فهرست مطالب

 

عنوان                                       صفحه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول: کلیات

 

۱-۱- مقدمه……………………………………………. ۲

 

۱-۲- بیان مساله……………………………………………. ۳

 

        سوال اصلی تحقیق……………………………………………. ۶

 

۱-۳- اهمیت وضرورت تحقیق……………………………………………. ۸

 

۱-۴- اهداف تحقیق……………………………………………. ۱۲

 

 

 

فصل دوم : ادبیات تحقیق……………………………………………. ۱۲

 

۲-۱- پیشینه تحقیق……………………………………………. ۱۲

 

۲-۱-۱- پیشینه تحقیق درجهان……………………………………………. ۱۴

 

۲-۱-۲- پیشینه تحقیق درایران……………………………………………. ۱۷

 

۲-۲- مفهوم آموزش وپرورش……………………………………………. ۲۰

 

۲-۳- جامعه شناسی آموزش وپرورش……………………………………………. ۲۱

 

۲-۴- هدف جامعه شناسی آموزش وپرورش……………………………………………. ۲۲

 

۲-۵- نظام جدید آموزش وپرورش درایران……………………………………………. ۲۴

 

۲-۶- نظام آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ایران……………………………………………. ۲۶

 

۲-۷- آموزش وپرورش دوره متوسطه……………………………………………. ۲۹

 

۲-۸- افت تحصیلی……………………………………………. ۳۴

 

۲-۹- عوامل افت تحصیلی……………………………………………. ۴۸

 

۲-۱۰- بررسی افت تحصیلی وعوامل موثر درآن درچند کشور خارجی……………………………………………. ۴۸

 

۲-۱۱- دلایل ترک تحصیل در منطقه خاورمیانه……………………………………………. ۵۱

 

۲-۱۲- افت تحصیلی درچند کشور پیشرفته صنعتی وشیوه های مقابله با آن……………………………………………. ۵۱٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

۲-۱۳- مقابله با افت تحصیلی درکشورهای آسیا واقیانوس آرام……………………………………………. ۵۱

 

۲-۱۳-۱- اقدام های سازمانی……………………………………………. ۵۱

 

۲-۱۳-۲- اقدام های تربیتی ……………………………………………. ۵۲

 

۲-۱۳-۳- اقدام های انگیزشی ومادی……………………………………………. ۵۲

 

۲-۱۳-۴- مشارکت اولیاء وجامعه محلی……………………………………………. ۵۲

 

۲-۱۳-۵- اقدامهای غیر رسمی……………………………………………. ۵۳

 

۲-۱۴- افت تحصیلی درغرب وشیوه های مبارزه باآن……………………………………………. ۵۳

 

۲-۱۴-۱- افت تحصیلی وعوامل فردی……………………………………………. ۵۳

 

۲-۱۴-۲- افت تحصیلی وکمبود خانوادگی……………………………………………. ۵۴

 

۲-۱۴-۳- افت تحصیلی وعوامل درون مدرسه……………………………………………. ۵۵

 

۲-۱۵- شیوه های برخورد با پدیده افت تحصیلی درغرب……………………………………………. ۵۶

 

۲-۱۵-۱- روش های ترمیمی وجبرانی مقابله با افت تحصیلی……………………………………………. ۵۶

 

۲-۱۵-۲- روش های تغییر وتحول بنیادی مدرسه……………………………………………. ۵۶

 

۲-۱۶- روش های اصلاحی ودرمان آموزش وپرورش……………………………………………. ۵۸

 

          گرایش اول تامل آموزش وپرورش جبرانی ، کلاسهای تطبیقی ، آموزش متقابل و      خدمات حمایتی در مدرسه است.

 

۲-۱۶-۱- آموزش وپرورش جبرانی……………………………………………. ۵۹

 

۲-۱۶-۱-۱- برنامه های متنوع جبرانی……………………………………………. ۵۹

 

۲-۱۶-۱-۲- اثرات آموزش وپرورش جبرانی……………………………………………. ۶۰

 

۲-۱۶-۲- خدمات حمایتی……………………………………………. ۶۱

 

۲-۱۶-۲-۱- خدمات حمایتی در فرانسه……………………………………………. ۶۱

 

۲-۱۶-۲-۲- خدمات حمایتی در بلژیک : کلاسهای تطبیقی……………………………………………. ۶۲

 

۲-۱۶-۳- آموزش متقابل……………………………………………. ۶۳

 

۲-۱۶-۴- جنبشهای مبارزه با نابرابریها……………………………………………. ۶۴

 

۲-۱۶-۵- آموزش خانواده……………………………………………. ۶۶

 

۲-۱۶-۶- پیوند خانه ومدرسه……………………………………………. ۶۸

 

۲-۱۶-۷- پروژه های محلی ومنطقه ای مبارزه با افت تحصیلی……………………………………………. ۶۹

 

۲-۱۷- بررسی مساله افت تحصیلی وارائه راه حلهای پیشنهادی در ایران……………………………………………. ۷۲

 

۲-۱۸- خسارتهای ناشی از شکست تحصیلی درایران……………………………………………. ۷۷

 

۲-۱۹- راه حلهای پیشنهادی واجرایی……………………………………………. ۷۸

 

۲-۲۰- روش دیگر جلوگیری از افت تحصیلی……………………………………………. ۷۹

 

۲-۲۱- رویکردهای جامعه شناسی به آموزش وپرورش……………………………………………. ۸۳

 

۲-۲۲- مفاهیم کلیدی……………………………………………. ۹۳٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

۲-۲۳- چارچوب نظری تحقیق……………………………………………. ۹۸

 

         نقد وبررسی رویکردهای جامعه شناسی به آموزش وپرورش

 

۲-۲۴- مدل تحلیلی تحقیق……………………………………………. ۱۰۵

 

۲-۲۵- فرضیه های تحقیق……………………………………………. ۱۰۶

 

          مدل تحلیلی عوامل اجتماعی موثر بر افت تحصیلی

 

۲-۲۶- تعاریف نظری وعملیاتی مفاهیم……………………………………………. ۱۰۸

 

 

 

فصل سوم : روش شناسی تحقیق……………………………………………. ۱۱۷

 

۳-۱- جامعه آماری……………………………………………. ۱۱۷

 

۳-۲- شیوه برآورد حجم نمونه……………………………………………. ۱۱۸

 

۳-۳- روش نمونه گیری……………………………………………. ۱۱۹

 

۳-۴- واحد وسطح مشاهده……………………………………………. ۱۲۰

 

۳-۵- شیوه جمع آوری اطلاعات……………………………………………. ۱۲۱

 

۳-۶- اعتبار وپایایی……………………………………………. ۱۲۲

 

۳-۷- روش تجزیه وتحلیل داده های آماری……………………………………………. ۱۲۳

 

۳-۸- محدودیتها……………………………………………. ۱۲۳

 

 

 

 

 

فصل چهارم : نتیجه گیری ویافته های تحقیق

 

۴-۱- نتایج توصیفی……………………………………………. ۱۲۸

 

۴-۲- نتایج همبستگی ها……………………………………………. ۱۴۳

 

۴-۳- نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون چند متغیره……………………………………………. ۱۵۱

 

۴-۴- نتایج حاصل از تحلیل مسیر……………………………………………. ۱۵۴

 

 

 

فصل پنجم : نتیجه گیری وپیشنهادات

 

۵-۱- خلاصه نتایج حاصل از توصیف داده ها……………………………………………. ۱۵۹

 

۵-۲- خلاصه نتایج حاصل از تبیین داده ها……………………………………………. ۱۶۰

 

۵-۳- پیشنهاد ها……………………………………………. ۱۶۶

 

فهرست نمودار و جداول

 

عنوان                                       صفحه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره ۱) توزیع فروانی جنس پاسخگویان

 

جدول شماره ۲) توزیع فروانی تأهل پاسخگویان

 

جدول شماره ۳) توزیع فروانی محل تولد پاسخگویان

 

جدول شماره ۴) توزیع فروانی سال تولد پاسخگویان

 

جدول شماره ۵) توزیع فروانی رشته تحصیلی

 

جدول شماره ۶) توزیع فروانی نوع مدرسه

 

جدول شماره ۷) توزیع فروانی معدل درسی دانش‌آموزان

 

جدول شماره ۸) توزیع فروانی تعداد دروس تجدیدی

 

جدول شماره ۹) توزیع فروانی میزان تحصیلات پدر

 

جدول شماره ۱۰) توزیع فروانی میزان تحصیلات مادر

 

جدول شماره ۱۱) توزیع فروانی شغل پدر

 

جدول شماره ۱۲) توزیع فروانی شغل مادر

 

جدول شماره ۱۳) توزیع فروانی درآمد ماهیانه خانوار

 

جدول شماره ۱۴) توزیع فروانی مقدار زمین زراعتی

 

جدول شماره ۱۵) توزیع فروانی تعداد اعضاء خانواده

 

جدول شماره ۱۶) توزیع فروانی زندگی با افراد

 

جدول شماره ۱۷) توزیع فروانی کمک گرفتن درسی

 

جدول شماره ۱۸) توزیع فروانی زیر بنای فعلی منزل مسکونی

 

جدول شماره ۱۹) توزیع فروانی سرپرستی مالی خانواهد

 

جدول شماره ۲۰) توزیع فروانی توزیع فراوانی وضعیت مسکن

 

جدول شماره ۲۲) توزیع فروانی توزیع فراوانی محل سکونت

 

جدول شماره ۲۳) توزیع فروانی توجه به رفع مشکلات

 

جدول شماره ۲۴) توزیع فروانی میزان نظارت والدین (پدر)

 

جدول شماره ۲۵) توزیع فروانی میزان تظارت والدین (مادر)

 

جدول شماره ۲۶) توزیع فروانی رابطه صمیمانه و عاطفی والدین

 

جدول شماره ۲۷) توزیع فروانی برنامه‌ریزی والدین جهت کنترل درسی فرزندان (پدر)

 

جدول شماره ۲۸) توزیع فروانی برنامه‌ریزی والدین جهت کنترل درسی فرزندان (مادر )

 

جدول شماره ۲۹) توزیع فروانی تمایل به درس خواندن

 

جدول شماره ۳۰) توزیع فروانی وجود شغل مناسب

 

جدول شماره ۳۱) توزیع فروانی انتخاب شغل دلخواه

 

جدول شماره ۳۲) توزیع فروانی استفاده از کتابها …

 

جدول شماره ۳۳) توزیع فروانی استفاده از امکانات برای کمک به حل تمرینها و  …

 

 

جدول شماره ۳۴) توزیع فروانی استفاده از معلمان خصوصی..

 

جدول شماره ۳۵) توزیع فروانی استفادهاز آموزشگاهها

 

جدول شماره ۳۶) توزیع فروانی استفاده از اقوام و دوستان

 

جدول شماره ۳۷) توزیع فروانی تأمین مخارج زندگی

 

جدول شماره ۳۸) توزیع فروانی جایگاه نظر خواهی در خانواده

 

جدول شماره ۳۹) توزیع فروانی جنبه‌های نظر خواهی از فرزندان

 

جدول شماره ۴۰) توزیع فروانی قابل اجرا بودن تصمیمات فرزندان

 

جدول شماره ۴۱) توزیع فروانی میزان پی‌گیری والدین از عملکرد تحصیلی فرزندان (پدر)

 

جدول شماره ۴۲) توزیع فروانی میزان پی‌گیری والدین از عملکرد تحصیلی فرزندان (مادر)

 

جدول شماره ۴۳) توزیع فروانی محیط گرم و عاطفی خانواده

 

جدول شماره ۴۴) توزیع فروانی توجه به مشکلات روحی و جسمی فرزندان

 

جدول شماره ۴۵) توزیع فروانی داشتن اطاق خصوصی و …

 

جدول شماره ۴۶) توزیع فروانی کمک از مشاوران درسی

 

جدول شماره ۴۷) توزیع فروانی تأثیر عدم امکانات رفاهی در …

 

جدول شماره ۴۸) توزیع فروانی درس خواندن در رشته تضمین شغل

 

جدول شماره ۴۹) توزیع فروانی بیزاری از رشته فاقد شغل

 

جدول شماره ۵۰) توزیع فروانی اختلاف با پدر

 

جدول شماره ۵۱) توزیع فروانی اختلاف با مادر

 

جدول شماره ۵۲) توزیع فروانی اختلاف با برادر و خواهر

 

جدول شماره ۵۳) توزیع فروانی ضرورت درس خواندن

 

جدول شماره ۵۴) توزیع فروانی امیدواری به آینده شغلی

 

جدول شماره ۵۵) توزیع فروانی امیدواری به آینده شغلی

 

جدول شماره ۵۶) توزیع فروانی رابطه صمیمانه و عاطفی با پدر

 

جدول شماره ۵۷) توزیع فروانی رابطه صمیمانه و عاطفی با مادر

 

جدول شماره ۵۸) توزیع فروانی رابطه صمیمانه و عاطفی با برادر و خواهر

 

 

 

ب) نتایج استنباطی: فهرست نمودار و جداول نتایج استنباطی 

 

جدول شماره ۵۹) سطح تحصیلات خانواده و افت تحصیلی فرزندان

 

جدول شماره ۶۰) پایگاه اجتماعی – اقتصادی و افت تحصیلی فرزندان.

 

جدول شماره ۶۱) عدم توجه کلی به فرزند در خانواده و افت تحصیلی دانش‌آموزان

 

جدول شماره ۶۲) کنترل درسی فرزند از سوی والدین و افت تحصیلی دانش‌آموزان

 

جدول شماره ۶۳) نگرش فرد نسبت به اینده شغلی خود و افت تحصیلی

 

جدول شماره ۶۴) امکانات تحصیلی فرزندان در خانواده و افت تحصیلی دانش‌آموزان 

 

جدول شماره ۶۵) گسیختگی روابط عاطفی در خانواده با افت تحصیلی دانش‌آموزان –

 

جدول شماره ۶۶) سطح تحصیلات خانواده و عدم توجه کلی به فرزند

 

جدول شماره ۶۷) سطح تحصیلات پدر و توجه به فرآیند تحصیل فرزند

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

از مسائل مهم جامعه ما افت تحصیلی دانش‌آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی است. پدیده‌ای که مانعی جدی برای رسیدن به  اهداف عالی آموزش و پرورش به حساب می‌آید. موضوع تحقیق حاضر «بررسی عوامل اجتماعی مؤثر بر افت تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه (دختر و پسر) در شهرستان آمل است. هدف اصلی پژوهش حاضرشناخت عوامل اجتماعی مؤثر بر افت تحصیلی دانش‌آموزان و ارائه راهکارهای صحیح بر اساس ارزشها و هنجارهای ملی و دینی برای بهبود این وضعیت است. روش تحقیق ما پیمایشی و جامعه آماری ما مجموع دانش‌آموزان دختر و پسری است که در خرداد ماه ۱۳۸۳ نتوانستند کارنامه قبولی دریافت کنند. شیوه نمونه‌گیری در تحقیق حاضر، نمونه گیری طبقه ای متناسب از نظر حجم بوده و  بر اساس آن ۱۷۸ دانش‌آموز به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. از میان رویکردهای مختلف جامعه‌شناسی در مورد افت تحصیلی، رویکرد تضاد به عنوان رویکرد اصلی در چارچوب نظری انتخاب شد که بر اساس آن رویکرد، مدل کلی تحلیل رسم شده و تحقیق صورت گرفت. در تحقیق حاضر متغیر وابسته ما افت تحصیلی بود که متغیرهای مستقل زیادی بر آن تأثیر داشت ولی چهار متغیر عمده انتخاب شده و بر اساس آن چهار فرضیه کلی بدین گونه مطرح شد. بین پایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده، سطح تحصیلات خانواده، عدم انسجام و گسیختگی روابط در خانواده و نگرش فرد نسبت به آینده شغلی خود با افت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. بررسی هر چهار فرضیه از طریق ضریب همبستگی تای کندال صورت گرفت که نتایج آنها بدین گونه است. فرضیه اول یعنی بین پایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده با افت تحصیلی با اطمینان ۹۹ درصد و سطح خطای کمتر از ۱درصد و فرضیه دوم یعنی بین سطح تحصیلات خانواده و افت تحصیلی با اطمینان ۹۹ درصد و سطح خطای کمتر از ۵ درصد و فرضیه سوم یعنی بین عدم انسجام و گسیختگی روابط در خانواده با افت تحصیلی با اطمینان ۹۹ درصد  و سطح خطای کمتر از ۱ درصد نشانگر رابطه بین سه متغیر اصلی مستقل بیان شده با افت تحصیلی بود ولی در آزمون فرضیه چهارم هیچ رابطه‌ آماری معناداری بین نگرش فرد نسبت به آینده شغای با افت تحصیلی وجود ندارد. جهت شناخت میزان و شدت همبستگی میان مجموعه متغیرهای مستقل  و متغیر وابسته از تحلیل رگرسیون چند متغیره وبرای شناخت اثرات مستقیم و غیر مستقیم متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته یعنی افت تحصیلی از روش تحلیل مسیر استفاده شده است که در روش تحلیل رگرسیون سطح تحصیلات خانواده (با ضریب تأثیر ۱۸/۰)  و در روش تحلیل مسیر (با مجموع ضریب مسیر (۲۱/۰) بیشترین تأثیر را بر متغیر وابسته یعنی افت تحصیلی داشته است.

 دغدغه مسیر شغلی ، دغدغه فرد در خصوص آینده شغلی اش که اولین و مهم ترین بعد انطباق پذیری شغلی است. در نظریه‌هایی هم چون دیدگاه زمانی گینزبرگ[۱]،  نظریه نظام مند سوپر[۲]،  دیدگاه پیش بینی  تیدمن[۳]،  جهت گیری کرایتس[۴]،  آگاهی‌هارن[۵] مطرح شده است.  (ساویکاس،  سیلینگ و شوآرتز، ۱۹۸۴) [۶].  دغدغه مسیر شغلی به معنای ضرورت برای جهت دهی به آینده است. این حس برای  آینده مهم است. نگرش‌های نظام مند و خوش بین احساس نگرانی را افزایش می‌دهد چرا که افراد را وا می‌دارد که از وظایف شغلی و گذارهای حرفه ای آگاه شوند تا بتوانند مقابله کنند و دست به انتخاب بزنند و برای آینده دور و نزدیک آماده باشند.  این دغدغه،  از آینده احساس واقعی می‌سازد و به فرد کمک می‌کند تا گذشته شغلی را بخاطر داشته باشد،  به وضع فعلی شغلی توجه کند و آینده شغلی را پیش بینی نماید. تفکر درباره زندگی کاری در طول زمان ضرورت مسیر شغلی است. زیرا یک مسیر شغلی ذهنی یک رفتار نیست، بلکه یک عقیده است یعنی انعکاسی از خود است. اعتقاد به تداوم تجربه به افراد اجازه می‌دهد تا فعالیت‌های فعلی شان را به آرزوهای حرفه ای آینده شان وصل کنند و امکانات ممکن را دریابند.  این حس تداوم به فرد اجازه می‌دهد تا تجسم کند چگونه تلاش‌های امروز موفقیت فردا را می‌سازد.

 

 

فقدان دغدغه مسیر شغلی،  بی‌تفاوتی مسیر شغلی[۷] نامیده می‌شود و بی‌برنامگی و بدبینی درباره آینده را منعکس می‌کند. این بی‌علاقگی را می‌توان از طریق مداخلات مشاوره ای مسیر شغلی که به افراد کمک می‌کند تا تحصیلات حرفه ای شان را شکل دهند مثل بازی واقعی  (جارویس و ریکارد، ۲۰۰۱) [۸]،  برنامه مهارت‌های زندگی  (آدکینز، ۱۹۷۰) [۹]،  کارگاه‌های دیدگاه زمانی  (وان و ساویکاس، ۱۹۹۸) [۱۰] و نوشتن زندگی نامه آینده (ماو، ۱۹۸۲) [۱۱] قابل حل است.  (لنت و برون، ۲۰۰۵، ص۵۴)

 

سوپر و همکارانش چندین ابزار ارزیابی‌را برای‌اندازه گیری وظایف رشدی،  تهیه کردند. که یکی از این ابزار پرسشنامه دغدغه‌های شغلی بزرگسالان[۱۲] است  (ACCI) که توسط سوپر وهمکاران  (۱۹۸۸) [۱۳] ساخته شد.  این پرسشنامه دغدغه‌های شغلی مراجع را ارزیابی‌می‌کند.  و  برای ارزیابی‌مسایل مربوط به رشد مراحل و وظایف حرفه ای و دغدغه‌های شغلی در بزرگسالان در هر سنی و وضعیت اشتغالی ایجاد شده  و متمرکز بر عاملهای طرح ریزی و کاوش در مدل سوپر از بلوغ شغلی است (زونکر، ۲۰۰۶).

 

۲-۲-۲ اصول نظریه رشدی سوپر

 

به زعم سوپر جهت رشد در مسیر شغلی اصول مهمی‌وجود دارد که عبارتند از:

 

 

• افراد از نظر استعداد و توانایی و علاقه وارزشها با یکدیگر متفاوت هستند پس هر فردی استعداد موفقیت درتعدادی شغل را دارد.

 

• هر شغلی نیز یک سری ویژگی‌ها را می‌طلبد یعنی برای موفقیت در آن شغل وجود خصوصیاتی در فرد لازم است.

 

 

 

• فرد شغلی را انتخاب می‌کند که با پندارش از خود متناسب باشد.

 

• در رشد خودپنداره فرد عوامل متعدد فردی، اجتماعی و اقتصادی موثر است.

 

• رشد فرد در مراحل مختلف زندگی، انتخاب‌های او را دستخوش تغییراتی می‌کند.

 

• با فراهم شدن امکانات و رشد استعدادها و رغبت‌ها می‌توان رشد حرفه ای را افزایش داد.

 

• رضایت شغلی یعنی حرفه فرد چقدر توانایی پاسخگویی به نیازها و توانایی‌هاو رغبتهای فرد را دارد.

 

• کار روش زندگی فرد را تعیین می‌کند. (حسینی، ۱۳۷۱).

 

از مفاهیم اساسی نظریه‌های رشدی، ‌تغییر افراد در خلال مراحل رشد و پذیرش تغییرات نقش‌های زندگی است.  خودپنداره عامل اصلی و هسته ای در این گونه نظریه‌هاست. افراد در خلال مرحله مکاشفه باید خودشان را در محیط کاری ابراز کنند. در بهترین حالت افراد خودپنداره واقعی شان را در محیط کار نشان می‌دهند.  دیدگاه سوپر به ضعف نظریه‌های رشدی اشاره دارد، زیرا آنها در درجه اول روی انتخاب شغل متمرکزند و از دغدغه‌های شغلی بزرگسالان غفلت کرده‌اند. از نظریه‌های رشدی یاد می‌گیریم که انتخاب شغل افراد به سبب خودآگاهی شان مرزبندی می‌شود از عوامل تعیین کننده خودآگاهی می‌توان به طبقه اجتماعی، ‌سطح علایق، ‌تجارب مربوط به جنسیت اشاره کرد. در این رویکرد نقش اولیه مشاور کمک به مراجعان است به منظور شناخت رشد منحصر به فردشان و اثر آن بر ادراک نقش‌های زندگی که البته  نقش‌های کاری را نیز در بر می‌گیرد (زونکر، ۲۰۰۶).

 

۲-۲-۳ خودپنداره[۱۴]

 

سوپر(۱۹۴۹) درمیان دیگر صاحبنظران به اهمیت خودپنداره در روند انتخاب شغل تاکید بیشتری دارد (زونکر،۲۰۰۶). او معتقد است که پندار فرد درباره خودش یکی از  عوامل اصلی انتخاب شغل می‌باشد به عقیده او خویشتن پنداری همیشه در حال تغییر است و انتخاب حرفه و رشد حرفه ای در تمام طول عمر مراحلی تکاملی را می‌گذراند  (حسینی، ۱۳۷۱).

 

خودپنداره شغلی از طریق رشد روانی و جسمی‌،  مشاهدات کاری،  آشنایی با کارمندان و شاغلین محیط‌ها و تجارب عمومی‌شکل می‌گیرد و نهایتا تفاوتها و شباهتهای بین خود و دیگران مقایسه می‌شود.  کاربرد عملی و اصلی خودپنداره آن است که افراد خودپنداره‌هایشان را وارد مشاغلشان می‌کنند و از این طریق خودشان را ابراز می‌نمایند.  فرآیند رشدی خودپنداره چند بعدی است هم عوامل درونی
مثل استعداد و هم شرایط بیرونی مثل تعاملات شاخص‌های اصلی در رشد خودپنداره هستند  (زونکر، ۲۰۰۶).

 

۲-۲-۴ مراحل رشد شغلی

 

به نظر سوپر و همکارانش  (۱۹۶۳)،  مسیر تکاملی انتخاب شغل که با رشد عمومی‌هماهنگ است شامل مراحل زیر است (شفیع آبادی، ۱۳۸۵) :

 

۱- رشد [۱۵]  (تولد تا ۱۴ یا ۱۵ سالگی): که با رشد توانمندی‌ها،  نگرش‌ها،  علائق و نیازهای مرتبط  با خودپنداره همراه است. که خود این مرحله شامل سه زیر مرحله است: الف- رویایی[۱۶]   (۴ تا ۱۰ سالگی)  که در این دوره واقع بینی کم است و کودک در عالم خیال  دنبال برآوردن آرزوهایش است. ب- مرحله رغبت[۱۷]  (۱۱-۱۲ سالگی)  نسبت به مرحله رویایی توجه به رغبت‌ها بیشتر است اما هنوز به واقعیت‌ها توجه زیادی نمی‌شود. ج- صلاحیت[۱۸]  (۱۳-۱۴ سالگی)  در این دوره فرد به توانایی‌هایش بیشتر توجه
می‌کند در نتیجه واقعیت بیشتر مد نظر قرار می‌گیرد.

 

۲- مکاشفه [۱۹] (۲۴-۱۵ سالگی)  درآن انتخابها محدودتر شده اما انتخاب نهایی نمی‌شود. دوره‌های این مرحله عبارتند از: الف-آزمایشی[۲۰]  (۱۵-۱۷ سالگی)  در این دوره ‌ارزشها و رغبت‌ها، ‌نیازها، ‌توانایی‌هاو امکان استفاده از فرصت‌ها مورد توجه  قرار می‌گیرد و انتخاب‌های شغلی اش را می‌آزماید. ب- انتقال[۲۱]  (۱۸-۲۱ سالگی)  توجه به واقعیت بیشتر می‌شود و فرد دوره‌های کارآموزی را می‌گذراند.  ج- کوشش[۲۲]  (۲۲-۲۴ سالگی)  در این دوره فرد شغل مورد علاقه و مناسبی‌را پیدا می‌کند و بطور آزمایشی
برای مدتی به آن اشتغال می‌ورزد.

 

مرحله مکاشفه اولین مرحله در شکل پذیری خوشتن پنداری است. در این مرحله فرد خود را بعنوان انسانی مجزا و متفاوت از دیگران احساس می‌کند و ضمنا به شباهتهایش با دیگران نیز توجه می‌کند.

 

۳- استقرار[۲۳]  (۴۴-۲۵سالگی)  یا ایجاد، ‌ که فرد شغل مورد نظرش را دنبال میکند و از
طریق تجربه کردن به آن ثبات می‌دهد. شامل دو مرحله است: الف- کوشش  (۲۵ تا ۳۰ سالگی)  اگر
فرد از شغل انتخابیش راضی باشد به ادامه اشتغال در آن علاقه مند می‌شود و درغیر اینصورت مایل به تغییر آن است.

 

ب- تثبیت[۲۴]  (۳۱ تا۴۴ سالگی)  اگر فرد از شغلی که انتخاب کرده کاملا راضی باشد آن را با خلاقیت و ابتکار ادامه می‌دهد.

 

۴- ابقاء[۲۵]  (۶۴-۴۵ سالگی)  فرد برای بهبود شرایط کاری ا ش با شغل سازگاری دایمی‌پیدا می‌کند.

 

۵- افول[۲۶]  (بالای ۶۵ سال)  که با ملاحظات پیش بازنشستگی،  کاهش برون داد کاری،  بازنشستگی مشخص می‌شود.  که شامل دو مرحله زیراست: الف- تقلیل  [۲۷] (۶۵ تا۷۰ سالگی)  توانایی فرد برای کارکردن کاهش می‌یابد حتی ممکن است شغلی دیگر که تطابق بیشتری با توانایی‌هایش دارد را انتخاب کند.  ب- بازنشستگی [۲۸] (۷۱ سال به بعد)  بازنشستگی برای افراد مختلف، ‌ همراه با احساسات مختلفی  است بهرحال توجه به حالات روانی و جسمانی فرد در بازنشستگی حائز اهمیت است.

 

سوپر(۱۹۹۰) این مراحل را زنجیری متوالی و غیر قابل تغییر در نظر ن می‌گیرد. به این ترتیب فرد  می‌تواند مجددا یک یا چند مرحله را طی کند. سوپر به چنین حالتی ریزچرخه[۲۹]  می‌گوید.

 

سوپر در پرسشنامه دغدغه‌های شغلی بزرگسالان دقیقا گذار از این مراحل را بررسی می‌کند و مشخص می‌کند که هر فردی در کدام مرحله به سر می‌برد و درکدام مرحله با دغدغه دست به گریبان است.

 

[۱] – Ginzberg

 

[۲]-  Super

 

[۳] – Tiedeman

 

[۴] – Crites

 

[۵] – Harren

 

[۶] – Savickas, Silling, & Schwartz

 

[۷] – career indifference

 

[۸] – Jarvis & Richardt

 

[۹] – Adkins

 

[۱۰] – Whan & Savickas

 

[۱۱] – Maw

 

[۱۲]-Adult Career Concerns Inventory (ACCI(

 

[۱۳]- Super,Thompson&Lindeman

 

[۱۴]-Self-Concept

 

[۱۵]- Growth

 

[۱۶]- Fantasy

 

[۱۷]- Interest

 

[۱۸]- Capacity

 

[۱۹]- Exploratory

 

[۲۰]- Tentative

 

[۲۱]- Transition

 

[۲۲]- Trial

 

[۲۳]- Estabilishment

 

[۲۴]- Stablization

 

[۲۵]- Maintaince

 

[۲۶]- Decline

 

[۲۷]- Reduction

 

[۲۸]- Retirement

دغدغه‌های شغلی در نظریه سازه مندی مسیر شغلی[۱] نیز مطرح شده است.  ساویکاس[۲] نظریه سوپر از رشد شغلی را به روز کرده و توسعه داده تا در جامعه چند فرهنگی و اقتصاد جهانی از آن استفاده شود.  نظریه سازه مندی مسیر شغلی بر این نکته تاکید دارد که ما تظاهراتی از واقعیت را به نمایش می‌گذاریم نه خود واقعیت را.  مسیرهای شغلی پیچیده‌اند. آنها همزمان با انتخاب‌هایی که افراد انجام می‌دهند شکل می‌گیرند. حین انتخاب‌ها خودپنداره فرد به نمایش گذاشته می‌شود و اهدافش در واقعیت‌های نقش‌های شغلی که انجام می‌دهد ظاهر می‌شود. افراد  مسیر شغلی شان را با معنا بخشیدن به رفتار شغلی و تجارب حرفه ای شکل می‌دهند. مسیر شغلی به زنجیره ای از موقعیت‌هایی اشاره دارد که توسط شخص از مدرسه تا بازنشستگی گذرانده شده است.  که می‌توان گفت همان مرا حل رشد شغلی سوپر است. در این نظریه ما به داستان‌های افراد گوش می‌کنیم تا از آنها شخصیت شغلی[۳]،  انطباق پذیری مسیر شغلی و مضمون زندگی[۴] را بررسی کنیم. شخصیت شغلی،  که در خانواده اصلی شکل می‌گیرد و درخلال مراحل رشد شغلی،  در بین همسالان،  همسایه‌ها و مدارس رشد می‌کند.  شخصیت شغلی یعنی توانایی‌ها،  نیازها،  ارزش‌ها،  علایق مرتبط با مسیر شغلی.  این نظریه علایق را به  عنوان یک راه ارتباطی می‌بیند که بازتاب معناهایی است که ریشه اجتماعی دارند و به فرد در گروه اعتبار می‌دهند.  (جی هوگان و‌هالند، ۲۰۰۳) [۵] موضوعات زندگی،  در بدو ورود به یک حرفه افراد به دنبال آن هستند که توانمندی‌های خودشان را بفهمند و از عزت نفس خودشان محافظت کنند. یعنی کار تظاهری است از خود و رشد مسیر شغلی ادامه روند بهبود هماهنگی بین خود و موقعیت است.  شغل تظاهری از خود است و رشد و پیشرفت در مسیر شغلی نتیجه هماهنگی بین خود و محیط است  (ریچاردسون، ۱۹۹۳) [۶].  بیشتر افراد بدون توجه به وضعیت اقتصادی و اجتماعی می‌توانند فرصت‌هایی را در کارهایشان بیابند که هم خودشان را ابراز کنند و هم برای جامعه مفید باشند.  انطباق پذیری شغلی می‌گوید که افراد چطور یک مسیر شغلی را می‌سازند در حالی که شخصیت شغلی می‌گوید افراد چه شغلی را انتخاب می‌کنند..

 

 

۲-۲-۱۰ اصول نظریه سازه مندی شغلی

 

 

• هماهنگی بین نقش‌های محوری هم چون کار و خانواده، ثبات را تضمین می‌کند، درحالی که عدم تعدل آنها موجب فشار و تنش است.

 

• مشاغل یک نقش اصلی را فراهم می‌کنند ولی در بعضی افراد نقش‌های دیگر مثل دانشجویی، خانه داری،  والدینی،  اوقات فراغت ممکن است  محوری باشند.

 

• هر شغلی به ویژگی‌های خاصی نیازدارند که اجازه می‌دهد طیفی از افراد خاص در آن شغل مشغول باشند.

 

• موفقیت حرفه ای بستگی به این دارد که افراد در مشاغل شان تا چه حد راه های مناسب برای ویژگی‌های شغلی دائمی‌شان بیابند.

 

• میزان رضایت فرد از کار بستگی به میزان توانایی آنها برای اجرای خودپنداره شغلی شان دارد.

 

• روند ساختار مسیر شغلی به رشد و اجرای خودپنداره شغلی در نقشهای کاری بستگی دارد.

 

• اگرچه خودپنداره از پایان جوانی تثبیت می‌شود ولی خودپنداره با زمان و تجربه تغییر می‌کند.

 

• فرآیند تغییر شغل با بلند چرخه مراحل شغلی مشخص می‌شود که هم زمان از طریق دوره‌های رشد، کشف،  تحقق،  مدیریت و کناره گیری به جلو می‌رود.

 

• کوتاه چرخه رشد، کشف،  تحقق،  مدیریت و کناره گیری در خلال گذارهایی از یک مرحله شغلی به مرحله بعد رخ می‌دهد. هم چنین هر زمان یک وظیفه فرد توسط وضعیت اقتصادی،  اجتماعی و حوادث فردی هم چون بیماری و جراحت طراحی شغلی و جای گزینی دوباره صورت می‌گیرد.

 

• بلوغ شغلی سازه ای است روان شناختی که به میزان رشد شغلی فرد در طول پیوستار مراحل شغلی از رشد تا کناره گیری اشاره دارد (لنت و برون، ۲۰۰۵، ص۴۵).

 

وظایف رشدی،  جامعه جوانان را به بسط شخصیت‌هایشان به دنیای کار و ملحق شدن به آن دعوت می‌کند هدف گذر مدرسه به کارآن است که جوانان بیاموزند که از طریق متناسب کردن شخصیت خود با نقش‌های کاری به جامعه شان کمک کنند.  مراحل رشد شغلی حاکی از تغییر است، اما وظایف رشدی تحقق و ثبات و دوام در هر مرحله را مشخص می‌کنند. مرحله اول روی ریشه و رشد شخصیت شغلی متمرکز است که در حین جوانی نیز ادامه داشته و با شروع دوره جوانی مرحله کشف آغاز می‌شود که فعالیت‌های این دوره فرد را قادر می‌کند تا بر مبنای خود آگاهی[۷] و اطلاعات شغلی بین انتخاب‌های موقتی و موقعیت‌های آزمایشی،  روشن کند که آماده است تا در یک کار مطمئن تثبیت شود؟ در برخی نقاط فرد آماده می‌شود تا شغل را ترک کند و مسئولیتش را به افراد دیگر واگذار کند. درخلال دوره کناره گیری شخص ممکن است علایق جدید در موقعیت‌های دیگر را کشف کند و اگر خیلی دیر باشد، آماده بازنشستگی می‌شود.

 

 

۲-۲-۱۱ ابعاد انطباق پذیری شغلی

 

به نظر ساویکاس،  انطباق پذیری شغلی شامل چهار  بعد دغدغه،  کنترل[۸]،  کنجکاوی[۹] و اعتماد[۱۰] است.

 

پیش از این به تعریف دغدغه مسیر شغلی پرداخته شد.  کنترل مسیر شغلی،  به معنای آن است که افراد احساس کنند و معتقد باشند که مسئول ساختن مسیرهای شغلی شان هستند. در حالی که آنها ممکن است با اشخاص مهم دیگر مشورت کنند، آنها خودشان مالک مسیرهای شغلی خویش هستند. فقدان کنترل مسیر شغلی اغلب بی‌تصمیمی‌مسیر شغلی[۱۱] نامیده می‌شود. ناتوانی برای انتخاب می‌تواند از طریق مداخلات مسیر شغلی که برای تقویت نگر ش مصمم طراحی شده مثل آموزش جرات آموزی[۱۲]،  آموزش تصمیم گیری و آموزش اسناددهی مجدد[۱۳] رفع می‌شود  (لنت و برون، ۲۰۰۵) .

 

کنجکاوی مسیر شغلی،  به علاقه زیاد به دانستن درباره خود و دنیای کار و هماهنگی بین آنها اشاره دارد. کنجکاوی در عمل باعث توجه به آگاهی در تصمیم گیری و تناسب خود با محیط می‌شود. این مشکل بوسیله مداخلاتی مثل بحث در خصوص پاداش‌های درونی و بیرونی،  کارورزی،  تنظیم اهداف،  آموختن چگونگی کشف،  خواندن بروشورهای حرفه ای،  کار در مشاغل پاره وقت و حضور داوطلبانه در موسسات امکان پذیراست. اعتماد مسیر شغلی اعتماد به نفس پیش آیند موفقیت در روبه رویی با چالش‌ها و غلبه بر موانع است  (روزنبرگ،  ۱۹۸۹) [۱۴].  اعتماد حاکی از احساس خودکارآمدی در ارتباط با توانایی فرد برای اجرای موفقیت آمیز دوره ای از فعالیت است. این دوره در گرو آموزش مناسب و انتخاب‌های شغلی است.  فقدان اعتماد شغلی می‌تواند به بازداری مسیر شغلی منجر شود که مانع شکوفایی می‌شود.  بازداری مسیر شغلی از طریق الگوگیری نقش، قدردانی موفق،  تشویق،  کاهش اضطراب و آموزش حل مساله افزایش می‌یابداین مداخلات حس به‌اندازه کافی خوب بودن در افراد ایجاد می‌کنند

 

[۱]- Career construction

 

[۲] – Mark L.  Savickas

 

[۳] – Vocational personality

 

[۴] – LIFE THEMES

 

[۵] – J.  Hogan & Holland

 

[۶] – Richardson

 

[۷] – self-knowledge

 

[۸] – control

 

[۹] – curiosity

 

[۱۰] – confidence

 

[۱۱] – career indecision

 

[۱۲] – assertiveness training

 

[۱۳] – attribution retraining

از نیمه دوم قرن بیستم تاکنون ورزش نقش مهمی در زندگی مردم ایفا کرده­است. برخی از مردم شیفته آرزوها و هیجان­های ورزشی شده ­اند، به طوری که با این ویژگی­ها تعریف می­شوند. ورزش بخش مهمی از زندگی آنها می­شود، تا جایی که به سختی می­توانند خود را از ورزشی که به آن مشغولند جدا کنند (لایی و اس. ویگینز، ۲۰۰۳) در بعضی از کشورها سهم ورزش از تولید ناخالص داخلی،در چند سال اخیر، به طور فزاینده­ای رشد کرده­است، و این کشورها از طریق ترویج ورزش در میان مردم، افزایش بازده کاری، و کاهش هزینه­ های مراقبت از سلامتی را تحقق بخشیده­اند.

 

براساس اطلاعات سال ۲۰۰۲ سازمان بهداشت جهانی، ورزش برای سلامتی جسمی مفید است: ورزش خطر سرطان روده بزرگ را کاهش می­دهد؛ فشار خون را در افراد مبتلا به فشار خون کاهش می­دهد؛ منجر به ایجاد عروق خونی جدید در قلب و سایر عضلات می­شود؛ شریان­های تأمین کننده خون را بزر­گ­تر می­ کند؛ به کنترل وزن کمک می­ کند؛ منجر به کاهش اضطراب و افسردگی می­شود؛ به ساخت و دوام استخوان­ها، عضلات و مفاصل کمک می­ کند؛ از تصلب الشرائین جلوگیری می­ کند؛ آنزیم­های آنتی اکسیدان که سلول­ها را از آسیب رادیکال­های آزاد حفظ می­ کنند، فعال می­ کند؛ حساسیت به انسولین را افزایش می­دهد؛ قند خون را کنترل می­ کند؛ چربی بدن را کاهش می­دهد؛ و می ­تواند به اندازه داروهای ضدافسردگی مؤثر باشد، اما اثرش را دیرتر آشکار می­ کند (سازمان بهداشت جهانی، ۲۰۰۲).

 

 

تحقیقات گسترده­ای، برای بهبود وضعیت روانی و کاهش استرس و پرخاشگری و تنش­های فرد، تمرین­های منظم هوازی را به عنوان یک روش کارآمد نشان می­ دهند. با ورزش عضلات سخت و سفت و تنیده بدن آرامش و رهایی می­یابند و آدرنالین را که وارد رگ­های خونی می­شود به کار می­گیرند. علاوه بر کنترل مطلوب استرس، فواید روانی دیگر ورزش قابل­توجه است، و آن عبارت است از افزایش هوشیاری، عزت نفس، احساس ارزشمندی و خویشتن­داری. از دیگر نتایج روانی ورزش بهبود ادراک، بهبود روابط انسانی، احساس آرامش، کاهش اختلالات روانی و یادگیری مهارت­های حرکتی است (نوابی نژاد، ۱۳۷۶).

 

صنعتی­شدن جوامع و به تبع آن کاهش تحرک و فعالیت بدنی در افراد، ضرورت پرداختن به ورزش را بیش از پیش نمایان ساخته است، و توجه گسترده­ای را نسبت به ورزش، به ویژه نقش مسائل روان­شناختی در ورزش، معطوف کرده­است.

 

روانشناسی ورزش را علم کاربرد اصول روان­شناختی در زمینه ­های ورزشی دانسته ­اند؛ اصولی که غالباً به ارتقای عملکرد ورزشکاران در زمینه ­های روانی-اجتماعی اختصاص دارند. روان­شناسی ورزش به بررسی رابطه متقابل رفتار فردی و فعالیت بدنی افراد می ­پردازد، و در صدد پاسخگویی به این سؤال اساسی است که عوامل روانی چه تأثیری بر رفتار ورزشی دارند و در مقابل، تجربه­های ورزشی چگونه بر متغیرهای روانی فرد اثر می­گذارند (کاکس[۱]، ۲۰۰۷)

 

عملکرد و موفقیت ورزشی[۲] تا حدود زیادی تحت تأثیر عوامل استرس­زای معمول ورزشی، مانند ارتکاب خطای روانی یا بدنی، تحمل درد و ناراحتی، مشاهده تقلب یا موقعیت رقیب، دریافت جریمه از سوی داور و توبیخ مربی، قرار می­گیرد. ناتوانی در مقابله مؤثر با استرس ورزشی برای عملکرد و رضایت ورزشی ورزشکار زیان­بخش است (بشارت، ۱۳۸۳ب).

 

در جامعه جوان ایران توجه و اقبال فراوانی نسبت به ورزش وجود دارد؛ به گونه­ای که این امر، در معادلات سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و… نیز مورد توجه واقع شده­است. طبعاً چنین امری شایسته مطالعات علمی دقیق است، تا از این رهگذر، به بهترین نتیجه­ها نایل شده، و از آسیب­ها و خطرهای احتمالی تا حد ممکن دور ماند.

 

 

۲-۲- بیش­تمرینی

 

بسیاری از مقالات جدید برای تعریف بیش­تمرینی و فراتمرینی، به تعاریف کریدر  و همکاران (۱۹۹۸) اشاره می­ کنند که در پی می­آید.

 

فراتمرینی: تراکم فشار تمرینی و/یا غیرتمرینی که منجر به افت کوتاه­مدت ظرفیت عملکردی، همراه با یا بدون علامت­ها و نشانه­ های روان­شناختی و فیزیولوژیکی ناسازگاری که در آن بازگشت ظرفیت عملکرد ممکن است روزها تا ماه­ها به طول انجامد.

 

 بیش­تمرینی: تراکم فشار تمرینی و/یا غیرتمرینی که منجر به افت طولانی­مدت ظرفیت عملکردی، همراه با یا بدون  علامت­ها و نشانه­ های روان­شناختی و فیزیولوژیکی ناسازگاری که در آن بازگشت ظرفیت عملکرد ممکن است هفته­ها یا ماه­ها به طول انجامد (کریدر و همکاران، ۱۹۹۸).

 

در نوشتجات پزشکی، واژه بیش­تمرینی دارای معانی متعددی است. این واژه برای معانی­ای همچون تمرین سنگین[۳]، فراتمرینی، و سندرم بیش­تمرینی به کار می­رود (مارسلو[۴]، ۲۰۰۶). بیش­تمرینی تمرین­هایی با حجم و شدت زیاد است که با دوره بازیافت ناکافی همراه است و منجر به عدم سازش­پذیری­های فیزیولوژیکی می­شود. در چنین حالتی ممکن است ورزشکار به چندهفته یا چند ماه استراحت یا کاهش زیاد تمرین­ها برای برگشت کامل به حالت اولیه در دوره بازیافت نیاز داشته­باشد (سلامی، ۱۳۷۹).

 

سندرم بیش­تمرینی را نیز چنین تعریف کرده­اند: اختلالات غدد درون­ریز[۵] (هیپوتالامو-هیپوفیزی) که منجر به بی­تعادلی بین میزان تمرین و ظرفیت عملکردی شده و با بازیافت ناکافی بدتر می­شود. همچنین منجر به کاهش عملکرد، درد ماهیچه­ای پایدار، تغییرات ایمنی­شناختی[۶] و غدددرون­ریز پایدار، تغییرات حالت خلقی و خستگی پایدار می­شود (دی­ام­رولفز[۷]، دی­کاروالو[۸]، ام­رتا[۹] و جی­کربز[۱۰]، ۲۰۰۴). این سندرم با ازدست­دادن انطباق­پذیری برابر است و منجر به نشانگانی از این قرار می­شود: افت عملکرد، دشواری تمرین، نبود انگیزه، اختلالات رفتاری (تحریک­پذیری و مالیخولیا)، اختلالات خواب،بازیافت مشکل[۱۱]، افزایش رخداد عوارض ماهیچه­ای، و حساسیت بالاتر نسبت به عفونت (لاک[۱۲] و ماسو[۱۳]، ۲۰۰۴).

 

نشانه­شناسی مرتبط با بیش­تمرینی که در طول ۷۰ سال گذشته از برانگیختگی و بی­قراری به رفتار خونسرد و بازداری تغییر کرده ­است (لمن و همکاران، ۱۹۹۳)، در بین ورزشکاران متعددی مانند بازیکنان بسکتبال، بوکسورها، اسکیت­بازان سرعتی، و شناگران مشاهده شده (سلامی، ۱۳۷۹) و مشکلی جدی برای ورزشکاران استقامتی مانند دونده­ها، دوچرخه­سوارها، شناگرها، پاروزن­ها و ورزشکاران مسابقات سه­گانه[۱۴] است (میهن[۱۵]، ۲۰۰۲). احتمال به­وجود­آمدن بیش­تمرینی در تمام سطوح فعالیت ورزشی وجود دارد (دی­ام­رالفز و همکاران، ۲۰۰۴). سندرم بیش­تمرینی یکی از بیمناک­ترین عواقب در میان ورزشکاران رقابتی است و در نتیجه، از موضوعات مورد توجه در پزشکی ورزشی و تحقیقات علمی است (اورهاوسن[۱۶] و کیندرمن[۱۷]، ۲۰۰۲). چنانچه بیش­تمرینی به موقع شناسایی و از آن جلوگیری نشود، ماه­ها ورزشکار را ازمیادین ورزشی دور نگه می­دارد (امیری، کارگرفرد، مرندی، فرامرزی و جلالی دهکردی، ۱۳۸۷). ورزشکاری که در طول ۷۲ ساعت نتواند تجدید قوا کند، احتمالاً بیش­تمرینی داشته­است (کنتا[۱۸] و هسمن[۱۹]، ۱۹۹۸).

 

مطالعات متعددی نشان داده­اند که سندرم بیش­تمرینی، متراکم­شدن فشارهای چندگانه زندگی را نشان می­دهد؛ فشارهایی مانند تمرین جسمی، کم خوابی، مواجهه با فشارهای محیطی (مانند مواجهه با گرما، رطوبت، سرما، ارتفاع بالا)، فشارهای حرفه­ای، تغییر محل اقامت و مشکلات بین فردی. بنا بر این سندرم بیش­تمرینی می ­تواند به عنوان بخشی از سندرم سازگاری عمومی (GAS)[20] سیل[۲۱] (۱۹۳۶) عمل کند (میوزن[۲۲] و همکاران، ۲۰۰۶).

 

تفاوت بین بیش­تمرینی و فراتمرینی در میزان زمان مورد نیاز برای بازگشت عملکرد به حد طبیعی است، و در زمینه نوع یا طول مدت فشار تمرینی یا درجه آسیب نیست. این تعاریف همچنین نشان­­دهنده این هستند که ممکن است نبود نشانه­ های روان­شناختی با این شرایط رابطه داشته­باشد. به دلیل این که بهبودی از حالت فراتمرینی در دوره­ ای دو هفته­ای ممکن است، این حالت می ­تواند تقریباً بهنجار و مرحله­ای بی­ضرر از فرایند تمرین باشد. با این حال، ورزشکارانی که در حالت بیش­تمرینی قرار دارند، ممکن است ماه ها یا احتمالاً سال­ها برای بهبودی کامل، زمان صرف کنند. فراتمرینی اغلب توسط ورزشکاران در طول یک چرخه تمرینی بهنجار، جهت بهبود عملکرد، انجام می­شود. تمرین تشدیدیافته ممکن است منجر به کاهش در عملکرد شود؛ با این حال، هنگامی که دوره­های مناسب بهبودی فراهم شوند، ممکن است اثر بیش­جبرانی[۲۳] توسط ورزشکاری که عملکرد بهبود یافته را در مقایسه با سطوح پایه­ای، نشان می­دهد، رخ دهد. این فرایند اغلب هنگام رفتن به اردوی تمرینی مورد استفاده قرار می­گیرد، و منجر به افت عملکرد بعدی، که در پی عملکرد پیشرفته رخ می­دهد، خواهدشد. در این شرایط، پاسخ­های فیزیولوژیکی فشار مربوط به ورزش را جبران می­ کنند. این شکل فراتمرینی کوتاه­مدت ممکن است همچنین فراتمرینی عملکردی نیز نامیده شود. هنگامی که این تمرین تشدیدیافته ادامه پیدا کند، ورزشکاران ممکن است وارد حالت فراتمرینی یا فراتمرینی غیرکارکردی شوند، که منجر به رکود یا افت عملکردی که به هفته­ها یا ماه­ها خلاصه نمی­ شود، خواهدشد. فراتمرینی غیرعملکردی تأکید می­ کند که تکامل در پیوستار بیش­تمرینی، منحصراً به طور کمی تعیین نمی­ شود (مثلاً به وسیله افزایش در حجم تمرینی) ولی تغییرات کمی نیز رخ می­ دهند (برای مثال، علامت­ها و نشانه­ های پریشانی روان­شناختی و/یا غدد درون­ریز). این با یافته­ها در مورد سندرم بیش­تمرینی پاراسمپاتیک در مقابل سمپاتیک (احتمالاً همراه با سطوح کورتیزولی ثابت متفاوت و تغییرات ناشی از ورزش در کتکولامین­های آزاد خون)، و یافته­ های اخیر در مورد غدد درون­ریز که از آزمون ورزش مضاعف استفاده می­ کنند، همخوان است.

 

جدول ۲- ۱: بیش­تمرینی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		تمرین تشدیدیافته	تمرین (اضافه بار)	فرایند
سندرم بیش­تمرینی	فراتمرینی غیرعملکردی	فراتمرینی عملکردی	خستگی شدید	برآمد
ماه­ها – …	هفته­ها – ماه­ها	روزها – هفته­ها	روز (ها)	بهبود
کاهش	رکود/کاهش	افت بعدی عملکرد (برای مثال اردوی تمرینی)	افزایش	عملکرد

 

 

 

جدول بالا مراحل مختلفی که تمرین بهنجار را از فراتمرینی (عملکردی و غیرعملکردی) و سندرم بیش­تمرینی متمایز
می­ کنند، بیان شده ­اند. هنگامی که تمرین ادامه پیدا می­ کند، یا هنگامی که ورزشکاران تعمداً دوره کوتاه­مدتی از تمرین (مانند اردوی تمرینی) را به منظور افزایش اضافه­بار انجام می­ دهند، ممکن است افت عملکرد کوتاه­مدتی را، بدون علامت­های جدی روان­شناختی، یا سایر علائم منفی طولانی­مدت، تجربه کنند. این فراتمرینی عملکردی (یا فراتمرینی کوتاه­مدت) عاقبت منجر به پیشرفت در عملکرد بعد از بهبودی می­شود. با این حال، هنگامی که ورزشکاران به میزان کافی به تعادل بین تمرین و بهبودی توجه نکنند، ممکن است فراتمرینی غیرعملکردی (فراتمرینی خیلی زیاد) رخ دهد. در این مرحله اولین نشانه­ها و علائم فشار تمرینی طولانی مانند افت عملکرد، اختلالات روان­شناختی (کاهش انرژی[۲۴]، افزایش خستگی)، و اختلالات هورمونی رخ خواهند داد و ورزشکاران به هفته­ها یا ماه­ها برای بهبودی نیاز خواهندداشت. ممکن است عوامل مختل­کننده متعددی مانند تغذیه ناکافی (مصرف انرژی و/یا کربوهیدرات)، بیماری (رایج­ترین آنها عفونت­های در ناحیه فوقانی دستگاه تنفسی است)، فشارزاهای روان­شناختی (مربوط به کار، گروه، مربی و خانواده) و اختلالات خواب بروز کنند. در این مرحله تمایز بین فراتمرینی غیرعملکردی و سندرم بیش­تمرینی بسیار مشکل است و به تشخیص­های فرد به فرد و نتایج بالینی بستگی خواهدداشت (میوزن و همکاران، ۲۰۰۶).

 

ورزشکارانی که دچار سندرم بیش­تمرینی هستند، دارای علایمی شامل خستگی مزمن (سلامی، ۱۳۷۹، میهن، ۲۰۰۲)، بی­ثباتی در فعالیت، ناتوانی در انجام تمرین­ها و عدم اجرای مسابقات در سطح ایده­آل (سلامی، ۱۳۷۹)، متوقف­شدن طولانی­مدت عملکرد ورزشی، خستگی پس از تمرین طولانی، خستگی ماهیچه­ای، ضعف عضلانی، درد مفصلی، سردرد، گلودرد، سرما خوردگی­های دائمی، یبوست، سرگیجه، تعرق نابهنجار، غدد لنفاوی دردناک، اختلالات خواب، اختلالات خلقی، مشکلات تمرکز، و خطاهای حافظه­ای (میهن، ۲۰۰۲) می­شوند.

 

رکوردهای تازه­ای که در مسابقات جهانی به جا گذاشته می­شود، انگیزه­ای قوی برای ورزشکاران حرفه­ای به وجود می­آورد، که بر حجم و شدت تمرین خود بیفزایند. این ورزشکاران برای افزایش توانایی­های خود از شدیدترین نوع تمرین استفاده می­ کنند. اگرچه حجم کاری که در تمرینات در نظر می­گیرند، محرک مهمی برای قرارگرفتن آنها در شرایط جسمانی مناسب است، ولی اگر این حجم کار، بیش از حد توان فیزیولوژیکی ورزشکاران باشد، و مدت دوره بازیافت کافی نباشد، ممکن است به عوارضی از قبیل خستگی مزمن، بیماری و سندرم بیش­تمرینی منجر گردد ونهایتاً بر کیفیت و کمیت اجرای مهارت­ها و توانایی­های بدن آنها اثر گذارد (سلامی، ۱۳۷۹) .

 

مرز بین تمرین بهینه و بیش­تمرینی، فردی است. ورزشکاران قادر به تحمل حجم­های تمرینی متفاوتی هستند، و به دوره­های بهبودی متفاوتی نیاز دارند. در نتیجه، برنامه تمرینی ورزشی باید برای فرد فرد افراد تنظیم شود (میهن، ۲۰۰۲). مربیان همواره در پی تعیین حجم و شیوه تمرینی مناسب هستند، تا بتوانند عملکرد ورزشکاران را به حداکثر ظرفیت ممکن برسانند. متأسفانه تعیین حجم و شدت بهینه تمرین برای ورزشکاران بسیار دشوار است (خالدان و میناسیان، ۱۳۸۱). مربی باید تا جای ممکن در برنامه­ای که برای ورزشکار تدارک می­بیند، ضمن برنامه ­ریزی برای تمرین بهینه، از اثرهای مضر بیش­تمرینی اجتناب کند. نکته بسیار مهم در ساختار برنامه تمرینی، وجود تعادل بین  فشار تمرین و بازیافت است. دوره­های بهبودی برای سازگارشدن بدن با تمرین مهم هستند. اگر به این دوره­ها توجه نشود، بدن فرصت کمی برای سازگارشدن با فشار تمرینی پیدا می­ کند و در این شرایط اجتناب از آثار زیان بار بیش­تمرینی، مشکل است (میهن، ۲۰۰۲).

 

۲-۲-۱- سبب شناسی

 

علل عمده بیش­تمرینی عبارتند از: (الف) دوره بازیافت ناکافی در بین جلسات تمرین، (ب) تمرین درازمدت با شدت زیاد، و (ج) افزایش ناگهانی در حجم یا شدت تمرین و یا هر دو (مک­کینون، ۲۰۰۰). سایر عوامل مؤثر در ایجاد بیش­تمرینی، شامل تمرینات قدرتی شدید، مسابقات و مسافرت­های مکرر، یکنواختی برنامه های تمرینی، تمرین­های سالانه بدون استراحت در بین فصل­های تمرین، و همچنین عوامل استرس­زا در زندگی هستند (سلامی، ۱۳۷۹). فشارهای غیرتمرینی نیز بی­شک در ایجاد بیش­تمرینی سهیم هستند. برخی از این فشارها شامل جدایی و طلاق، مشکلات مالی و مطالعه برای امتحانات دانشگاه هستند. سایر آغازگرهای احتمالی می­توانند رقابت­های بیش از حد، مشکلات فردی و روان­شناختی، و نیازهای هیجانی حرفه­ای باشند. آغازگرهای احتمالی که کمتر ذکر شده ­اند، فشار گرمایی ورزشی[۲۵] و مواجهه با بلندی هستند (میوزن[۲۶] و همکاران، ۲۰۰۶).

 

[۱]. Cox, R. H.

 

[۲]. sport achievement

 

[۳]. overload training

 

[۴] . M. Marcello, B.

 

[۵]. neuroendocrine

 

[۶]. immunological

 

[۷]. D. M. Rohlfs, I. C. P.

 

[۸]. D. Carvalho, T.

 

[۹]. M. Rotta, T.

 

[۱۰]. J. Krebs, R.

 

[۱۱]. difficult recovery

 

[۱۲]. Lac, G.

 

[۱۳]. Maso, F.

 

[۱۴]. triathletes

 

[۱۵] . Meehan, H.

 

[۱۶] . Urhausen, A.

 

[۱۷] . Kindermann, W.

 

[۱۸] . Kentta, G.

 

[۱۹] . Hassman. P.

 

[۲۰]. general adaptation syndrome

 

[۲۱]. Seyle

 

[۲۲] . Meeusen, R.

 

[۲۳]. supercompensation

 

[۲۴]. vigor

 

[۲۵]. exercise-heat stress

۱٫عملکرد

 

بسیاری از مطالعات با هدف ایجاد شرایط بیش­تمرینی، از دستکاری حجم و/یا شدت تمرین استفاده کرده­اند. در حالی که این افزایش تضمین­کننده این که اثر بیش­تمرینی رخ دهد، نیست. تفاوت­های زیاد بین وضعیت تمرینی ورزشکاران، سطوح متناسب، سرسختی[۱] و سطوح رقابت­ها (مانند حرفه­ای، دانشگاهی و المپیک)، احتمال این را که ورزشکاران با برخوردی مثبت نسبت به تشدید تمرین، واکنش نشان دهند، به وجود می­آورد. این یکی از علل لزوم ارزیابی عملکرد است. اگر عملکرد  اندازه گیری شده­باشد و بعد از افزایش بار تمرینی، بدون تغییر بماند، بر اساس تعریف، آن ورزشکار نمی­تواند به عنوان بیش­تمرین تشخیص داده­شود (هالسون[۲] و جوکندروپ[۳]، ۲۰۰۴).

 

تعدادی از مطالعات وجود دارند که تغییراتی را در تنوعی از پاسخ­­های فیزیولوژیکی و زیست-شیمیایی نسبت به تمرین تشدید یافته گزارش می­ کنند؛ با این حال، این ضروری است که بین مطالعاتی که کاهش در عملکرد را به وجود آورده­اند و آنهایی که چنین نکرده ­اند، آنهایی که در اندازه ­گیری بیش­تمرینی شکست خورده­اند و آنهایی که تغییرات عملکردی را گزارش کرده­اند، تمایز قائل شویم. در کل، هنوز در مورد اینکه کدام اندازه عملکرد می ­تواند هنگام تعیین فراتمرینی و بیش­تمرینی مفیدتر باشد، تردیدهایی وجود دارند (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

۲٫حالت خلقی

 

این که سندرم بیش­تمرینی با ویژگی­هایی اختلالات روان­شناختی و حالت هیجانی منفی مشخص می­شود، به طور وسیعی پذیرفته شده است (فری[۴] و همکاران، ۱۹۹۴). نشانه­ های آشکار پریشانی روان­شناختی[۵]، در ورزشکاران بیش­تمرین، در بسیاری از مطالعات مشاهده شده است (فری[۶] و همکاران، ۱۹۹۲). مادامی که تحقیق­های متناقض کمی وجود دارند، به نظر می­رسد این مطالعات تغییرات در حالت خلقی را که می ­تواند نشانگری مفید برای فراتمرینی باشد، نشان می­ دهند. عقیده بر این است که اندازه­های حالت خلق باید با اندازه­های عملکرد، جهت ارزیابی مناسب سندرم بیش­تمرینی ترکیب شوند (هالسون و جوکندروپ، ۲۰۰۴).

 

 

۳٫فیزیولوژی

 

جهت بررسی نشانگرها و مکانیزم­های بالقوه بیش­تمرین و فراتمرینی، مطالعات بسیاری به سوی اندازه ­گیری متغیرهای فیزیولوژیکی مرتبط با تمرین و عملکردهدایت شده ­اند که حاکی از به وجودآمدن برخی تغییرات فیزیولوژیکی، در نتیجه بیش­تمرینی هستند (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

 

۴٫زیست-شیمی

 

در جستجوی یافتن نشانگر پایا و معتبری برای حالت فراتمرینی و بیش­تمرینی، تنوعی از پاسخ­های زیست-شیمیایی[۷] نسبت به بار تمرینی افزایش­یافته، به همراه نشانگرهای زیست-شیمیایی­ای مانند تراکم­ها کراتین کیناز، سطوح اوره و آهن به عنوان نشانگرهای محتمل بیش­تمرینی مورد بررسی و مطالعه قرار گرفته­اند (هالسون و جوکندروپ، ۲۰۰۴؛ کریدر و همکاران، ۱۹۹۸؛ لاک و ماسو، ۲۰۰۴). با این حال، یافته­ های ناهمخوان و عدم توان تشخیص خستگی دقیق ناشی از تمرین تشدیدیافته، از فراتمرینی یا بیش­تمرینی، استفاده از اکثر نشانگرهای زیست-شیمیایی به عنوان ابزار تشخیصی را مورد حمایت قرار نمی­دهند (هالسون و جوکندروپ، ۲۰۰۴).

 

۵٫کاهش گلیکوژن

 

چنین فرض شده است که کاهش سطوح کلیکوژن ماهیچه­ای می ­تواند تا حدی مسؤل کاهش عملکرد مرتبط با بیش­تمرینی باشد (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

۶٫سیستم ایمنی

 

ورزش رقابتی سطح بالا، مخصوصاً اگر شامل تمرین استقامتی[۸] شدید باشد، می ­تواند منجر به درجه­ای از بازداری ایمنی شود. چنین بدکاری ایمنی­ای می ­تواند جزئی از سندرم بیش­تمرینی باشد که در آن، عفونت­های عودکننده[۹] در طول دوره­های تمرین حداکثری یا استرس رقابتی، قسمتی از سندرم را شکل می­ دهند (شارپ[۱۰] و کوداکیس[۱۱]، ۱۹۹۲). تنوعی از تغییرات در اجزاء سیستم ایمنی بعد از ورزش طولانی سنگین رخ می­ دهند (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

بسیاری از گزارش­های توصیفی از افزایش میزان بیماری و عفونت­های دستگاه تنفسی فوقانی[۱۲] (URTI) در ورزشکاران فراتمرین و بیش­تمرین (اسمیت[۱۳] و نوریز[۱۴]، ۲۰۰۰) حکایت می­ کنند.

 

۷٫گلوتامین

 

تغییرهایی در سطوح گلوتامین پلاسما که بعد از ورزش طولانی رایج است، و عملکرد گلوتامین در سلول­های ایمنی، اخیراً نقش این آمینواسید در بیش­تمرینی را بیشتر مورد توجه قرار داده­است (هالسون[۱۵]، لانسر[۱۶]، جوکندروپ[۱۷] و گلیسن[۱۸]، ۲۰۰۳). با این حال، هنوز شواهد قطعی که به سطوح تراکم پایین گلوتامین مرتبط باشد، وجود ندارد. تعداد زیادی از ورزش­ها وجود دارند که هر کدام بر فرایندهای فیزیولوژیکی متفاوتی استوارند (سوخت و سازی و زیست-شیمیایی).

 

در حالی که بیشتر تحقیقات نشان می­ دهند که گلوتامین در کاهش عفونت مرتبط با تمرین شدید ورزشی نقش بازی می­ کند، در حوزه گلوتامین و نقش آن در بیش­تمرینی، نیاز به تحقیقات بیشتری است (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

۸٫هورمون­ها

 

۳ مورد از متغیرها که در حوزه هورمون­ها قرار می­گیرند، عبارتند از: نسبت تستوسترون به کورتیزول، سیستم عصبی خودکار، و کتکولامین­ها.

 

الف) نسبت تستوسترون به کورتیزول: این نسبت به عنوان شاخصی که توان تمایز ورزشکاران فراتمرین را از ورزشکاران به خوبی تمرین­کرده داشته­باشد، تأیید نشده­است (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

ب) سیستم عصبی خودمختار[۱۹]: ایزائیل[۲۰] (۱۹۷۶) معتقد است که دو نوع از بیش­تمرینی وجود دارند: بیش­تمرینی سمپاتیک و بیش­تمرینی پاراسمپاتیک. ویژگی­های نوع سمپاتیک: عملکرد تخریب­شده؛ جبران بیش از حد[۲۱]؛ بی­قراری، تحریک­پذیری؛ حالت خلقی تغییریافته؛ خواب مختل؛ کاهش وزن؛ بالا رفتن ضربان قلب در حال استراحت؛  فشار خون ثابت افزایش­یافته؛ تأخیر در بهبود پس از ورزش. ویژگی­های نوع پاراسمپاتیک: عملکرد تخریب­شده؛ کمبود جبران بیش از حد؛ خستگی؛ افسردگی؛ بی­احساسی؛ عدم اختلال در خواب؛ وزن ثابت؛ ضربان قلب ثابت پایین؛ بی­علاقگی[۲۲]؛ فشار خون ثابت پایین؛ نیمرخ ضربان قلب ورزشی بازداری­شده[۲۳] (ایزرائیل، ۱۹۷۶). لمن، فاستر، دیچکوث[۲۴] و گاثتمن[۲۵] (۱۹۹۸) معتقدند که تنوع پاراسمپاتیک با فراوانی بیشتری مشاهده شده­است و می­توان آن را نوع جدید بیش­تمرینی دانست. این نوع بیش­تمرینی که نتیجه بی­تعادلی بین تمرین استقامتی با شدت بالا و طول مدت زیاد و بازیافت[۲۶] کم است، احتمالاً با عوامل فشارزای غیرتمرینی نیز همراه است (لمن و همکاران، ۱۹۹۸). سطوح کتکولامین در ادرار و خون ممکن است فعالیت سیستم عصبی سمپاتیک را منعکس کند و در نتیجه، ممکن است احتمال بی­تعادلی سمپاتیک-پاراسمپاتیک یا بی­تعادلی خودمختار را ارزیابی کند. این انواع بیش­تمرینی نوعاً با ورزشکاران استقامتی مرتبط هستند (کریدر و همکاران، ۱۹۹۸)، با این حال، به معنی این که پاسخ­های فیزیولوژیکی کوتاه­مدت در ورزشکاران قدرتی[۲۷] و نیرویی وجود ندارند، نیست (هالسون و جوکندروپ، ۲۰۰۴).

 

ج) کتکولامین­­ها: لمن و همکاران (۱۹۹۸) در مطالعه­ای که سندرم بیش­تمرینی و فرضیه بی­تعادلی خودمختار را ارزیابی می کرد، کاهش معنادار دفع ادراری کتکولامین را در ورزشکاران بیش­تمرین گزارش کردند. دفع کتکولامین به طور منفی با درجه خستگی رابطه دارد، و در پی دوره­ ای از بهبودی، دفع کتکولامین به سطوح پایه­ای خود باز می­گردد (لمن و همکاران، ۱۹۹۸).

 

 

9. تغییرپذیری ضربان قلب

 

برخی معتقدند که مواجهه مداوم با دوره­های طولانی ورزش شدید، می ­تواند اثر نامطلوبی بر عملکرد سیستم غدد درون­ریز، سیستم عصبی-عضلانی و سیستم قلبی-عروقی داشته­باشد (ارنست[۲۸] و همکاران، ۲۰۰۴).

 

مطالعات اندکی HRV را در ورزشکاران بیش­تمرین بررسی کرده­اند. کم بودن همخوانی در یافته­ها به احتمال زیاد به تفاوت در روش­های ارائه کردن تحلیل­های HRV، و روش­های مختلف تعریف فراتمرینی مربوط است. نمی­توان با یقین گفت که HRV در ورزشکاران بیش­تمرین یا فراتمرین وجود دارد (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

۲-۲-۳- تشخیص بیش­تمرینی

 

پاین[۲۹] و گلیسن[۳۰] (۱۹۹۸) معتقدند که در تشخیص بیش­تمرینی باید در نظر داشت که یک اندازه ­گیری فیزیولوژیکی تنها و یا یک علامت و نشانه خاص که به طور روشن و عینی سندرم بیش­تمرینی را مشخص نماید، وجود ندارد. بنابراین باید برای تشخیص این امر تعدادی از عوامل را مورد مطالعه قرار داد.

 

تشخیص قطعی سندرم بیش­تمرینی معمولاً نیازمند رد بیماری­های عضوی، برای مثال اختلالات غدد درون­ریز (غده تیروئید یا فوق کلیوی، دیابت)، کم خونی با کمبود آهن، یا بیماری­های عفونی (شامل ورم ماهیچه قلب[۳۱]، هپاتیت، تب غده­ای[۳۲]) است. سایر بیماری­های اصلی یا رفتارهای تغذیه­ای مخرب مانند بی­اشتهایی مرضی[۳۳] و پرخوری مرضی[۳۴] نیز باید رد شوند. قضاوت در مورد مرز بین تشخیص بیش از حد و تشخیص کمتر از حد بسیار ظریف است. ورزشکار معمولاً علایم مشابه بالینی، هورمونی، و غیره را نشان می­دهد. بنا بر این تشخیص سندرم بیش­تمرینی ممکن است اغلب فقط با نگاهی گذشته­نگر، هنگامی که دوره زمانی بررسی می­شود، داده­شود. واژه کلیدی در شناسایی سندرم بیش­تمرینی ناسازگاری طولانی، نه فقط در ورزش، بلکه همچنین در مکانیزم­های تنظیم هورمونی، زیست-شیمیایی، و زیستی است. علایم بالینی سندرم بیش­تمرینی بسیار متنوع­اند، از فردی به فرد دیگر فرق می­ کنند، و غیراختصاصی و غیر علمی هستند (میوزن و همکاران، ۲۰۰۶).

 

[۱]. hardiness

 

[۲]  .Halson, S. L.

 

[۳] . Joukendrup, A. E.

 

[۴] . Fry, R. W.

 

[۵]. psychological distress

 

[۶] . Fry, R. W.

 

[۷]. biochemical

 

[۸]. endurance

 

[۹]. recurrent infections

 

[۱۰]. Sharp, N. C.

 

[۱۱]. Koutedakis, Y.

 

[۱۲]. upper respiratory tract infections (URTI(

 

[۱۳] . Smith, D. J.

 

[۱۴] . Norris, S. R.

 

[۱۵] . Halson, S. L.

 

[۱۶] . Lancaster, G. I.

 

[۱۷] . Jeukendrup, A. E.

 

[۱۸] . Gleeson, M.

 

[۱۹]. autonomic nervous system

 

[۲۰]. Israel, S.

 

[۲۱]. supercompensation

 

[۲۲]. apathy

 

[۲۳]. suppressed heart rate-exercise profile

 

[۲۴]. Dickhuth, H. H.

 

[۲۵]. Gastmann, U.

 

[۲۶]. regeneration

 

[۲۷]. power

 

[۲۸]. Earnest, C. P.

 

[۲۹]. Pyne, D. B.

 

[۳۰] . Gleeson, M.

 

[۳۱]. myocarditis

 

[۳۲]. glandular fever

 

[۳۳]. anorexia nervosa