بودن دانش آموزان و نبود توجه کافی به روش های فعال تدریس به ویژه روش های نوین مبتنی بر آموزش الکترونیکی و آموزش ترکیبی الکترونیکی است. روش فعال فناورانه این ضعف و نارسایی را ندارد، بنابراین با متنوع نمودن محیط یادگیری باعث جذابیت یادگیری می گردد.
۲-۲- ۳۹- روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL^[59])
استفاده از ترکیب روش تدریس کاوشگری گروهی در آزمایشگاه و شبیه سازی ( با بهره گرفتن از فیلم، اینترنت، انیمیشن یا تصویر سه بعدی بنا به ضرورت تدریس ) و سخنرانی کوتاه در موقعیت های مختلف ( بنا به ضرورت) روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) می باشد. در این روش کلاس وآزمایشگاه از هم جدا نیست و با بهره گرفتن از پست الکترونیکی می توان برای هر دانش آموز، با توجه به تفاوت های فردی آنان، تکالیف خاصی را معین کرد( بلچر^[۶۰]، ۲۰۰۵). این روش تدریس در زمره روش های فعال تدریس است. روش فعال فناورانه اولین بار در دانشگاه ام ای تی^[۶۱] آمریکا در سال ۲۰۰۰ میلادی در درس فیزیک اجرا گردید. شکل گیری این روش تدریس از آنجا آغاز شد که در سال ۱۹۹۳ فکر حمایت از تعامل بین فراگیران از طریق یادگیری مشارکتی و قرار دادن فهم مفاهیم، به عنوان هدف اصلی تدریس، در ذهن هک^[۶۲] ( استاد فیزیک هندی تبار ) شکل گرفت. با این وجود تدریس فیزیک در دانشگاه ها به صورت سخنرانی بود و حضور فراگیران در آزمایشگاه و مشارکت آن ها در یادگیری، با وجود تجربی بودن علم فیزیک، وجود نداشت لذا جک ویلسون^[۶۳] در دانشگاه پلی تکنیک رننسالر^[۶۴] (۱۹۹۴) تدریس فیزیک را درآزمایشگاه و به صورت تجربی آغاز کرد که این خود یک رویه ی تازه در کلاس های درس محسوب می گردید (بلچر،۲۰۰۳). اصلاح برنامه های درسی فیزیک در دانشگاه MIT به وسیله هک (۱۹۹۸) و مک در موت و دریش ^[۶۵] (۱۹۹۹) با تاکید بر یادگیری فعال به صورت گروه های زوجی، جهت فهم بیشتر فراگیران، ادامه یافت. هک در سال ۱۹۹۸ نشان داد که یادگیری در گروه های زوجی دو برابر سخنرانی اثر دارد. اما این روش نیز با توجه به درصد بالای مردودین در فیزیک به وسیله ی بلچر و اعضای تیمش که شامل پتر دورمشکین^[۶۶] و دیوید لیستر^[۶۷] بود اصلاح گردید( بلچر، ۲۰۰۱). این روش تدیس جدید، TEAL نامیده شد. یکی از اهداف این روش، جایگزین کردن روش تدریس فعال به جای سخنرانی های طولانی مدت است. در این روش، فراگیران در گروه های سه نفره (یا تعداد بیشتر) دور یک میز می نشینند. در هرگروه سه نفره یک کامپیوتر موجود است. علاوه بر آن وسایل آزمایش نیز بر روی میز ها قرار می گیرد. فراگیران با بهره گرفتن از وسایل موجود آزمایش انجام می دهند و کاوشگری گروهی در آزمایشگاه را آغاز می کنند(بلچر،۲۰۰۳)
سپس آنچه را که با چشم دیده نمی شود از طریق شبیه سازی، تصاویر و فیلم مشاهده می کنند یا چنانچه نیازمند محاسبه، نمودار یا اطلاعات اضافه تری باشد، از کامپیوتر استفاده می کنند. در این روش، دانش آموزان با کاوشگری در آزمایشگاه به کشف مفاهیم دست می یابند( پریشانی و همکاران ، ۱۳۹۰). اگر چه روش کاوشگری گروهی می تواند مهارت هایی نظیر تفکر وخلاقیت را پرورش دهد، اما با این حال روانشناسان یادگیری، دو مشکل خاص این روش را مشخص کرده اند. این مشکلات بیشتر ناشی از خطاهای یادگیری و اتلاف وقت آموزشی است ( صفوی، ۱۳۸۶، به نقل از پریشانی،۱۳۹۰، ص۳ ). روش فعال فناورانه (TEAL ) هر دو مشکل کاوشگری گروهی را با بهره گرفتن از تکنولوژی و سخنرانی های کوتاه در زمان های مختلف تدریس ( بسته به موقعیت) مرتفع نموده است. اساس تئوری معلم در این روش، رویکرد ساختن گرایی است. از آن جا دانش که نمی تواند به سادگی از معلم به فراگیران انتقال پیدا کند، لذا فراگیران باید در ساختن دانش درگیر شوند وخودشان دانش را بسازند.ایده ی ساختن گرایی، ناشی از تعهدی است که در اثر چیدمان فراگیران در کلاس حاصل می شود. این تعهد از چیدمانی که اشخاص به صورت انفرادی نشسته اند حاصل نمی شود. تعامل اجتماعی، هسته ی مرکزی تدریس و یادگیری علوم در دنیاست. محیط (TEAL) در جهت حمایت از تعامل اجتماعی، تشویق فراگیران به یادگیری فعال وعلاقه مند کردن آن ها و نیز ایجاد فضای کلاسی که پرورش دهنده و ایجاد کننده اصلاح در تصور می باشد، طراحی شده است. در این رویکرد به فراگیران کمک می شود تا تصور کنند، فرضیه سازی کنند و نگرششان را در باره بهبود بخشند. این پیشرفت، حاصل به کاری فناوری آموزشی، آزمایشی و کسب تجربه است. یادگیری فعال اغلب حاصل تبادل ایده ها می باشد و در پایان باعث ارتقای دانش افراد می گردد. بهبود فضای یادگیری، تجربیات فیزیکی( کاوشگری در آزمایشگاه ) و دسترسی به وب و ورود به فضای واقعی و سه بعدی، زندگی واقعی بدون محدودیت را امکان پذیر می کند. باید متذکر شد که کلید تغییر در این روش انعطاف پذیری مدل از طریق شبیه سازی کاوشگرانه و بهبود فهم مفاهیم اصلی متون علمی است(پریشانی و همکاران،۱۳۹۰).
۲-۲-۴۰- نظریه ساختن گرا اساس یادگیری در روش فعال فناورانه (TEAL)
روش های تدریس مبتنی بر رویکرد ساختارگرایی (ساخت گرایی) مستقیما برمبنای باورها و فرض هایی که برای بسیاری از نظریه های یادگیری و رشد شناختی مانند« یادگیری جدید بر مبنای یادگیری پیشین است، یادگیری در بر گیرنده ی پردازش اطلاعات است، معنا وابسته به روابط است و در تدریس و یادگیری باید بر روابط و راهبردها تاکید گردد» استوار است. تأکید کلاس های درس ساختگرایی بر«تجربه های علمی، تامل انفرادی، پردازش اطلاعات و همیاری گروهی »است. در این رویکرد دانش آموز پذیرنده ی منفعل دانش و اطلاعات نیست، بلکه با دانش، مهارت و نگرش از قبل آموخته، به کسب دانش جدید، پردازش آن و بسط روابط درونی و ارتباط با پیش دانسته ها با رویکردی جمع محور می پردازد. همچنین در ساخت گرایی، یادگیری فرایند فعالی است که در آن یادگیرنده از درون دادهای حسی بهره می گیرد و به اطلاعات دریافتی معنا می دهد. در اصل ساختار گرایی بر آن است که «ما از طریق فرایند پیوسته ی بازنمایی واقعیت بر مبنای تجربه های خودمان از واقعیت ها می آموزیم. یادگیری شامل عناصر اجتماعی است و رشد مفهومی حاصل تسهیم نظر گاه ها و اصلاح تجسم درونی در برابر تسهیم است»(آقازاده، ۱۳۸۵، ص ۳۹و۴۷).
سازه گرایان، حواس پنجگانه را تنها ابزار دست یافتنی برای یادگیرنده می دانند و معتقدند صرفآ از طریق دیدن، شنیدن، لمس کردن، بویایی و چشایی است که فرد با محیط تعامل می کند و با پیام های حواس خود تصویری از جهان را می سازد. لذا دانشمندان سازه گرا برآنند تا دانش در ذهن افراد ماندگار شود. از این رو که دانش از ذهن معلم بی کم کاست به فراگیر منتقل نمی شود. یادگیرنده ها تلاش می کنند تا با هماهنگی دروس و تجارب خود مفهومی جدید را بسازند. در نتیجه، واژه ها به تنهایی معنا نمی دهند، بلکه مفهوم آنها مبتنی بر آن چیزی است که افراد آن را می سازند. معلمان با بهره گرفتن از سازه گرایی به عنوان مرجع، اغلب از شیوه حل مسأله برای یادگیری استفاده می کنند. هنگامی که تعریف یادگیری «مطابقت با جهان تجربه شده » باشد، استنباط از جهان باید اطمینان بخش و مفاهیم آن موجود باشد و وقتی مفاهیم موجود نباشد، فرد بر پایه دانسته های پیشینش خود تلاش می کند تا مفهومی بسازد (یعنی دانش پیشین برای معنادهی به داده های ادراکات حسی به کار می رود). افراد دیگر بخشی از جهان تجربه شده اند، لذا برای معناسازی اهمیت دارند. از این رو یادگیری مشارکتی، استراتژی اولیه تدریس است و به افراد این امکان را می دهد تا تجربیانشان را با تجربیات دیگران بیازمایند. تجربه مستلزم تعامل فرد است با حوادث، اشیاء یا پدیده های موجود جهان. برای متفکر چیزهای عینی دانش را تولید نمی کند، بلکه دانشی کارآمد است که فرد را به تعقیب اهداف ویژ های قادر سازد. لذا ازدیدگاه سازه گرایی، علم، جستجوی حقیقت نیست بلکه به ما کمک می کند تا جهان خود را معنا ببخشیم. امروزه با افزایش استفاده ازفناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش، از سازه گرایی، درطراحی محیط های یادگیری الکترونیکی بیشتر استفاده می شود(دارل^[۶۸] و ترایل^[۶۹]، ۲۰۰۹و آلن^[۷۰]، ۲۰۰۷، به نقل از ظریف صنایعی، ۱۳۹۰، ص ۵۴). با ابزارها و فناوری های یادگیری الکترونیکی، به یادگیرنده اجازه داده می شود که فعالانه اطلاعات را به اشتراک بگذارد، اطلاعات جدید را جستجو و دریافت و با دیگران بحث و گفتگو کند. با این شیوه، شناخت در گروه، بازسازی می شود. فرآیندهای آموزشی مانند تولید یا خلق ایده، تولید دانش را تسهیل می کند. گردآوری عقاید در آموزش برخط، به صورت بارش مغزی^[۷۱]، به اشتراک گذاردن اطلاعات، بحث و گفتگو و کسب اطلاعات است که با کنفرانس های کامپیوتری تقویت می شود(کلارک^[۷۲] و مایر^[۷۳]، ۲۰۰۸، به نقل از: ظریف صنایعی،۱۳۹۰، ص ۵۴). بنابراین دانشمندان روز به روز بیشتر به سمت شیوه سازه گرایی برای طراحی محیط یادگیری الکترونیکی گرایش پیدا می کنند. اندرسون و الومی نیز بر این باور هستند که رو ش های ساختن گرایانه برای یادگیری مناسب است. در این شیوه یادگیرندگان، از زمان رویارویی با محیط یادگیری درگیر شده و نقشی فعال دارند.
اجزای زیر متضمن چارچوب نظری ساز ه گرایی است:

۱۹۸۲

روش شبکه عصبی دینامیکی بازگشتی

جآن‌هالپفلد

۱۹۸۳

روش یادگیری مبتنی بر تقویت

-

۱۹۸۶

الگوریتم پس از انتشار خطا

دیوید رامهارت و جمیز مکلند

ساختار شبکه عصبی
شبکه‌های عصبی از تلاش برای الگوسازی طرز واقعی مغز انسان نشأت‌گرفته و مغز انسان به‌عنوان یک سیستم پردازش موازی ، از ۱۰۰ تریلیون(۱۰ بتوان ۱۱) نرون به هم مرتبط با ۱۰ بتوان ۱۶ ارتباط تشکیل‌شده است . نرون ها بسیار متنوع هستند ولی عموماً از ۳ قسمت اصلی بنام‌های بدنه سلول ، دندریت ، آکسون تشکیل‌شده‌اند شکل شماره ۲-۴ نواحی مختلف یک سلول عصبی را نشان می‌دهد .

شکل شماره ۲- ۴: ساختار یک نرون (ویکی‌پدیا)

دندریت‌ها به‌عنوان مناطق دریافت سیگنال‌های الکترونیکی می‌باشند که سیگنال‌ها را به هسته انتقال می‌دهند . هسته سلول انرژی لازم را فراهم نموده و بر روی سیگنال‌های دریافتی عمل می‌کند .
آکسون ها نیز سیگنال دریافتی را به نرون های دیگر منتقل می‌کنند . محل اتصال یک آکسون از یک سلول به دندریت‌های سلول دیگر سیناپس نام دارد. سیناپس‌ها تعیین‌کننده ارتباط بین نرون ها می‌باشند .
مدل ریاضی نرون ها نیز شبیه مدل طبیعی می‌باشد . شکل شماره ۲-۵ ساختار یک نرون تک ورودی را نشان می‌دهد .
شکل شماره ۲- ۵: تابع ریاضی نرون عصبی(مبانی شبکه‌های عصبی،محمدباقر منهاج،دانشگاه صنعتی امیرکبیر،چاپ چهارم،تهران،۱۳۹۱، صفحه ۴۳)
متغیر p ورودی (معادل سیگنال ورودی به دندریت‌ها) و متغیر w وزن p (معادل سیناپس در نرون طبیعی) . ورودی دیگری که مقدار ثابت یک است بایاس b ضرب شده و سپس با wp جمع می‌شود این حاصل جمع ، ورودی خالص n برای تابع محرک f (معادل هسته سلول ) خواهد بود . درنهایت a خروجی (سیگنال عبوری از آکسون) خواهد بود .(منهاج،۱۳۸۴)
شبکه عصبی می‌تواند از چند ورودی یا چند نرون تشکیل‌شده باشد ولی پایه اصلی آن، الگوی ریاضی زیر می‌باشد:
a = f(wp+b)

معماری شبکه عصبی
دو نوع معماری کلی در شبکه‌های عصبی وجود دارد که عبارت‌اند از روبه‌جلو^[۱] و بازگشتی^[۲].
الف-روبه‌جلو
در شبکه‌های روبه‌جلو تمام یال‌ها از لایه قبلی به لایه بعدی وصل می‌شوند و از لایه‌های جلو به لایه قبلی یالی وجود ندارد. درواقع می‌توان گفت که در این نوع شبکه‌ها حلقه در گراف شبکه وجود ندارد. تمام یال‌ها از گره‌های ورودی به سمت لایه مخفی و از لایه مخفی به سمت خروجی می‌رود.
ب- بازگشتی
در این نوع از شبکه‌ها یال‌ها می‌توانند از لایه‌های جلوتر به لایه‌های قبلی وصل شوند. برای مثال از گره خروجی یالی به گره لایه مخفی و یا گره ورودی وصل کرد. شکل شماره ۲-۶ یک شبکه بازگشتی را نمایش می‌دهد.
شکل شماره ۲- ۶: ساختار یک شبکه بازگشتی