۵-۵-۲- پیشنهادهای پژوهشی ۸۳
فهرست منابع و مآخذ ۸۴
پیوست ۹۲
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول۳-۱: نحوه امتیازبندی سؤالات پرسشنامه ۵۶
جدول۳-۲: نتایج آزمون آلفای کرونباخ ۵۶
جدول ۴-۱ : توزیع فراوانی معلمان بر اساس جنسیت ۶۰
جدول ۴-۲ : توزیع فراوانی معلمان بر اساس سابقه خدمت ۶۱
جدول ۴-۳ : توزیع فراوانی مدارس محل خدمت معلمان بر اساس جنسیت ۶۲
جدول ۴-۴ : توزیع فراوانی معلمان بر اساس تعداد مراجعات معلمان راهنما به کلاس درس آنها ۶۳
جدول ۴-۵ : نتایج آزمون کولموگروف – اسمیرنوف ۶۵
جدول ۴-۶ : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق ۶۵
جدول ۴-۷ : نتایج آزمون t مربوط به سؤال اول تحقیق ۶۶
جدول ۴-۸ : نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسن مربوط به سؤال اول تحقیق ۶۷
جدول ۴-۹ : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق ۶۷
جدول ۴-۱۰ : نتایج آزمون t مربوط به سؤال دوم تحقیق ۶۸
جدول ۴-۱۱ : نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسن مربوط به سؤال دوم تحقیق ۶۹
جدول ۴-۱۲ : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق ۶۹
جدول ۵-۱۳ : نتایج آزمون t مربوط به سؤال سوم تحقیق ۷۰
جدول ۴-۱۴ : نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون مربوط به سؤال سوم تحقیق ۷۱
جدول ۴-۱۵ : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق ۷۱
جدول ۴-۱۶ : نتایج آزمون t مربوط به سؤال چهارم تحقیق ۷۲
جدول ۴-۱۷ : نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسن مربوط به سؤال چهارم تحقیق ۷۳
جدول شماره ۴-۱۸ : نتایج آزمون مقایسه میانگین رتبهی مؤلفه ها با استفاده آزمون فریدمن ۷۳
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار ۴-۱ : توزیع درصد فراوانی معلمان بر اساس جنسیت ۶۰
نمودار ۴-۲ : توزیع درصد فراوانی معلمان بر اساس سابقه خدمت ۶۱
نمودار ۴-۳ : توزیع درصد فراوانی مدارس محل خدمت معلمان بر اساس جنسیت ۶۲
نمودار ۴-۴ : توزیع درصد فراوانی معلمان بر اساس تعداد مراجعات معلمان راهنما به کلاس درس آنها ۶۳
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل ۱: نمودار چرخه نتایج برقراری روابط انسانی، اقتیاس از میر کمالی، (۱۳۸۲)، روابط انسانی در آموزشگاه. ۴۳
چکیده
هدف کلی از پژوهش بررسی تأثیر نقش معلمین راهنما بر افزایش کارایی آموزشی معلمان مقطع ابتدایی در شهر لامرد بود. روش پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی میباشد. جامعه آماری این پژوهش کلیه معلمان مقطع ابتدایی اعم از دخترانه و پسرانه شهر لامرد به تعداد ۱۲۵ نفر میباشد که از آنان سر شماری صورت گرفت. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه محقق ساخته کارایی آموزشی معلمان بود. به منظور محاسبه روایی پرسشنامه از روایی صوری و برای پایایی از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. یافتهها با بهره گرفتن از آمار توصیفی نظیر فراوانی، میانگین، انحراف معیار، مد و میانه و آمار استنباطی نظیر تی تست مستقل، ضریب همبستگی پیرسون و آزمون فریدمن استفاده شد. تجریه و تحلیل داده ها نشان داد که ۱- نقش معلمان راهنما بر بهبود شیوهی تدریس معلمان موثر میباشد. ۲- نقش معلمان راهنما در مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده برای معلمان موثر میباشد. ۳- نقش معلمان راهنما در بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی موثر میباشد. ۴- همچنین نقش معلمـان راهنما بر بهبود شیوهی ارزشـیابی دانشآموزان موثر است. در نهایت بیشترین میانگین رتبه در بین ابعاد کارایی آموزشی از دیدگاه معلمان متعلق به بعد بهبود شیوه های تدریس معلمان بود.

کلید واژگان: معلم راهنما، کارایی آموزشی، شیوهی تدریس، مشکلات خاص، روابط انسانی، شیوهی ارزشـیابی، مدارس ابتدایی.
فصل اول
کلیات پژوهش
مقدمه
پیشرفت در آموزش و پرورش عموماً به صلاحیت و توانایی های کارکنان آموزشی به خصوص به ویژگیهای انسانی، تربیتی و حرفهای تک تک معلمان بستگی دارد. به تعبیر گیج بیتردید هیچ فرد دیگری به جز معلم نمیتواند تاثیر بیشتری بر آنچه در مدارس میگذرد داشته باشد (استار^[۱]، ۲۰۰۰). این معلم است که میتواند فرایند تعلیم و تربیت را فرایندی توام با لذت و کامیابی یا مأیوس کننده و بیثمر سازد. ضمانت اجرایی اصلاحات یک نظام آموزشی داشتن معلمان خوب و کارآمد است (فونتانا^[۲]، ۲۰۰۴). موفقیت یا شکست بهترین یا ضعیفترین برنامههای درسی به طراحی و اجرای معلم بستگی دارد. با نگاه به تغییر و تحول نظامهای تعلیم تربیت در سطح ملی و بین المللی این موضوع روشن میشود که بدون در نظر گرفتن جایگاه ویژه برای معلم هیچ یک از اهداف و خواسته ها تحقق نخواهد یافت و آموزش و پرورش به هیچ تحول علمی یا نوآوری مطلوب نمیتواند دست یابد. مگر این که پیشاپیش در شیوه های کار معلمان، بهعنوان کارگزاران واقعی، تغییر و تحولات مناسب به وجود آید (رئوف، ۱۳۷۹؛ به نقل از مرادی، فردانش، مهر محمدی و موسی پور، ۱۳۹۰).
شایستگی هر نظام آموزشی به اندازه شایستگی معلمان آن نظام و کارایی نظام آموزشی به کیفیت معلمان آن جامعه وابسته است.در واقع هیچ کشوری نمیتواند از سطح معلمان خود بالاتر رود. بر این اساس تربیت معلم سزاوار قوی ترین توجهات دقیق و مستمر است (یونسکو، ۱۹۹۹، به نقل از رحیم زادگان، شعبانی ورکی و کهن، ۱۳۸۸).
اتخاذ رویکردهای کارا– محور در سالهای اخیر سبب گردیده تا بهبود مستمر کیفیت یادگیری دانش آموزان و به تبع آن بهبود کیفیت تدریس و فعالیت های آموزشی به یکی از اهداف عمده آموزش و پرورش مبدل شود. موفقیت دانش آموزان در یادگیری منوط به در نظر گرفتن نیازهای آنان، تهیه و تدوین برنامههای تحصیلی و آموزشی مناسب در جهت پاسخگویی به این نیازها و سرانجام تدارک امکانات لازم برای آموزش ضمن خدمت و بهبود رشد کیفیت آموزشی معلمان و مربیان است. بدیهی است که امکانات آموزش عالی کشور آنچنان نیست که بتواند جهت بهبود و رشد کیفیت آموزشی کارکنان و معلمان وزارت آموزش و پرورش و بکارگیری تفکرات و شیوه های جدید آموزشی برای آنان کلاس های آموزشی ضروری و مناسب دایر نماید . با توجه به این شرایط آماده سازی ناظران و راهنمایان آموزشی برای کمک به مدیران و معلمان در رشد همه جانبه و بهبود کیفیت آموزشی و یادگیری دانش آموزان کوتاه ترین راه بوده و واجد اولویت است (وایلز و باندی^[۳]، ۱۳۷۶، ترجمه نیکنامی، ص ۷).
در واقع و از نظر حرفهای همانطور که اندرسن^[۴] (۱۹۹۴) بیان داشته نظارت و راهنمایی آموزشی در حال تبدیل شدن به یک ابزار بسیار کارآمد و اثربخش است که می تواند به معلمان در کسب نتایج مطلوب آموزشی کمک نماید.این امر آموزش و پرورش آینده را تضمین کرده، پیشرفت و توسعه هر کشوری را تسریع میبخشد همچنین کارایی نظام آموزشی را دو چندان میکند (به نقل از فتح الهی، ۱۳۸۸).
مضافاً کارایی معلم براساس نگرش، نیات و شخصیت از یک سو و همه جانبه بودن او براساس مهارت در توانمندسازی دانشآموزان از سوی دیگر سنگ بنای مدیریت کلاس درس است، اما معلم به مهارتها و فنونی سازمان دهنده نیاز دارد تا شرایط بهینه ای را برای تحقق یادگیری خلق کند (تاج الدین، ۱۳۸۲). در این میان برخی معلمان با چالش جدی ماوجه هستند و نیازمند راهنمایی و مشاوره فردی با تجربهتر و متخصص تر می باشند.

۳- حکمت و خرد،
۴- آگاهی و دوراندیشی؛
۵- هنگام آشفتگی و تناقض و دوگانگی، آرام بودن؛
۶- تعهد، فداکاری و ایمان( بروس لیچفیلد^[۵۷]، به نقل از غباری بناب و همکاران، ۱۳۸۶، ص۱۳۵).
۲-۳-۷- مدل سیسک و آمرام^[۵۸]
ابعاد هوش معنوی از دیدگاه سیسک و آمرام در موارد زیر خلاصه میشود؛ دانش درونى، شهود عمیق، شناخت خود و یکى شدن با طبیعت و جهان، توانایی حل مسئله، هدایت باطنی و استفاده از سبکهای تعالی مثل شهود برای حل مسائل، پذیرش و عشق به حقیقت، زندگی کردن در تعادل همراه با روحانیت و دیدگاه سیستمی کلگرا برای دیدن ارتباط درونی میان هر چیزی و غیره( سهرابی، ۱۳۸۷).

ساغروانی از میان مدلها و نظریات اشاره شده در زمینه هوش معنوی مدل جدیدی ارائه نمود، و آن را مدل۳-S نامید. براساس این مدل، افراد دارای هوش معنوی بالا، از عوامل زیر برخوردارند: خداوند( منبع آفرینش)، خلق( محیط) و خود( خویشتن). این مدل را در فارسی میتوان ۳- خ نامید( ساغروانی، ۱۳۸۸؛ ص۴۶).
۲-۴- مؤلفه های هوش معنوی دراسلام
در فرهنگ اصیل اسلامی به طور ضمنی هوش معنوی مورد توجه فراوانی قرارگرفته است. به طور مثال، جامی(۱۳۸۱) براساس متون مذهبی مؤلفه های ذیل را برای هوش معنوی برشمرده است:
مشاهده وحدت در ورای کثرت ظاهری.
تشخیص و دریافت پیامهای معنوی از پدیده ها و اتفاقات.
سوال و دریافت جواب معنوی در مورد منشا و مبدا هستی(مبدا و معاد).
تشخیص فضیلت فراروندگی از رنج و خطا و به کارگیری عفو و گذشت در روابط بین فردی.
تشخیص الگوهای معنوی و تنظیم رفتار بر مبنای الگوی معنوی.
تشخیص کرامت و ارزش فردی و حفظ و رشد و شکوفایی این کرامت.
تشخیص معنای زندگی، مرگ و حوادث مربوط به حیات، نشور، مرگ و برزخ.
تشخیص قوام هستی و روابط بین فردی بر فضیلت عدالت انسانی.
درک حضور خداوندی در زندگی معمولی.
درک زیباییهای هنری و طبیعی و ایجاد حس قدردانی و تشکر.
داشتن ذوق عشق و عرفان که در آن عشق به وصال منشا دانش است نه استدلال و قیاس.
هوش معنوی باعث فهم بطون آیات قرآنی میشود و موجب میگردد افراد کلام انبیا را راحتتر و با عمق بیشتر درک نمایند.
هوش معنوی که در قرآن در مورد صاحبان آن صفت اولوالالباب به کار رفته است، باعث میشود افراد به جوهره حقیقت پی ببرند و از پردههای اوهام عبور نمایند.
هوش معنوی در فهم داستانهای متون مقدس و استنباط معنای نمادین این داستانها کمک فراوانی میکند.
هر چند عرفای اسلامی نیز این مؤلفه ها را ذکر نمودهاند، ولی ازآنجا که این مؤلفه ها به انسان بینش میدهند و باعث افزایش سازگاری او با هستی میشوند، میتوان آنها را جزء مؤلفه های معنوی قلمداد نمود.
عوامل مؤثر در هوش معنوی که در متون اسلامی تقوا و پرهزگاری قلمداد شده است، به همراه تمرینات روزمره از قبیل تدبر در خلقت، تدبر در آفاق و انفس، روزهداری، عبادات، خواندن قرآن و تدبر صادقانه در آیات آن میتوانند نقش اساسی در تقویت هوش معنوی داشته باشند( غباری بناب و همکاران،۱۳۸۶، ص۱۳۶).
۲-۵- رشد هوش معنوی
به نظر میرسد اگر تعاریف هوش معنوی، روش های مختلف دانستن را دربرنگیرند، ناقص هستند. در بررسی اخیر رابرت فورمن^[۵۹]، افرادی که دارای سنین مختلفی بودند، معنویت را مفهومی تجربهای میدانستند تا فراعقلی. تمرینهای تأملی مانند مراقبه، به دلیل اینکه وابسته به آشنایی با سه روش متمایز دانستن( حسی، عقلی، تاملی) است، برای پالایش هوش معنوی مناسب به نظر میرسد. این سه روش دانستن( حسی، عقلی، تاملی)، بخش جداییناپذیر از هوش معنوی هستند که بعضی از افراد نشان میدهند( وگان^[۶۰]، ۲۰۰۳).
آگاهی هوشیارانه و سازگاری با وقایع و تجارب زندگی و پرورش خودآگاهی از جمله عوامل اصلی رشد هوش معنوی تلقی میشوند، علاوه بر این، بعضی از روشها، راهبردها و تمرینها برای رشد آن مفید تلقی میشوند؛ مثلاً وگان معتقد است هوش معنوی از طریق افزایش وسعت نظر و گشودگی و داشتن نقطه نظرهای مختلف، حساسیت زیاد نسبت به تجارب و واقعیاتی نظیر حالت تعالی( ماورایی) و موضوعهای معنوی، فهم عمیقتر نمادها و بازنمایی افسانهها و کهن، الگوهای ناهوشیار کشف نشده افزایش مییابد( نازل^[۶۱]، ۲۰۰۴).
از آنجا که هریک از انواع مختلف هوش به میزان متفاوتی رشد میکنند، ممکن است در یک فرد، یکی از آنها رشد زیادی کند، ولی انواع دیگر رشد چندانی نکرده باشند. زمانی که موضوعات هیجانی یا اخلاقی حل نشده باقی میمانند، از رشد معنوی جلوگیری میکنند. بلوغ معنوی به عنوان یکی از جلوههای هوش معنوی، شامل درجهای از بلوغ هیجانی و بلوغ اخلاقی( روحیه اخلاقی) و رفتار اخلاقی میشود و خردمندی و دلسوزی برای دیگران را صرفنظر از جنس، قومیت، سن یا نژاد دربر میگیرد. میتوان گفت بلوغ معنوی دید عمیق و گستردهای است که با آگاهی همراه است و شامل ارتباط زندگی درونی ذهن با زندگی بیرونی میشود( وگان،۲۰۰۲).
زهر و مارشال معتقدند هوش معنوی از طریق جستجوی معنای اصلی موقعیتها، مطرح کردن «چرا» برای مسائل و تلاش برای برقراری ارتباط میان رویدادها رشد میکند. همچنین یادگیری و بازشناسی و گوش دادن به پیامهای شهودی راهنمایی کننده یا صدای درونی، متفکربودن، بالا بردن خودآگاهی ،آموختن از اشتباهات و صداقت داشتن با خود باعث افزایش هوش معنوی میشود( نوبل۰، ۲۰۰۱، زهر و مارشال به نقل از نازل ،۲۰۰۴).
۲-۶- مقایسه هوش معنوی با هوش های دیگر
ویگلزورث چهارهوش بدنی، شناختی، هیجانی و معنوی را براساس ترتیب رشد آنها، به شکل هرمی مطرح نموده است. الگوی ویگلزورث در جدول شماره( ۲-۱) نشان داده شده است. الگوی مورد نظر بر اساس این دیدگاه است که کودکان ابتدا بر بدن خود کنترل پیدا می کنند( هوشبدنی)، سپس مهارتهای زبانی و مفهومی( هوشبهر) خود را گسترش میدهند. این هوش در فعالیتهای مدرسهای کودک مطرح است. هوش هیجانی برای بسیاری از افراد هنگامی مطرح میگردد که علاقهمند به گسترش روابط خود با دیگران باشند. در انتها، هوش معنوی زمانی خودنمایی میکند که فرد به دنبال معنای مسائل میگردد و سؤالاتی مانند «آیا این، همه ی آن چیزی است که وجود دارد؟» را مطرح مینماید.
جدول شماره (۲-۱): رابطه هوش ها
منبع ( ویگلزورث، ۲۰۰۴)
مک هاوک معتقد است هوش معنوی به نسبت آموزش غیردینی و دانش واقع بینانه، با شهود، نگرش و خردمندی رابطه نزدیکتری دارد. ماهیت غیراختصاصی و کلنگر آن و استفاده از نمادگرایی ادراک فرد را گسترش میدهد و آن را عمق میبخشد. این امر به غنیسازی روابط و بهبود کار روزمره کمک میکند. علاوه بر این، حرکت به سمت خودشکوفایی و رشد معنوی بیشتر به هوش معنوی مربوط میشود. به نظر میرسد افرادی که هوش معنوی یکپارچه دارند، ممکن است سبک زندگی متفاوتی داشته باشند( نازل، ۲۰۰۴).
لیچفیلد شباهتهای هوشهای مختلف( هوشهای گاردنی) را چنین عنوان میکند:
وجود لایه های همپوشی بین همهی هوشها،
تفاوت هریک از هوشها در افراد مختلف،
قابل رشد بودن هوشها،
لیچفیلد سه تفاوت عمده را میان هوش معنوی و دیگر هوشها برشمرده است. از نظر وی هوش معنوی:
انحصاراً با دیگران سر و کار دارد.
همه سطوح دیگر( هوشهای دیگر) را در بر میگیرد.
ارزیابی آن احتمالاً ذهنیتر از سایر هوشهاست.
جدول شماره (۲-۲): مقایسه هوش معنوی و هوش متعارف

(۲-۷-۲)- اصل تخصیص بانکی از نظر بانکداری المان:
بانکداری آلمانی معتقد است که استفاده از سپرده های دیداری به منظور تامین مالی عملیات بلند مدت بانکی اختلال در گردش سپرده ها واعتبارات ایجاد می نماید. زیرا در مواقع عادی همیشه استرداد سپرده از طرف سپرده گذاران با ارائه سپرده جدید همراه است. واز این نظر دریافتها وپرداختها ی بانکی اغلب خود به خود متناسب می شود. طرفداران این عقاید می گویند دلیلی وجود ندارد در مواقع عادی بانک ها برای عملیات بلند مدت بانکی نتوانند از محل سپرده های دیداری استفاده کنند. البته در مواقع غیر عادی که صاحبان صنایع و بازرگانان در تعهدات خود در مقابل بانک ها با مشکل روبرو شوند و بانک ها نتوانند از محل دریافت های جدید سپرده، صاحبان سپرده ها را پرداخت نمایند، مشکل اساسی در اقتصاد کشور می باشد که با بحران مواجه گردیده در این مواقع دولت وظیفه دارد مشکلات ناشی از بحران را مرتفع سازد وگردش سپرده ها و اعتبارات را هدایت نماید و از طریق کمک به بانک ها تا مدتی پرداختهای آن ها را تامین نماید.(همان ماخذ،ص۱۱۸)

(۲-۷-۳)-اصل تخصیص بانکی از نظر بانکدار فرانسوی:
نظریه بانکداران فرانـسوی مانند نظریه بانکداران انگلیسی است ولی معتقدند اعتباراتی که برای
تأمین این نوع سپرده گذاریها اعطاء می شود اعتبارات میان مدت است یعنی اعتباراتی که مدت آنها بین دو تا پنج سال تجاوز نمی کند به وجود می آید.
در سیستم اعطای اعتبارات میان مدت از طریق تکرار اعتبارات کوتاه مدت از نظر عملیات بانکی سیستمی بوجود آمده است که می توان آن را تا حد فاصل سیستم بانکی انگلیس وآلمانی تصور نمود در این سیستم اگرچه اعتبارات کوتاه مدت از محل سپرده های دیداری دراختیار بانک های عادی است ولی سرمایه گذار یها به عهده بانکی است که طبق تخصیص برای نوع خاصی اعتبارات صلاحیت لازم را احراز کرده است.(همان ماخذ،ص۱۱۹)
(۲-۸)- سپرده های بانکی:
سرمایه اصلی بانک که از طریق آن می توان عملیات بانکی را انجام داد و نیازهای مردم را پاسخ داد وجوهی است که توسط مردم در بانک سپرده می شود. و هر میزان که سپرده های مردم نزد بانک بیشتر باشد، به همان نسبت قدرت و توانائی بانک برای اعطای تسهیلات وانجام فعالیتهای مرتبط با امور بانکی افزایش می یابد.
(۲-۸-۱)- سپرده های قرض الحسنه:
مسئله مهمی که درباره عنوان قرض الحسنه در قانون عملیات بانکی بدون ربا ( هم در بحث تجهیز منابع و هم در زمیـنه اعطای تسهیلات ) مطرح می شود این است، که قانون گذار از هر نوع
قرض بدون بهره به خطا عنوان قرض الحسنه یاد می کند. در حالی که قرض الحسنه ثواب بسیار بزرگی دارد.
قرض الحسنه نوع خاصی از قرض بدون بهـره است که به قـصد خـیر خـواهی و برای حمایت از
نیاز مندان داده می شود. ( مجله اقتصاداسلامی شماره ۱۱ ص۵۶)
(۲-۸-۱-۱) - سپرده های جاری:
حسابی است که توسط مشـتری افتتاح می شود، تا وجوه خود را در یک بانک بسپارد، وحق
برداشت همه یا بخشی از موجودی این حساب را در هر زمان برای خود حفط کند. به همین مناسبت این گونه حساب در عرف بانکداری دیداری نامیده می شود.
(۲-۸-۱-۲)- سپرده های پس انداز:
حسابی است که به موجب آن شخص وجوه را در حساب خود نزد بانک واریز کرده. وتحت عنوان
( عقد قرض) تحویل می دهد. و در قبال آن دفترچه ای به مشتری تسلیم می شود. که بیانگر میزان موجودی حساب است و فعل و انفعالات حساب ( اعم از واریز یا برداشت وجه ) در آن دفتر چه ثبت وضبط می شود.
(۲-۸-۲)- سپرده های مدت دار:
قانون عملیات بدون ربا در تبصره ماده ۳ می گوید. سپرده های سرمایه گذاری مدت دار که بانک در بکار گرفتن آن وکیل است. در امور مشارکت، مضاربه، اجاره به شرط تملیک، معاملات اقساطی، مزارعه، مساقات، سرمایه گذاری مستقیم، معاملات سلف وجعاله مورد استفاده قرار می گیرد. (مسعودی،۱۳۷۸،ص۱۱۷)
(۲-۹)- تسهیلات اعتباری:
بانکداری بدون ربا درایران نیز همانند بانکداری در دنیا جهت تحصیل سود یا تجهیز منابع، به تامین نیاز های مالی واعتباری فعالیت های اقتصادی مبادرت می کند. منتهی با ابزار وشیوه های متفاوت با بانکداری ربوی. دراین شیوه عموما سرمایه گذاران واعطای تسهیلات اعتباری در کلیه فعالیت های اقتصادی اعم از تولیدی، بازرگانی، خدماتی ومسکن وساختمان ورفع احتیاجات ضروری بنگاه های اقتصادی، حسب مورد با بهره گرفتن از یکی یا چند معامله از معاملات، قرض الحسنه، مضاربه، مشارکت حقوقی، سرمایه گذاری مستقیم، فروش اقساطی، اجاره به شرط تملیک، سلف، جعاله مضارعه ومساقات اقدام می گردد. (مسعودی،۱۳۷۸،ص۱۱۸)
(۲-۹-۱)- قرض الحسنه:
قرض الحسنه عقدی است که بموجب آن یکی از طرفیت( قرض دهنده ) مقدار معینی از مال
خود را به طرف ( قرض گیرنده ) تملیک می کند که قرض گیرنده، مثل ویا در صورت امکان قیمت آن به قرض دهنده رد نماید.
طـبق ماده ۱۶ آیین نامه فـصل سوم قانون عملیات بانـکی بدون ربا قرض الحسـنه در مورد ذیل قابل
پرداخت است:
الف- تامین وسایل وابزار وسایر امکانات لازم برای ایجاد کار جهت کسانی که فاقد اینگونه امکانات می باشند در شکل تعاونی.
ب – کمک به امر افزایش تولید با تاکید بر تولیدات کشاورزی، دامی، صنعتی.
ج – رفع احتیاجات ضروری شامل:
۱- هزینه های ازدواج
۲- تهیه جهیزیه
۳- درمان بیماری
۴- تعمیرات وتامین مسکن
۵- هزینه های ضروری
(۲-۹-۲)- مضاربه:
مضاربه قرار دادی است که بموجب آن یکی از طرفیـن (مالک)عهده دار تامین سرمایه (نقدی)
می گردد، با قید اینکه طرف دیگر( عامل ) با آن تجارت کرده و در سود حاصله شریک باشند.
(۲-۹-۳)- مشارکت مدنی:
مشارکت مدنی عبارتست از در آمیختن سهم الشرکه نقدی ویا غیر نقدی متعلق به اشخاص حقیقی ویا حقوقی متعدد، به نحو مشاع به منظور انتقال طبق قرار داد.
موضوع مشارکت مدنی:
الف – مشارکت مدنی توسط واحدها به منظور ایجاد تسهیلات لازم برای فعالیتهای تولیدی ( صنعتی،
معدنی، کشاورزی ومسکن ) بازرگانی (داخلی صادرات و واردات ) وخدمات صورت می گیرد. موضوع مشارکت در قرار داد مربوط باید مشخص شود.
ب – واحدها موظفند قبل از مبادر به انـعقاد قرار داد مـشارکت مدنی، عملیات موضوع مشارکت را
بررسی واطمینان حاصل نمایند، که اصل سهم الشرکه و در سود مورد انتظار ناشی از مشارکت مدنی، در طول مدت قرار داد قابل برگشت ومشارکت قابل تصفیه می باشد. (بهمنی،غفاری،۱۳۸۹ص۱۲۷)
(۲-۹-۴)- مشارکت حقوقی:

•  - گری جان، زن، مرد ، ارتباط /۱۱۹-۱۲۰ ↑

•  - گری جان، زن، مرد ، ارتباط /۸۵ ↑

•  -ابن حنبل احمد، المسند /۶/ ۱۳۴ حدیث ۱۷۳۷۸به نقل از پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله؛ ابن حجر الهیثمی، معجم الزوائد/۸/۱۵۶؛ الطبرانی، معجم الکبیر/۱۷/۳۱۰ ↑

•  - دوچ هلن، روانکاوی دختران /۲۳۹ ↑

•  - دوچ هلن، روانکاوی دختران /۱۲۳ ↑

•  - اسمایلز ساموئل، اخلاق / ۲ / ۱۲۹ ↑

•  - دوچ هلن،روانکاوی دختران /۲۰۴ ↑

•  - گری جان، زن، مرد، ارتباط /۱۵۰-۱۵۲و ۱۶۰-۱۶۲و ۲۱۹ ↑

•  - ر.ک: دوچ هلن، روانکاوی دختران /۲۹۹ ↑

•  - دوچ هلن، روانکاوی دختران/۳۰۶ ↑

•  -ر.ک: دوچ هلن  روانکاوی دختران/۳۰۴ ↑

•  - گری جان، زن، مرد، ارتباط /۲۹۴ ↑

•  - گری جان، زن، مرد، ارتباط /۲۹۳و ۳۱۶-۳۱۷ ↑

•  - گری جان، زن، مرد، ارتباط /۵۶-۵۹ ↑

•  - گری جان، زن، مرد، ارتباط /۵۹ ↑

•  - گری جان، زن، مرد، ارتباط /۱۵۷ ↑

•  - گری جان، زن، مرد، ارتباط /۱۴۷-۱۴۸ ↑

•  -دوچ هلن، روانکاوی دختران/۹۲ ↑

•  - دوچ هلن، روانکاوی دختران/۹۳ ↑

•  -کلینی، ابوجعفر محمد بن یعقوب، الکافی/۱۱/۳۳۷؛ صدوق، محمد بن علی، ثواب الاعمال و عقاب الاعمال/۲۰۲؛ صدوق محمد بن علی، من لا یحضره الفقیه /۳/۴۸۲، عاملی، حر، محمد بن حسن، تفصیل وسائل الشیعه الی تحصیل مسائل الشریعه /۲۱/۳۶۳ ↑

•  - دوچ هلن، روانکاوی دختران /۱۹۰ ↑

•  - گری جان، زن، مرد، ارتباط /۳۱۴ ↑

•  - گری جان، زن، مرد، ارتباط/۳۱۲ ↑

•  - متقی هندی علاء الدین، کنزالعمال /۱۶/۴۴۴ ح ۴۵۳۴۶ ↑

•  -گری جان زن، مرد، ارتباط /۲۴،۴۰،۴۱و نیز۳۱۲-۳۲۶ ↑

•  - مجلسی محمد باقر، بحار الانوار /۱۸/۳۶۴؛ قمی علی بن ابراهیم، تفسیر القمی/۱/۳۶۵ ↑

•  - عاملی، حر، محمد بن حسن، تفصیل وسائل الشیعه الی تحصیل مسائل الشریعه / ۲۰ / ۲۷۱ و ۲۸۴ به سند ذیل آمده است :مُحَمَّدُ بْنُ الْحَسَنِ بِإِسْنَادِهِ عَنْ مُحَمَّدِ بْنِ عَلِیِّ بْنِ مَحْبُوبٍ عَنِ الْعَبَّاسِ عَنْ صَفْوَانَ عَنْ مَنْصُورِ بْنِ حَازِمٍ عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ ع قَالَ: تُسْتَأْمَرُ الْبِکْرُ وَ غَیْرُهَا وَ لَا تُنْکَحُ إِلَّا بِأَمْرِهَا. با زنان باکره و غیر باکره در امر ازدواج مشورت کنید و با آنان جز به خواست خودشان پیوند زناشویی نبندید. ↑

•  - ر.ک: گری جان، زن، مرد ، ارتباط /۸۹-۹۹و نیز ۱۲۸-۱۳۲ ↑

•  - گری جان، زن، مرد ، ارتباط /۱۹۷ ↑

•  - گری جان، زن، مرد ، ارتباط /۲۱۳-۲۵۱ ↑

•  - احمدی حسن، بنی جمالی شکوه السادات، روانشناسی رشد/ ۴۵ ↑

•  - احمدی حسن، بنی جمالی شکوه السادات، روانشناسی رشد/ ۴۶ ↑

•  - احمدی حسن، بنی جمالی شکوه السادات، روانشناسی رشد /۴۷ ↑

• - بر طبق براهین فلسفی برخی ازمتفکران اسلامی، مرد یا زن بودن در اصل انسان بودن، خللی ایجاد نمی کند. به عبارت دیگر به صرف مرد یا زن بودن، انسانیت کسی کم یا زیاد نمی گردد. زیرا جنسیت یک امر عرضی است که عارض بر ذات می شود، نه یک امر ذاتی تا تفاوت جوهری را ایجاب نماید. یکی از این دلایل، برهان بوعلی سینا است . وی در کتاب شفا جنسیت را از عوارض و احوال، مانند رنگ به شمار می آورد که به مثابه یک امر خارج از ذات محسوب می شود و زن و مرد را به دو صنف تقسیم می نماید. حال این مسأله مطرح می شودکه آیا این تفاوت عرضی به گونه ای است که منجر به تفاوت حقوقی میان دو جنس زن و مرد گردد؟به ظاهر پاسخ به این سؤال از دو صورت خارج نیست:

  • • بر طبق وجه اول فرض بر این است که این تفاوت به حدّی نیست که منجر به تمایز حقوقی گردد؛ همچنان که نباید میان سفیدپوستان و سیاه پوستان که از حیث رنگ تمایز وجود دارد، اختلاف حقوقی حاصل گردد؛ تفاوت جنسیتی نیز در زن و مرد منجر به تفاوت حقوقی نمی شود. حال اگر در جوامع، تفاوت حقوقی مشاهده گردید، این تفاوت یک امر غیرطبیعی و ناشی از اوضاع فرهنگی، اجتماعی و… است.

   

  • • • بنابر وجه دوم، فرض بر این است که تفاوت جنسی میان زن و مرد به حدّی می باشد که منجر به تفاوت حقوقی می شود. براین اساس تفاوت حقوقی، بر تفاوت طبیعی میان آن دو، یعنی بر طبق «حقوق طبیعی» مبتنی می باشد.

    

   

   

اختیار کردن هر یک از دو رویکرد، مبتنی بر این است که منشأ تفاوت را چه چیز بدانیم. اگر منشاء تفاوت میان زن و مرد، امر ذاتی یا امر عرضی که همیشه همراه با ذات است (عرض لازم) شمرده شود، در این صورت این تفاوت دائمی و همیشگی خواهد بود. به عنوان مثال، اگر منشاء تفاوت میان زن و مرد یک امر فطری فرض شود یا زن و مرد به لحاظ جسمی و روحی کاملاً دو موجود متمایز از یکدیگر تصور شوند، در این صورت تفاوت آن ها همیشگی خواهد بود، در نتیجه اختلاف حقوقی میان آن دو نیز یک امر دائمی خواهد بود. اما اگر منشاء تفاوت میان آن ها، امری خارج از ذات فرض شود، یعنی به مثابه یک امر عرضی (عرض مفارق) که به سبب شرایط و موقعیت خاصی همراه با ذات گشته است، فرض شود؛ در این صورت این تفاوت همیشگی نخواهد بود، بلکه این تفاوت تا زمانی خواهد بود که آن شرایط خاص وجود داشته باشد و گرنه در غیر از آن شرایط، تفاوت بین زن و مرد موجود نخواهد بود. به عنوان مثال، اگر منشاء اختلاف میان زن و مرد به عوامل اجتماعی، فرهنگی یا شرایط اقلیمی و جغرافیایی بستگی داشته باشد؛ با رفع این عوامل، انگیزه اختلاف میان زن و مرد نیز برطرف خواهد شد و اختلاف حقوقی، موقتی خواهد بود و تا زمانی این تفاوت ادامه خواهد داشت که این شرایط نابرابر وجود داشته باشد، در غیر آن صورت به تساوی حقوقی منجر خواهد شد.
و اگر منشاء تفاوت متعدد باشد، یعنی برخی از آن تفاوت ها بر حسب جنسیت و برخی دیگر برطبق عوامل و شرایط بیرونی باشد؛ در این صورت بر حسب انواع تفاوت، محدوده زمانی تفاوت های حقوقی به یک میزان نخواهد بود. تفاوت های حقوقی که برآمده از جنسیت است، همیشگی و دائمی خواهند بود، اما تفاوت هائی که متأثر از شرایط زمان و مکان است، موقتی خواهند بود.
بر حسب هر یک از این رویکردها، عدالت به گونه ای خاص تفسیر می شود. بر طبق رویکرد اول، عدالت به معنای در نظر گرفتن تفاوت حقوقی است، اما بر طبق رویکرد دوم، تا زمانی که شرایط نابرابر از حیث زمان و مکان ادامه دارد، عدالت ایجاب می نماید که تفاوت حقوقی باشد، در غیر آن صورت تساوی حقوقی مورد نظر است و رویکرد سوم هم تلفیقی از دو نظر فوق می باشد. ↑

•  -حقوق طبیعی، لازمه هدفداری طبیعت است و با توجه به این هدف، استعدادهایی در وجود موجودات نهاده و استحقاق هایی به آن ها داده است. راه تشخیص حقوق طبیعی و کیفیت آن ها مراجعه به خلقت و آفرینش است. هر استعداد طبیعی یک سند طبیعی برای یک حق طبیعی می باشد ↑

مدیریت

1

مدیر کل آموزش و پرورش شهر تهران

دکتری فقه و الهیات

1

ریاست هیأت امناء مدارس صدرا

کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی

4

مشاور سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش

تنوع تخصص

2

مدیر مدارس استعداد درخشان

تنوع تخصص

3

مدیر مجتمع اموزشی

تنوع تخصص

7

مدیر مدارس دولتی

عضو هیات علمی

1

ریاست دانشکده

دکتری برنامه ریزی اموزشی

1

معاون پرورش وزارت آموزش و پرورش

با توجه به نتایج به دست امده مشخص می شود که بیشترین تعداد پاسخگویان در گروه مدیر مدارس دولتی قرار دارند.
4-2- یافته های استنباطی
4-2-1- روش کیفی
هدف بخش حاضر اکتشاف اخلاق حرفه ای در میان مدیران آموزشی مدارس می باشد . روش مورد استفاده برای تحقق هدف مذکور نظریه برخاسته از داده است و از بین رویکردهای موجود نوع سیستماتیک اشتراس وکربین (1998) مورد استفاده قرار گرفته است . این رویکرد دارای مدلی نظام مند به عنوان مدلی پارادایمی است و نهایتاً به ارائه نظریه ای محدود منجر می شود در این راستا تجزیه و تحلیل داده ها ی کیفی براساس راهنماي ارائه شده توسط اشتراس وکربین که شامل سه مرحله اصلی کدگذاري باز، کدگذاري محوري وکدگذاري انتخابی است، صورت پذیرفت. درفصل حاضر نتایج حاصل ازتحلیلها با این شیوه درقالب مفاهیم، مقوله هاي فرعی، مقوله هاي اصلی و درچهارچوب مدل نظام مندي که داراي عناصر شرایط علّی، پدیده اصلی، شرایط زمینه اي، شرایط مداخله گر، راهبردها وپیامدهاست، تدوین شده است. نهایتاً با مورد توجه قراردادن روابط بین این عناصر مدل پارادیمی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی ارائه شده است که بیانگر عوامل و مولفه هاي دخیل درفرآیند اخلاق و روابط بین آنها است.

4-2-2-روش تجزیه وتحلیل داده ها
داده هاي پژوهش ازطریق فرایندکدگذاري، مبتنی برطرح نظام دار نظریۀ برخاسته ازداده اشتراوس وکربین(1998) تحلیل شدند.کدگذاري فرایندي تحلیلی است که طی آن داده ها مفهوم گذاري میشوند و به هم می پیوندند تا نظریه راشکل دهند. تحلیل داده ها دراین روند جدا ازگردآوري ونمونه گیري صورت نمی گیرد. درهرمرحله تحلیل داده ها ی پیشین راهی است براي اینکه تصمیم بگیریم درادامه کدام داده را مورد توجه قراردهیم و یا چه نمونه اي را جستجوکنیم. کدگذاري درروش نظریه برخاسته ازداده ها،نشان دهندة عملیاتی است که درآن داده ها خردشده، مفهوم پردازي میشوند وآنگاه باروشهاي تازه،دوباره به هم پیوند زده می شوند. کدگذاري فرایندي محوري است که امکان رسیدن به نظریه ها را براساس داده ها فراهم می سازد. درطرح تحقیق سیستماتیک نظریه برخاسته ازداده ها مراحل تحلیل داده‌ها ازطریق کدگذاري باز،کدگذاري محوري وکدگذاري انتخابی انجام میشودو همچنین به عرضه پارادایم منطقی یا تصویرتجسمی از نظریه درحال تکوین پرداخته میشود (بازرگان،1380).