تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم و همکاران او نوعی حل مسئله است ، اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصر سطح بالا یعنی تحلیل و ارزشیابی نیز می باشد(سیف ، ۱۳۸۰). از نظر بلوم و طرفدارانش اصطلاح «تفکر انتقادی» مترادف با اصطلاح ارزیابی است. مهارت ارزیابی در بین ۶ مهارت برجسته فکری (دانش، درک و فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی) که بلوم آنها را به عنوان «اهداف شناختی» تعلیم و تربیت در نظر گرفته است، برجسته ترین مهارت است(فیشر، ۲۰۰۵).
۲-۵-۶-دیدگاه مک پگ درباره تفکر انتقادی
مفهوم مک پگ۱ (به نقل از بدری، ۱۳۸۷) از تفکر انتقادی از آنهایی که تاکنون توصیف شده است متمایز است. وی تفکر انتقادی را به عنوان استفاده مناسب از شک و تردید منطقی در حوزه مساله تحت بررسی معطوف می کند. براساس نطر وی فردی که متفکر انتقادی است نه تنها به ارزیابی اظهارات و استدلالات می پردازد بلکه در انجام هر نوع فعالیت نیز انتقادی عمل می کند.یک تفاوت عمده میان مفهوم او از مفهوم سیگل این است که مک پگ تفکر انتقادی را هم اندازه با منطق نمی داند بلکه بیشتر به عنوان بخشی از تفکر منطقی می داند که تنها وقتی مشکلاتی در جریان عادی استدلال وجود دارد به کار گرفته می شود.
تفکر انتقادی مهارتی است که می تواند در هر فردی توسعه و بهبود پیدا کند و ضرورتا به بلوغ افراد ارتباطی نداشته و وابسته به سن خاصی و دوره ویژه ای نمی باشد بلکه در همه سنین قابل آموزش است و نباید آن را با هوش اشتباه فرض کرد (شیخ زاده ، ۱۳۸۶). مک لارن۲ (۱۹۹۴) بیان داشته که تفکر انتقادی به ظرفیت شناختی و غلبه بر بی عدالتی دلالت دارد. تفکر انتقادی به زبان خیلی ساده به توانائی فرد برای تحلیل و ارزشیابی اطلاعات اطلاق می شود. متفکر انتقادی سئوالات اساسی و مسائل را برمی انگیزد، آنها را به طور صریح تنظیم می کند به جمع آوری و ارزیابی اطلاعات مرتبط می پردازد، ایده های انتزاعی را مورد استفاده قرار می دهد با ذهن باز فکر می کند و با دیگران به طور اثر بخش ارتباط برقرار می سازد(معروفی، شبیری و یعقوبی، ۱۳۹۰).
۲-۶-مهارتهای تفکر انتقادی
تلاش های زیادی برای مشخص کردن مهارت های تفکر انتقادی انجام شده است. رابرت انیس (۲۰۰۲) که یکی از بنیانگذاران تفکر انتقادی در آمریکای شمالی می باشد، دوازده جنبه این مهارت ها را شناسائی کرده است. تمام این جنبه ها به همراه سئوالی مرتبط که می تواند به تجزیه و تحلیل انتقادی کمک کند، در زیر مشخص شده اند:
- درک معنای یک عبارت: آیا این عبارت معنی دار است؟
- تشخیص این که آیا گزاره ها یکدیگر را نقض می کنند: آیا این گزاره ها با هم سازگارند؟
- تشخیص اینکه ابهام در نحوه استدلال وجود دارد: آیا جمله (سئوال)روشن و شفاف است؟
- تشخیص اینکه آیا نتیجه ای به دست آمده پیامدی ضروری است: آیا این نتیجه گیری منطقی است؟
- تشخیص اینکه یک گزاره به اندازه کافی مشخص است: آیا این گفته صریحی است؟
- تشخیص اینکه آیا گزاره حاصل یک اصل است: آیا این گزاره از یک قاعده تبعیت می کند؟
- تشخیص اینکه آیا عبارت اظهار شده قابل اعتماد است: آیا این گزاره صحیح است؟
- تشخیص اینکه آیا یک نتیجه گیری قیاسی ضرورتا درست است: آیا این نتیجه گیری موجه است؟
- تشخیص اینکه آیا مسئله شناسائی شده است: آیا شکل به موضوع مربوط می شود؟
- تشخیص اینکه آیا چیزی به عنوان یک اصل مسلم فرض شده است: آیا درستی این گزاره مسلم فرض شده است؟
- تشخیص اینکه آیا تعریف مناسب است: آیا مسئله به خوبی تعریف شده است؟
- تشخیص اینکه آیا منابع و مآخذ یک ادعا قابل قبول هستند: آیا این ادعا حقیقت دارد؟
اهدافی که بعضی مربیان برای دانش آموزان خود در نظر دارند چیزی بیش از افکار مبهم نیست. آنها در مورد اینکه چگونه می توان به اهدافی از قبیل «آموزش مستقل فکر کردن» یا «پرورش ذهن هایی پویا و پرسشگر» رسید درک ناقصی دارند. برخی دیگر به فهرستی بلند بالا و آشفته از مهارت ها می اندیشند اما فاقد درک روشنی از چگونگی تحقق این مهارت ها هستند(جان۱ ، ۲۰۰۳).
هر چیز دیگری هم که در کلاس به تفکر انتقادی و فعالیت فلسفی تعلق داشته باشد ، جوهره استدلال است که در بطن این مفهوم جای دارد. مسئله ای که در مورد اصطلاحات تفکر انتقادی و قضاوت وجود دارد این است که هم معنی مثبت دارند و هم معنی منفی. شاید کسی در تفکر، توانمند و در قضاوت و تمیز دادن متخصص باشد، ولی در جهت اهداف خودخواهانه (غریبی ، ۱۳۹۰).
از نظر لیپمن (۱۹۹۵) سه نوع تفکر وجود دارد که پیشرفت در آنها برنامه فلسفه برای کودکان است: تفکر انتقادی ، خلاق و متعهد ، وی می گوید این شیوه های از تفکر یونانی هستند که به نمودهای متفاوت قومی تمیز گره خورده اند و معادل آرمان های یونانی حقیقت ، زیبایی و نیکی ، اقسام پرسشگری از نظر ارسطو و شاخه های مختلف فلسفه با اهداف شناختی هستند.
لیپمن (۱۹۹۵) در مدرسه ی پیشبرد فلسفه ی کودکان مهارت هایی را برای تفکر انتقادی ترسیم می کند که در اینجا هر کدام به صورت خلاصه مطرح می شود.
نتیجه پرسش هایی هستند همچون «چه فکری می کنیم؟» با این مهارت ها از طریق تعریف، طبقه بندی و گسترش پیوندها و چهارچوب های مفهومی به درک مفهومی می رسیم.
نتیجه ی پرسش هایی هستند همچون «می خواهیم به چه چیز پی ببریم؟» و «چگونه پی میبریم؟» و عبارتند از تلاش برای پرسش و بررسی مطالب و نیز یادگیری نحوه ی مشاهده، توصیف و پرسش.
می توان گفت پرسش هایی همچون «از کجا می دانیم؟» و« آیا حقیقت دارد؟» ما را به این مهارت ها رهنمون می سازد و شامل مهارت های منطق و برهان، استدلال قیاسی و استقرایی (تفکر انتقادی) است.
نتیجه ی پرسش هایی است مانند: چگونه می توان چیزی را تفسیر و به دیگران نیز منتقل کرد؟ این مهارت ها شامل درک مطلب، تفسیر و انتقال منظور خود و دیگران هستند. مهارت ها به تنهایی کافی نیستند و لیپمن معتقد است که آنچه باید به این مهارت ها اضافه شود تا مفید واقع شوند، حالت های خاص بکارگیری آنها است. این حالت ها شامل سه مجموعه ی روش یا گرایش مختلف هستند که فلسفه برای کودکان می خواهد آنها را ترویج کند که عبارتند از:
نتیجه پرسش «من چه فکری می کنم؟» و در بر دارنده طرز فکر مشخصی، دلیل یابی، قضاوت ضابطه مند، پرسشگری و زیر سئوال بردن همه عقائد هستند.
نتیجه ی پرسش «چه عقاید دیگری وجود دارد ؟» بوده و در بردارنده طرز فکری هستند که به جستجوی عقاید، دیدگاه های مختلف و تحمل شنیدن نظرات سایرین و راهکارهای نو بها می دهد.
نتیجه پرسش « دیگران چه فکری می کنند؟» هستند و در بر دارنده آموختن همکاری با دیگران در جامعه ای کاوشگرند و عزت نفس، همدلی و احترام به دیگران را بنا می کنند (لیپمن ،۱۹۹۵ ).
پاول(۱۹۹۷) تلاش کرده است تا از طریق ارائه مجموعه ای از اصول اساسی تفکر انتقادی، به همراه پیشنهاد روش هایی برای پرورش این مهارت ها در شیوه ای تدریس روزانه، بر این مشکلات غلبه کند. هدف پاول تبیین تفکر انتقادی بوسیله تبدیل تئوری کلی به مجموعه ای از راهبردهای آموزشی ممکن است. این راهبردها می توانند در روش تدریس خاص یک معلم برای هر ماده ی درسی رسمی یا مباحث آزاد و غیر رسمی با کودکان بکار گرفته
شوند. پاول متفکرین انتقادی را با دو دسته دیگر از متفکرین مقایسه می کند. گروه اول متفکرین غیر منتقد هستند که مهارت های هوشمندانه ی محدود دارند، به راحتی تحت تاثیر قرار می گیرند و توسط سایرین کنترل می شوند. گروه دوم که پاول آنها را افرادی خودخواه و کم درایت می داند متفکرانی هستند که همواره به دنبال منافع تنگ نظرانه و خود محورانه ی شخصی اند و دیگران را تحت کنترل خود در می آورند. هدف پاول، پرورش تفکر انتقادی با بهره گرفتن از راهبردهای است، که کودکان را به منطقی بودن، منصفانه عمل کردن و ماهرانه فکر کردن تشویق می کند(پاول و الدر۱ ، ۲۰۰۰).
۲-۷-رویکرد سازنده گرایی
روانشناسان تفکر انتقادی را به عنوان یک مهارت سطح بالای شناختی در نظر می گیرند و معتقدند که فرایند های آموزش و یادگیری در کسب این مهارت موثر است. یکی از تئوری های حامی یادگیری تفکر انتقادی، نظریه سازنده گرایی است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد. پایه های فلسفی چنین رویکردی بر اصل خطا پذیری معرفت شناسی استوار است (بدری ، ۱۳۸۷).
فرض اصلی و مهم رویکردهای سازنده گرایی اجتماعی، وابسته بودن شناخت به موقعیت است. در واقع شناخت تفکر افراد در زمینه های اجتماعی و فیزیکی وی شکل می گیرد (بیابانگرد ، ۱۳۹۰).
سازنده گرایی به این نکته تاکید دارد که افراد در صورتی به بهترین شکل یک مطلب را یاد می گیرند که فعالانه دانش و ادراک خود را بسازند. در نظریه های رشد شناختی نظریه های ویگو تسکی و پیاژه هردو سازنده گرا هستند رویکرد خبر پردازی درباره اینکه چگونه یک فراگیر از مهارت های خبر پردازی برای تفکر به گونه ای سازنده گرا استفاده می کنند، ایده های دارند. بر طبق همه رویکردهای سازنده گرا، دانش آموزان، سازنده دانش خود هستند. در نظریه سازندگی یادگیری بیشتر بر فراینده ای تفکر تاکید می شود تا بر فرآورده های آن(بیابانگرد، ۱۳۹۰).
به طور کلی، رویکردهای سازنده گرایی اجتماعی بر بافت اجتماعی یادگیری و اینکه دانش به صورت تعاملی ساخته می شود تاکید دارند. سرو کار داشتن با دیگران فرصت هایی را برای دانش آموزان فراهم می سازد تا ادراک خود را
همانطور که در معرض تفکر دیگران قرار می گیرند و در ایجاد ادراک مشترک نقش دارند، ارزیابی و اصلاح کنند (بیابانگرد، ۱۳۹۰).
الگوی ویگوتسکی، الگویی است که در آن یک کودک اجتماعی در یک بافت تاریخی، اجتماعی قرار می گیرد. با حرکت از نظریه پیاژه به ویگو تسکی، این مفهوم از فرد به جمع (تعامل اجتماعی و فعالیت اجتماعی – فرهنگ) تغییر می یابد. در رویکرد سازنده گرایی شناختی پیاژه، فراگیران، دانش را از طریق انتقال، سازماندهی، بازآرایی و بازشناسی دانش و اطلاعات قبلی می سازند. ویگو تسکی تاکید می کند که فراگیران، دانش را از طریق تعاملات اجتماعی با دیگران می سازند در حالی که پیاژه معتقد است که معلمان باید فرا گیران را ترغیب کنند تا درک و فهم خود را کشف کنند و گسترش دهند. ویگوتسکی تاکید می کند که معلمان باید فرصت هایی را برای ساختن دانش و ایجاد یادگیری در فراگیران از طریق معلم و سایر همسالان فراهم کنند. در هردو الگوی پیاژه و ویگوتسکی، مربیان به عنوان تسهیل کنندگان و سر مشق دهندگان و هدایت کنندگان معرفی می شوند(الفادر۱، وست۲، وایت۳ و ویلیام۴، ۱۹۹۹).
در یک تحلیل از رویکرد سازنده گرایی اجتماعی، معلم به عنوان فردی توصیف شده است که یادگیری را از نگاه کودکان مدنظر قرار می دهد. با این تحلیل، ویژگی های زیر برای کلاس درس سازنده گرایی اجتماعی توصیف شده است(الفادر و دیگران، ۱۹۹۹):
- یک جهت گیری مهم در کلاس درس، ساختن معنای جمعی است.
- معلم از نزدیک بر موضوع، اندیشه و احساس فراگیران نظارت می کند.
- معلم و دانش آموزان، آموزش دهنده و یادگیرند هستند.
- تعامل اجتماعی در کلاس زیاد می شود.
|
- Oldfather
- West
- Wite
- William
|
- برنامه درسی و شرایط فیزیکی کلاس درس علایق دانش آموزان را منعکس می کند و با فرهنگ آنها عجین است.
معلمان و همسالان می توانند اعطا کنندگان مشترک یادگیری به دانش آموزان باشند. چهار ابزار برای تحقق این مسئله عبارتند از سکو سازی۱ ، کارآموزی شناختی۲ ، آموزش خصوصی۳ و یادگیری مشارکتی۴ (بارتلت،۲۰۰۱ ، نقل از بیابانگرد ، ۱۳۹۰).
۲-۸-یادگیری مشارکتی:
یادگیری مشارکتی زمانی رخ می دهد که دانش آموزان در گروه های کوچک برای کمک به یادگیری یکدیگر کار می کنند. گروه های یادگیری مشارکتی از نظر اندازه متفاوت هستند، گرچه گروه های چهار نفره دانش آموزان معمول است، در برخی موارد، یادگیری مشارکتی به صورت گروه دو نفره انجام می شود (بیابانگرد، ۱۳۹۰). محققان دریافتند که یادگیری مشارکتی راهبرد موثری برای بهبود پیشرفت، بویژه در زمانی است که دو وضعیت زیر برقرار باشد (اسلاوین۵ ، ۱۹۹۵):
- پاداش های گروهی داده شود ، بطوری که اعضای گروه حس کنند بهترین پاداش آنها کمک به یادگیری یکدیگر است.
- افراد مسئولیت پذیر باشند، بدون مسئولیت پذیری فردی برخی از دانش آموزان ممکن است تنبلی کنند (اجازه دهند سایر دانش آموزان کارهای آنها را انجام دهند) و برخی ممکن است از گروه حذف شوند زیرا تصور می کنند مشارکت کمی داشته اند.
۱٫ Scaffolding
- Cognitive apprenticeship
۳٫ Tutoring
۴٫ Cooperative learning
۵٫ Slavin
|
زمانی که دانش آموزان در گروه های کوچکی سازمان می یابند، چگونگی ترکیب گروه ها اهمیت بسیاری پیدا می کند رویکرد یادگیری مشارکتی معمولا گروه های نامتجانس را هم از نظر توانایی های مختلف و هم زمینه های قومی، اجتماعی، اقتصادی و جنسی متفاوت ترجیح می دهند. در گروه های که توانایی ها نامتجانس است فراگیران قوی و ضعیف هر دو از این یادگیری سود می برند. گرچه فراگیران متوسط تا حدودی حذف می شوند ناهمگنی قومی، اقتصادی، اجتماعی و جنسی باعث پیشرفت ارتباط بین فردی، قومی و جنسی در فراگیران می شود.
یادگیری مشارکتی در کلاس درس به صرف زمان برای مهارت های تشکیل تیم نیاز دارد. این مهارت ها عبارتنداز:
تفکر درباره ی چگونگی تشکیل تیم در شروع سال تحصیلی، کمک به گوش دادن بهتر، تمرین بیشتر برای سهیم بودن در دستورهای تیم در شروع سال تحصیلی، ارائه فرصت برای بحث درباره ارزش رهبری و کارکردن با رهبران تیم برای مواجهه بهتر با موقعیت های مشکل. با تعیین نقش های مختلف برای دانش آموزان می توان به نظام مند کردن تعامل گروهی و تسهیل کار دانش آموزان کمک کرد(بیابانگرد، ۱۳۹۰). لذا یادگیری مشارکتی رویکردی است که از طریق آن دانش آموزان در قالب گروه های نا همگون برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند و علاوه بر مسولیت در قبال یادگیری خود در برابر یادگیری دیگران نیز احساس مسولیت می کنند. از طرفی تبادل نظرات در درون گروه های کوچک نه تنها موجب افزایش علاقه در میان فراگیران می گردد، بلکه تفکر انتقادی آنان را نیز بهبود می بخشد(رنجبر و اسماعیلی، ۱۳۸۵).
بر طبق نظر جانسون و جانسون(۱۹۸۹) شواهد قانع کننده ای وجود دارد که گروه های یادگیری مشارکتی به سطوح بالاتری از تفکر دست یافته و اطلاعات و یافته ها را طولانی تر از فراگیرانی که کاملا به شکل انفرادی عمل می نمایند، بخاطر می سپارند. وی معتقد بود که تاثیر یادگیری مشارکتی روی تقویت مهارت های سطح بالای تفکر به مراتب بیشتر از رویکرد رقابتی و انفرادی است.
بر اساس نظریه جروم برونر (۱۹۹۶) هر برنامه درسی، هنگامی بیشترین تاثیر را خواهد داشت که مشارکتی، فعال، اجتماعی و توام با همکاری بوده و عادت به ساختن مفاهیم را اشاعه دهد نه صرفا دریافت آنها را. برونر معتقد است که مدارس ارزشمند هستند زیرا امکان های فوق العاده برای کسب مفاهیم نظیر: چگونگی استفاده از ذهن، چگونگی استفاده از اختیار و چگونگی رفتار با دیگران هستند.
افزایش انگیزش برای یادگیری در گروه های مشارکتی متداول است. تعامل مثبت همتایان و داشتن احساسات مثبت در مورد تصمیم گیری ها از عوامل انگیزش است که در انتخاب دانش آموزان برای شرکت در گروه های مشارکتی نقش دارد(جانسون ، ۲۰۰۲).
۲-۹-تعامل بین همتایان
کودکان در یک جهان اجتماعی که از بافت های اجتماعی متفاوتی تشکیل شده است، زندگی می کنند. تجربیات آنها در جهان اجتماعی شان یک فعالیت شخصی نیست بلکه یک رویداد اجتماعی است که شامل مبادله فعالیت های خودشان با فعالیت کودکان دیگر است(کار سارو۱ ، ۱۹۹۲).
کودکان از طریق تعامل با کودکان دیگر که همتایانشان نامیده می شوند وارد بافت های اجتماعی می شوند. همتایان به عنوان یک گروهی از کودکانی که مدت زمانی از روز را با هم سپری می کنند تعریف شده اند(کار سارو ، ۱۹۹۲). تعامل بین همتایان به خاطر دیدگاه برابر نگرشان از تعامل با بزرگسالان متفاوت است. در تعامل کودک / کودک، کودکان با یکدیگر گفتگو می کنند و از یکدیگر پیروی می کنند، به طور کلی یاد می گیرند چگونه به محیط وارد شوند و چگونه مبادلاتشان را با محیط به طور پیوسته حفظ بکنند (مندل۲ ، ۱۹۸۶). کودکان جهان اجتماعی شان را از طریق تجربیات شان که در اثر تعامل با کودکان دیگر بوجود می آید دریافت می کنند و ادراکات اجتماعی شان را با یکدیگر بوجود می آورند که سرانجام مبادله اجتماعی پیوسته بین خودشان و دیگران را با بافت های اجتماعی کوچکتر شکل بندی می کنند. کودکان دارای تنوعی از روابط تعاملی با همتایان شان هستند که دارای پیشرفت ها و تاثیرات رشدی متفاوتی است(برون ول۳ و کری گر۴ ، ۱۹۹۱).
|
- Corsaro
- Mandell
- Brownwell
- Carriger
- Rizzo
|
تغییرات اجتماعی در این مبادلات، دانش اجتماعی ضروری را تولید می کند که کودکان می بایست به منظور ادامه برای بازتولید و ساخت تجربیات شان در جهان اجتماعی شان این تغییرات اجتماعی را درک کنند. کودکان با همدیگر یک جهان پر از معنی را کشف می کنند و این معانی را با توجه به درک خودشان تفسیر می کنند و این معانی به جنبه های مهمی از رشد شناختی و اجتماعی شان تبدیل می شود. رویکردهای سازنده گرایی شبیه تئوری فرهنگی، اجتماعی تقویت و پیوستگی در رابطه با اثرات مشارکتی کودکان در مبادلات بین همتایان می باشد. کارسارو و ریوزو۵ (۱۹۸۸)، سازنده گرایی را به عنوان یک نگرش تفسیری برای اجتماعی کردن کودکان مورد بحث
قرار دادند. آنها معتقد هستند که این رویکرد روی نقش فعال کودکان در زمینه رشدشان تاکید می کند. فعالیت های کودکان همیشه در یک بافت اجتماعی قرار دارند و شامل استفاده کودکان از زبان و توانایی های تفسیری می باشد. تفسیر، سازماندهی و استفاده کودکان از اطلاعات محیطی و استفاده از دانشی که آنها از این فعالیت ها به دست می آورند برای اکتساب مهارت ها و دانش شان می باشد. همانگونه که کودکان یک جهان پر از معنی را از طریق مبادلات با همتایانشان کشف می کنند، همچنین به شکل گیری تجربیات همدیگر
