متغیر وابسته : منظور متغییر هایی است که در جریان یک تحقیق ، متاثر از متغیر یا متغیر های دیگرند . این نوع متغیر ها را متغیر های تاثیر پذیر می خوانند . ( ساروخانی ، ۱۳۸۲ ، ۱۲۸ )
۱٫فضای اینترنت و وجود شبکه های اجتماعی در آن به عنوان متغیر مستقل بر روی جنبش اجتماعی تاثیر گذار می باشد .
۲٫فضای اینترنت به عنوان متغیر مستقل بر روی رهبری جنبش تاثیر گذار می باشد .
۳٫فضای اینترنت به عنوان متغیر مستقل برروی مشارکت افراد در جنبش تاثیر گذار می باشد .
۴٫مشارکت افراد در جنبش به عنوان متغیر تاثیر گذار بر حمایت مالی و معنوی می باشد .
۵٫رهبری جنبش به عنوان متغیر تاثیر گذار بر بکار گرفتن ساختار های جدید و روشن می باشد .
۶٫بکار گرفتن ساختار های روشن در جنبش توسط رهبر تاثیر گذار بر ارائه ارزش ها و هنجار های جدید ( ایدئو لوژی ) .

7. 7. ارائه ایدئولوژی جدید موجب جلب حمایت های داخلی و خارجی می شود .

۸٫رهبری جنبش و ارتباط با سایر اعضا موجب ارائه تاکتیک های اعتراضی جدید می شود .

9. 9. ارائه تاکتیک های اعتراضی موجب کاهش مشروعیت نظام حاکم اختلاف شدید بین مسئولین و مردم و در نتیجه جنبش به موفقیت می رسد .

جدول شماره ( ۳)

۸-۳-تعریف نظری و عملیاتی متغیرها :
بنابراین با توجه به فرضیات و مدل تحقیقی متغیر های آن به شرح ذیل می باشد که برای هر کدام تعاریفی ارائه شده است .

۱-۸-۳-جنبش اجتماعی: ^[۵۵]
تعاریف نظری :

1. 1. جنبش اجتماعی را می توان کوشش جمعی برای پیش برد منافع مشترک ، یا تامین هدفی مشترک ، از طریق عمل جمعی خارج از حوزۀ نهادهای رسمی تعریف کرد . (گیدنز ، ۱۳۷۶، ۶۷۹)

1. 1. فرهنگ واژگان آکسفورد جنبش اجتماعی را جریان یا مجموعه ­ای از کنش­ها و تلاش­ها از سوی مجموعه ­ای از افراد که به شکلی کم و بیش پیوسته به سوی هدف خاصی حرکت می­ کنند یا به آن گرایش دارند تعریف می­ کند. ماکس وبر نیز آن را اقدام جمعی گروهی از افراد جامعه می­داند که برای نیل به هدفی کم و بیش مشخص کنش­های اجتماعی متفاوتی را به عنوان رفتار انسانی معناداری که به کنش کنشگران دیگری برمی­گردد تعریف می­ کند. (مشیرزاده، ۱۳۸۱،۱۰)

1. 1. جنبش‌های اجتماعی پدیده ­های اجتماعی زودگذرند که دارای دوره­ های زمانی کوتاه­مدت هستند. جنبش اجتماعی یک کنش جمعی نسبتاً پایدار است که یا ترویج می­یابد و یا در مقابل تغییر مقاومت می­ کند. رهبریت در جنبش توسط پاسخ غیررسمی اعضا تعیین می­ شود و یک شیوه قانونی را دنبال نمی­کند. اغلب جنبش‌های اجتماعی نمایانگر ادبیات، هنر و پذیرفتن سبک زندگی خاص خود هستند.( واگو ،۱۳۷۳،۲۰۸)

1. 1. به عقیده دانیل کاماشو، جنبش های اجتماعی در جامعه های مدنی تعین می یابند. آنها در دفاع از منافع ویژه بخش های معینی از جامعه روند پویا (نه همیشه ساختاری شده) را تشکیل می دهند. (رسانه ، ۱۳۹۰ )

1. 1. امّا به تصریح ژیلبرتو ژیمنس: جنبش ها همیشه بیانگر تضادهای ساختاری سیستم اجتماعی هستند و می توانند بنا بر بحران های کشمکش آمیز فعال و ظاهر شوند.( کیوان ، ۱۳۸۶)

1. 1. بنابراین جنبش اجتماعی وقتی پدید می آید که گروهی از افراد به گونه ای سازمان یافته درصددتغییر یا حفظ برخی از عناصر جامعه برآیند . جنبش های اجتماعی باصورتهای ساده رفتار جمعی این تفاوت رادارندکه بسیارسازمان یافته ترند وعمری بسیار طولانی تر دارند . فرق عمده یک جنبش اجتماعی بایک نهاد این است که جنبش با مقایسه نهاد دوام کمتری دارد . (کوئن ، ۱۳۷۶ ، ص ۳۱۵ )

تعریف عملیاتی :
تعریف عملیاتی سطح نظری را به سطح تجربی متصل می کند . به عبارت دیگر از طریق تعریف عملی ، معرف های قابل اندازه گیری برای هر یک از مفاهیم فرضیات اقامه می شود ( ساعی ،۱۳۸۷، ۷۶ ).

دمیرچلی (١٣٨١) درپژوهشی تحت عنوان: “بررسی دانشگاه شهید بهشتی براساس اصول سازمان یادگیرنده (پیترسنج) ازدیدگاه اعضای هیئت علمی” که دردانشگاه شهید بهشتی، درمقطع کارشناسی ارشد و در رشته‌ مدیریت آموزشی انجام گرفته است، دانشگاه مورد نظررا ازلحاظ دارا بودن اصول سازمان یادگیرنده مورد مطالعه قرارداده است که این پنج اصل عبارتند از: قابلیت فردی، الگوهای ذهنی،آرمان مشترک، یادگیری تیمی و تفکرسیستمی. هدف اصلی محقق ازانجام این پژوهش بررسی میزان برخورداری دانشگاه شهید بهشتی ازابعاد سازمان یادگیرنده است. یافته‌های پژوهش حاکی ازاین است که قابلیت‌های فردی و الگوهای ذهنی درهمه‌ی دانشکده‌های دانشگاه شهید بهشتی نسبت به اصول دیگردر سطح بالاتری قراردارند و مشکل دانشکده‌ها در تفکرسیستمی، آرمان مشترک و یادگیری تیمی می‌باشد.
میرقاسمی (١٣٨۵) پژوهشی را تحت عنوان: “ارزیابی عملکرد مجتمع آموزشی مفید به عنوان سازمان یادگیرنده “که دردانشگاه علامه طباطبایی، درمقطع کارشناسی ارشد و در رشته‌ مدیریت آموزشی به انجام رسانده است. هدف اصلی این پژوهش، بررسی تفاوت بین وضعیت موجود مجتمع آموزشی مفید و وضعیت مطلوب آن ازنظربرخورداری ازابعاد سازمان یادگیرنده می‌باشد.
در این تحقیق ویژگیهای مورد مطالعه برمبنای مدل وینک ولئون و براساس پنج مولفه‌ی کلیدی رهبری، برنامه و ارزیابی، اطلاعات، نواوری و ابتکار و اجرا انتخاب شده است و نتایج بدست آمده نشان می‌دهد که بین وضعیت موجود مجتمع آموزشی مفید به عنوان سازمان یادگیرنده (ازنظرهرپنج بعد) و وضعیت مطلوب آن تفاوت معناداری وجود ندارد و این مجتمع آموزشی از ویژگیهای سازمان یادگیرنده برخوردار می‌باشد.
نوری (١٣٨۶) در پژوهشی تحت عنوان: “بررسی دانشگاه شهید بهشتی براساس اصول سازمان یادگیرنده (ویک ولئون) از دیدگاه اعضای هیئت علمی” که در دانشگاه شهید بهشتی، در مقطع کارشناسی ارشد و در رشته‌ مدیریت آموزشی انجام گرفته است، دانشگاه مورد نظر را ازلحاظ دارا بودن اصول سازمان یادگیرنده مورد مطالعه قرارداده است که این پنج اصل عبارتند از: رهبری، برنامه / ارزیابی، ابتکار و نوآوری، اجرا و اطلاعات. هدف اصلی این پژوهش مقایسه‌ی وضعیت موجود و مطلوب دانشگاه ارومیه براساس ابعاد سازمان یادگیرنده (ویک و لئون) از دید اعضای هیئت علمی دانشگاه می‌باشد. در آخر یافته‌های پژوهش نشان داد که بین وضعیت موجود و مطلوب دانشگاه ارومیه در تمام ابعاد سازمان یادگیرنده تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب دانشگاه ارومیه از نظراعضای هیئت علمی دانشگاه در ابعاد رهبری، نوآوری و ابتکار، اجرا، برنامه / ارزیابی و اطلاعات تفاوت معنا داری وجود دارد.
رنجبر (١٣٨٧) پژوهشی را تحت عنوان: “آشنایی با مولفه‌های پنجگانه‌ی سازمان یادگیرنده درمراکز آموزش فنی وحرفه‌ای استان سمنان براساس مدل سنج” دردانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، درمقطع کارشناسی ارشد و در رشته‌ مدیریت آموزشی انجام داده است.
هدف کلی از انجام این پژوهش بررسی وضعیت برخورداری مراکز آموزش فنی و حرفه‌ای استان سمنان ازابعاد سازمان یادگیرنده‌ی مدل (پیترسنج) می‌باشد که این ابعاد عبارتند از: یادگیری تیمی، الگوهای ذهنی، آرمان مشترک، مهارتهای فردی و تفکرسیستمی.
نتایج بدست آمده از پژوهش در مورد مولفه‌های سازمان یادگیرنده نشان داد که میانگین محاسبه شده برای تک تک مولفه‌های مذکوراز میانگین جامعه بالاتر است. لذا چنین استنتاج گردید که مراکز آموزش فنی و حرفه‌ای استان سمنان از ویژگیهای یک سازمان یادگیرنده برخوردارمی‌باشند.

پژوهشهای انجام شده در خارج از ایران
اکنمایر (٢٠٠٣) در پژوهشی که در دانشگاه لویال شیکاگو به انجام رساند، به بررسی میزان برخورداری یک شرکت تولیدی وخدماتی ازابعاد سازمان یادگیرنده به صورت مصاحبه پرداخته است. ٣۵٠ نفراز پرسنل شرکت که در گروه های مختلف کار می‌کردند، به صورت داوطلب در این مصاحبه‌ی گروهی شرکت کردند. در این مصاحبه که کانون توجه توانائیهای یادگیری درافراد بود و مکانیسم و هدف اصلی آن بدست آوردن یک شاخص یا محور برای تغییرات روال کاری شرکتها بود، برای بدست آوردن میزان یادگیرنده بودن سازمان، پرسشنامه‌ای با ١۶سوال تهیه شد.
این ١۶سوال ٣ گویه را مورد ارزیابی قرار می‌داد که عبارت بودند از:
١- آیا ساختارسازمانی شرکتهای خصوصی را اجزای تشکیل دهنده‌ی آن شکل می‌دهند؟
٢- آیا گروه های آموزشی می‌توانند نسبت به عملکرد شرکت تاثیرگذارباشند و با تشویق و ترغیب افراد سازمانی، مبانی سازمان یادگیرنده را عملی سازند؟
٣- آیا نوع روابط بین اعضای سازمان می‌تواند برعملکرد نهایی سازمان تاثیرگذارباشد؟
در این تحقیق افراد شرکت کننده را به ۵ گروه رده‌بندی کردند که این رده‌بندی شامل گروه های (مدیران عالی، مدیران میانی، سرپرست بخشها، کارفرمایان وکارمندان) بودند. رقابت ایجاد شده در این گروه ها باعث طبقه‌بندی افراد درسازمان شد.
نتایج بدست آمده از این پژوهش نشان داد که عامل رقابت در امر آموزش در میان کارکنان، یک معیار مهم برای پیشبرد اهداف سازمان مطرح گردید.
هریس (٢٠٠٣) پژوهشی را در مورد صنعت بانکداری کانادا در دانشگاه برانل انجام داد. هدف از این کار پژوهشی بررسی راهکارهای برطرف کردن نیازهای یادگیری، بقا و پیشرفت درصنعت بانکداری بود.
در این پژوهش با ۴٣ مدیربا نک و مشاورهای صنعتی مصاحبه‌ای به عمل آمد که محور سؤالات مصاحبه، اشتباهات گذشته و موفقیتهایی که در گذشته به دست آمده، بود.
دراین پژوهش مشخص شد که پروژه‌های بزرگ برای اجرای فعالیت‌هایشان محدودیت‌هایی را داشتند. از جمله اینکه پرسنل به برنامه‌های آموزشی در سازمان توجه اندکی می‌کردند. درصورتی که برنامه‌های آموزشی راه کاری برای رشد و شکوفایی استعدادهای درونی افراد بود. در این سازمان افراد ترجیح می‌دادند که به همان شیوه‌ی گذشته وظایف سازمان خود را انجام دهند.
نتایج به دست آمده ازاین پژوهش نشان داد که رابطه‌ی معنا داری بین میزان تجربه و علاقه افراد نسبت به امریادگیری و پیشرفت و بقا درسازمان وجود دارد.
بلکمن و هندرسون (٢٠٠۵) پژوهشی را تحت عنوان “چرا سازمان‌های یادگیرنده تغییرنمی‌کنند ” به صورت مطالعه‌ی موردی برروی دو شرکت انجام دادند. برای انجام این پژوهش ازمدل شری و ستاوا استفاده گردید. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان داد که دلیل اینکه سازمانهای یادگیرنده تغییرنمی‌کنند این است که:
١- دانش آنها بیشترازنوع دانش عملی می‌باشد که به صورت تدریجی برای رسیدن به هدف خاص شکل گرفته است.
٢- وقایع خاص دراین سازمان منجربه احساس نیازبرای رفتارخاص ومعین شده می‌شود.
٣- خط مشی‌ها وسیاستهایی که مدیران سازمان تعیین می‌کنند، ازفعالیت سازمان حمایت می‌کنند.
دبورا (٢٠٠۵) پژوهشی را تحت عنوان “سازمان یادگیرنده و ابعاد آن به عنوان عوامل کلیدی در بهبود عملکرد” در دانشگاه ویس کانسی ایالت میلواکی آمریکا درمقطع دکتری و در رشته‌ مدیریت آموزشی انجام داد. هدف از انجام این پژوهش بررسی میزان تاثیرگذاری ابعاد و عوامل سازمان یادگیرنده بر بهبود عملکرد سازمانی افراد و کارکنان بود.
نتایج به دست آمده ازاین پژوهش نشان دهنده‌ی این بود که سازمان‌های یادگیری محورغالباً به صورت اثربخش آنجه را که مشتریان و رقبای خود می‌آموزند را به کار می‌برند. همچنین مشخص شد که تفاوت معناداری بین سطوح نمرات سازمان یادگیرنده و دانش عملی و خود گرایشی مالی وجود دارد.
ساها راتنا (٢٠٠۶) ازدانشگاه آدلاید استرالیا پژوهشی را جهت سنجش ویژگی‌های سازمان یادگیرنده و میزان آمادگی برای تغییرات در دو شرکت تولید کننده‌ی موبایل انجام داد و ازطریق توزیع دو پرسشنامه اطلاعاتی را جمع‌ آوری نمود.
هدف از انجام این پژوهش بررسی این موضوع بود که آیا سازمان‌هایی که درجه‌ی بالایی از ویژگی‌های سازمان یادگیرنده را برخوردارهستند، آمادگی زیادی نیزبرای تغییردارند. بعلاوه این پژوهش می‌کوشید تا رابطه‌ی بین مراحل یا بخش‌های سه گانه‌ی کسب، تسهیم و کاربرد دانش را ثابت کند. نتایج به دست آمده ازاین پژوهش نشان داد که بین ویژگی‌های مثل تفویض اختیار، ارزش‌های فرهنگی، تعهد رهبری، ارتباطات، انتقال و مبادله‌ی دانش، توانمندی کارکنان، عملکرد در سطح بالا و آمادگی برای پذیرش تغییرات همبستگی وجود دارد. به این معنی که اگرسازمانی دارای ویژگیهای سازمان یادگیرنده باشد، این سازمان درجه‌ی بالایی ازآمادگی برای تغییررا برخوردار است.
گوپالا کریشنا و همکارانش (٢٠٠٧) تحقیقی را با عنوان “پویایی‌های بخش بیمه در راستای حرکت به سوی سازمان یادگیرنده ” درمورد صنعت بیمه در بردفورد انجام داده‌اند. هدف این تحقیق مطالعه‌ی نفوذ پنج فاکتوراساسی شامل: تجربیات گذشته، نیازهای شخصی، مشتریان فعال، حرفه‌های دهان به دهان مشتریان و ارتباط خارجی بر روی کیفیت خدمات دربخش بیمه به منظور بدست آوردن یک راه حل کلی برای بالا بردن کیفیت خدمات ازطریق ایجاد سازمان یادگیرنده می‌باشد.
این تحقیق شامل مراحل شناسایی مشکل، مفهوم سازی، مدل سازی، شبیه سازی، اعتبارسنجی، تجزیه و تحلیل، خط و مشی‌ها واجرا بوده است. نتایج بدست آمده ازاین تحقیق بیان کننده‌ی این موضوع است که مدیریت دانش به عنوان جزئی ازسازمان یادگیرنده می‌باشد و تحت عنوان هسته‌ی اصلی دانش سازمانی عمل می‌کند و ارائه کنندگان خدمات را قادر به کم کردن و به حداقل رساندن شکاف کیفیت خدمات می‌کند و درپایان نیزبه این نکته اشاره شده است که نتایج این تحقیق به طورمستقیم در بخش بیمه به منظور ارتقاء خدمات کاربرد دارد و زمینه‌ی تبدیل دانش ضمنی سازمان به دانش صریح را فراهم می‌کند.
پیترز (٢٠٠٨) تحقیقی را با عنوان “خط مشی مدیریت دانش برای سازمان یادگیرنده” انجام داده است. هدف این تحقیق بررسی سیستم‌های مدیریت دانش و مهندسی سیستم‌ها و بهترین اقدامات برای یادگیری سازمانی است. تأکید این تحقیق برتعیین خط مشی به منظورهدایت مدیریت دانش و فراهم کردن زمینه و روشهایی برای ایجاد فرهنگ یادگیری می‌باشد که به کارکنان در کسب دانش به منظورانجام مسئولیتها و وظایف خود با کیفیت بالا کمک کند.
نتیجه‌ای که ازاین تحقیق به دست آمد این بود که تصمیم‌گیری‌های آگاهانه و بهبود کیفیت دانش سازمانی به مواردی ازقبیل: ترکیب داده‌ها، اطلاعات، تجارب، فرهنگ و ارزشهای سازمانی و بینش‌های تخصصی که درحافظه‌ی کارکنان، اسناد، کارهای روتین، فرایندها و اقدامات سازمان ذخیره شده، بستگی دارد.
فصل سوم
روش اجرای پژوهش
مقدمه
پایه‌ی هرعلمی روش شناخت آن است و اعتبار و ارزش قوانین هرعلمی به روش شناختی مبتنی است که در آن علم بکار می‌رود. در واقع روش تحقیق مجموعه‌ای از قواعد، ابزارها و راه های معتبر (قابل اطمینان) و نظام یافته برای بررسی واقعیتها، کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکلات است. (خاکی، به نقل از نوری، ١٣٨۶، ص ٩٣)
بنابراین تحقیق ازحیث روش است که اعتبارمی یابد نه موضوع. روش، ابزار و نمونه در یک تحقیق لازم و ملزوم یکدیگرند. در پژوهش حاضر نیز روش تحقیق و ابزارهای خاص به کار رفته است که در زیر به آنها اشاره می‌شود.
روش تحقیق
پژوهش حاضر از لحاظ هدف تحقیق، کاربردی می‌باشد. زیرا هدف این پژوهش استفاده ازنتایج به منظور بهبود وبه کمال رساندن رفتارها، روش‌ها، ابزارها، وسایل، تولیدات، ساختارها و الگوهای مورد استفاده جوامع انسانی است. این پژوهش ازلحاظ نحوه‌ی گردآوری داده‌ها نیزجزء تحقیقات توصیفی، پیمایشی است. زیرا اینگونه تحقیقات آنچه را که هست توصیف می‌کنند. ( بست، ١٣٨١، ص۴۴)
جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری پژوهش
جامعه‌ی آماری به کل گروه، افراد، وقایع یا چیزهایی اشاره دارد که محقق می‌خواهد به تحقیق درمورد آنها بپردازد. (سکاران، ١٣٨۵، ص٢٩۴)
جامعه شامل گروهی از افراد است که یک یا چند صفت مشترک دارند و این صفات مورد توجه محقق می‌باشند. (بست، ١٣٨١، ص ٢۴)
جامعه آماری این پژوهش کلیه‌ی کارکنان رسمی اداره آموزش و پرورش شهرستان اسلامشهر با مدرک تحصیلی فوق دیپلم و بالاترمی باشد که مشتمل بر٨۵ نفراست. جامعه‌ی آماری مورد نظر از بین یک جامعه‌ی بزرگترانتخاب شده است که شامل همه‌ی کارکنان رسمی اداره‌ی آموزش و پرورش شهرستان اسلامشهر می‌باشد و بالغ بر ١١٧نفراست. این کاربا توصیه‌ی اسا تید راهنما و مشاور و با این دلیل انجام شده است که احتمالاً افراد فاقد مدرک دانشگاهی از دانش و شناخت لازم و کافی نسبت به مفهوم سازمان یادگیرنده، ابعاد وعناصرآن برخوردارنیستند.
نمونه گروه کوچکتری ازجامعه است که برای مشاهده، تجزیه و تحلیل انتخاب شده است و با مشاهده‌ی مشخصات نمونه‌ای که از یک جامعه انتخا ب شده است می‌توان ازمشخصات کل جامعه استنتاج معینی به عمل آورد. (بست، ١٣٨١، ص٢۴)
حجم نمونه با استفاده ازجدول مورگان استخراج شده است که شامل ٧۶ نفرمی باشد. اعضای نمونه نیز به نسبت پراکندگی اعضای جامعه درشاخه‌های مختلف اداری انتخاب و در جدول ٣-١نمایش داده شده است.
جدول ٣-١: حجم جامعه و نمونه‌ی مورد بررسی پژوهش

۲-۲-۷) تئوری های و مدل های کیفیت زندگی کاری
مدل ادراکات در مورد نهادینه­سازی اصول اخلاقی و کیفیت زندگی کاری
تحقیقات گذشته پیشنهاد می­ کنند که نهادینه سازی اصول اخلاقی بطور مثبت بر کیفیت زندگی کاری (QWL) تأثیر می­گذارد. این مطالعه فرض می­ کند که اثر نهادینه سازی اصول اخلاقی بر QWL برای مدیران تایلندی قویتر از مدیران آمریکایی است، زیرا فرهنگ تایلندی جمع گراست در حالی که فرهنگ آمریکایی فردگراست. داده ­های مطالعه از تایلند، از نمونه ­ای از مدیران بازاریابی شرکت­های تایلندی پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تایلند (SET) انتخاب گشتند. داده ­های ایالات متحده، شامل نمونه ­ای از اعضای آمریکایی انجمن بازاریابی آمریکا می­ شود. نتایج پشتیبانی و تأیید نسبی از فرضیه ­ها را ارائه می­ کند(مارتا و همکاران^[۵۴]،۲۰۱۳).

شکل ۲-۲- مدل مفهومی(مارتا و همکاران،۲۰۱۳).
مدل کیفیت زندگی کاری و قصد ترک کار
هدف این مطالعه مدل نمودن ارتباط عوامل کیفیت زندگی کاری و قصد ترک کار میان حسابداران حرفه­ای در مالزی می­باشد. داده ­ها از طریق یک پرسشنامه ساختارمند از ادبیات تحقیق گردآوری شدند. داده ­ها با بهره گرفتن از یک نرم­افزار نسل دوم مدل سازی معادلات ساختاری با نام Smart Partial Least Squares مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج بیانگر این هستند که رفتار سرپرستی، ویژگی­های شغلی و تعادل زندگی کاری همگی دارای اثر معنادار منفی با قصد ترک کار دارند(لیلیس و همکاران^[۵۵]،۲۰۱۴).
شکل ۲-۳- ارتباط بین کیفیت زندگی کاری و قصد ترک کار(لیلیس و همکاران،۲۰۱۴).
یافته­ ها نشان داد که سرپرستان نقش مهمی در کاهش قصد ترک کار دارند. از این رو مدیران بایستی آگاه باشند که مسئولیت آنهاست که ارتباطات خوبی با زیردستان خود داشته باشند به این دلیل که کیفیت درک شده از روابط یکی از عوامل در توضیح قصد ترک کار کارمندان شناخته شده است. تأثیر ویژگی­های شغل بر قصد ترک کار معنادار است اما مثبت که با پیش ­بینی ما در تضاد است.
مدل تجربی ارتباط میان کیفیت زندگی کاری و درگیر شدن در کار
ادبیات کیفیت زندگی کاری محدود است و چندین مطالعه مشترکاً با متغیرهایی مرتبط هستند و آنها را مورد مطالعه قرار داده­اند. امّا هیچ مطالعه­ ای با کیفیت زندگی کاری و درگیرشدن در کار مرتبط نشده است. این تحقیق ارتباط میان کیفیت زندگی کاری و درگیر شدن در کار را مورد بررسی قرار داده است. اهداف این مطالعه عبارتند از: الف) بررسی و تعیین ارتباطات میان کیفیت زندگی کاری و درگیر شدن در کار ب) مقایسه درگیر شدن در کار کارمندان یقه سفید (پشت میز نشین) و یقه آبی (آنهایی که با کار فیزیکی بیرون دفتر در ارتباطند) ج) مقایسه­ ادراکات کیفیت زندگی کاری کارمندان یقه آبی و سفید در شرکت بزرگ سنگ مرمر ترکیه. در این زمینه، مطالعه در یک شرکت سنگ مرمر در بوردور^[۵۶] که یکی از شرکت­های بزرگ صادراتی در ترکیه است انجام گشته است. نتایج نشان دادند که ارتباطات معناداری میان بعد کیفیت زندگی کاری و درگیر شدن در کار وجود داشت. بنابراین الف) کیفیت زندگی کاری بر درگیر شدن در کار اثر می­گذارد ب) سطح درگیرشدن در کار کارمندان یقه آبی با کارمندان یقه سفید متمایز است ج) ادراکات کارمندان یقه آبی از کیفیت زندگی کاری با کارمندان یقه سفید تفاوت می­ کند(نارهان^[۵۷] و همکاران،۲۰۱۴).
شکل ۲-۴- سازه هشت بعدی کیفیت زندگی کاری والتون
مدل کیفیت زندگی کاری و کارایی سازمان: یک چارچوب پیشنهادی(۲۰۱۲)
کیفیت زندگی کاری (QWL) به عنوان یکی از جنبه­ های مهم، که بر راندمان و بهره وری سازمانی تأثیر می­گذارد، تکامل یافته است (گوردون، جودیت۱۹۸۷). هدف از این مقاله درک و توسعه مفهوم کیفیت زندگی کاری در سازمان، و شناسایی عواملی به خصوص در محیط داخلی سازمان که منجر به کیفیت زندگی کاری میگردد، می­باشد. یک رویکرد کیفی به منظور توسعه مدل مفهومی، ترسیم تفاوت سطح کیفیت زندگی کاری درک شده کل در میان کارکنان و کارفرمایان در سازمان، استفاده می­ شود. مدل SERVQUAL در ارزیابی سطح کیفیت زندگی کاری، به لحاظ کافی بودن و برتری­اش اقتباس شده است(سینگ و سیواتاو^[۵۸]،۲۰۱۲)
شکل ۲-۵- مدل مفهومی برای کیفیت زندگی کاری و کارایی سازمانی بر مبنای SERVQUAL(سینگ و سیواتاو،۲۰۱۲)
مدل مفهومی پیشنهادی در مورد کیفیت زندگی کاری و کارایی سازمانی، انگیزه­ بیشتری برای تحقیق تجربی را فراهم می­آورد. آن تنها فرضیه می­سازد و مدلی مفهومی را پیشنهاد می­دهد، همچنین پایه­ای برای توسعه ابزاری جهت تحقیق یعنی پرسشنامه­ای با هدف بررسی را فراهم می­آورد
مدل ارتباط بین کیفیت زندگی کاری کارمندان و اثربخشی آنها در خدمات بانکی(۲۰۱۲)
مطالعه حاضر یک مقاله پژوهشی براساس مدل کیفیت زندگی کاری والتون و به منظور پیوند میان کیفیت زندگی کاری کارکنان و اثربخشی آنها در بانکداری آذربایجان غربی در ایران است. برای آزمون فرضیه، پرسشنامه­ای شامل ۳۲ سوال طراحی شده بود. در پی اندازه ­گیری قابلیت اطمینان و اعتبار، به نمونه­ها پرسشنامه داده شد. تعداد نمونه­های پژوهش ۱۲۰ مورد بود که براساس مدل کوچران انتخاب شده بودند. برای تجزیه و تحلیل داده ­ها، آزمون ضریب همبستگی اسپیرمن مورد استفاده قرار گرفت. نتایج حاصله نشان می­ دهند که بین متغیرهای حقوق و مزایا، امنیت شغلی، محیط کار سالم و امن، استقلال در محل کار، ارائه پایه و اساس آموزش مهارت ­ها، و تعیین جهت توسعه کار با اثربخشی کارکنان، ارتباط معناداری وجود دارد(طالب و همکاران^[۵۹]،۲۰۱۲).
شکل ۲-۶- پارادایم نشان دهنده­ی سازه­های کیفیت زندگی کاری(طالب و همکاران،۲۰۱۲).
با تجزیه و تحلیل تمامی داده ­ها، دانستن این مطلب ساده است که در هر پنج بعد کیفیت زندگی کاری معلمان روستایی، معلمان روستایی در استان شانشی دارای سطح رضایت نسبتاً بالایی از لحاظ نیازهای اجتماعی و امنیت بودند. آنها متمایل بودند که دارای روابط بین شخصی منظم باشند و احساس کامل و ایمن بودن در شرایط کاری خود داشته باشند امّا اکثر آنها از محیط فیزیکی کار ناراضی بودند گرچه رضایت کلی آنها در مورد نیازهای زندگی، نیازهای عزت و نیازهای خودشکوفایی در رده پائینی قرار دارد. اعتقادی رایج وجود دارد که به آنها حقوق کافی داده نمی­ شود و رضایت اجتماعی آنها و شهرت شغلی آنها راضی کننده نیست یا اینکه مشارکت دموکراتیک و مدیریت در امور مدرسه محدود هستند یا فرصت مطالعات بیشتر اندکی وجود دارد، در کل، کیفیت زندگی کاری معلمان روستایی استان شانشی متعلق به سطح پائین متوسط است.
کیفیت زندگی کاری پائین مطمئناً آسیب­هایی را به بار می­آورد مثل: الف) عدم رضایت معلمان از کار و زندگی ممکن است منجر به کم کاری شود و باعث بی میلی آنها به سخت کار کردن شود. ب) باعث عدم پایداری نیروی آموزشی در سطح آموزش اجباری می­ شود ج) کیفیت زندگی و کار پائین منجر به عدم سلامتی ذهنی و فیزیکی می­ شود که اغلب منجر به آسیب به دانش ­آموزان و همکاران می­ شود و درنهایت مانع توسعه پایدار آموزش می­ شود.
بخش دوم: عدالت سازمانی
۳-۱) مقدمه
سازمان سیستمی اجتماعی است که حیات و پایداری آن به وجود پیوندی قوی بین اجزا و عناصر تشکیل دهنده آن وابسته است. ادراک بی عدالتی اثرات مخربی بر روحیه کار جمعی دارد، زیرا اهتمام نیروی انسانی و انگیزش کارکنان را تحت الشعاع خود قرار می دهد. بی عدالتی و توزیع غیر منصفانه دستاوردها و ستاده های سازمان، روحی ه کارکنان را تضعیف می کند و روحیه تلاش و فعالیت آنها را تنزل می دهد. بنا براین، رعایت عدالت رمز بقا و پایداری جریان توسعه و پیشرفت سازمان و کارکنان آن است . بنابراین از جمله وظایف اصلی مدیریت حفظ و توسعه رفتارهای عادلانه در مدیران و احساس عدالت در کارکنان است. رعایت عدالت به ویژه در برخی رفتارهای مدیریت با کارکنان (توزیع پاداش ها، روابط سرپرستی، ارتقاءها و انتصاب ) برای کارکنان حائز اهمیت است . در فرایند توسعه رفتارهای عادلانه و مهم تر از آن شکل دادن احساس عدالت در کارکنان، شناخت چگونگی تأثیرگذاری رفتارهای مبتنی بر عدالت بر رفتارها ی سازما نی و از آن جمله تعهد سازمانی ، رضایت شغلی ، رفتارهای مد نی سازما نی و رفتارها ی ضد تو لید و انگیزش کارکنان حائز اهمیت است (سید جوادین و همکاران،۱۳۸۷).
۳-۲) تاریخچه عدالت سازمانی
اولین تعاریف درباره عدالت به سقراط، افلاطون و ارسطو منسوب است. یکی از مهمترین پرسشهای سقراط در مورد سرشت عدالت بود. بعد از سقراط،شاگردش افلاطون در کتاب جمهوری _ مهمترین اثر خود_ بحثی را عدالت نامید که نخستین و قدیمی ترین بحث تفصیلی درباره عدالت در فلسفه سیاسی قدیم است. (مرامی ،۱۳۸۸،ص۱۵) افلاطون در کتاب جمهوریت در پی این پرسش بود که چرا مرد با فضیلتی مانند سقراط حکیم در جامعه آن روز یونان محکوم به مرگ شد ،انگیزه او تحلیل و تبیین عدالت در جامعه آتن بود و اینکه مفهوم عدالت چیست . به نظر افلاطون عدالت وقتی حاصل می شود که در دولت هر کسی به کاری که شایسته آن است بپردازد،به همانگونه انسان عادل نیز انسانی است که اجزای سه گانه روح او (غضب ،شهوت وعقل )تحت فرمانروایی عقل ،هماهنگ باشند. (اخوان کاظمی ۱۳۸۹).
در تمامی اندیشه های سیاسی اسلام، مبنا و زیر بنای تمامی اصول نیز عدالت است. آیات الهی اشاره دارند که پیامبران را با مشعلهای هدایت فرستادیم و به آنها کتاب و میزان دادیم تا عدالت را بر پا دارند(اخوان کاظمی ۱۳۸۹). بعثت پیامبران و تشریع ادیان به منظور تحقق قسط و عدل با مفهوم وسیع کلمه در نظام حیات انسان بوده است تا آنجا که از رسول خدا (ص)نقل شده است: «کشور با کفر می ماند اما باظلم ماندنی نیست».(اخوان کاظمی، ۱۳۸۲، ص۷۳) به این ترتیب ملاحظه می شود که عدالت و استقرار آن به عنوان یک نیاز برای جوامع انسانی مطرح بوده است. آبراهام مازلو به عنوان برجسته ترین روانشناس در حوزه انگیزش، سلسله مراتبی از نیازهای انسانی را مطرح کرد که اگر چه عدالت در این سلسله مراتب جایی ندارد، اما با این حال مازلو از اهمیت آن آگاه بوده و نسبت به پیامدهای ناشی از بی عدالتی هشدار داده است. مازلو عدالت راتقریبا یک نیاز اساسی مطرح کرده و آن رابه همراه انصاف، صداقت و نظم دریک گروه قرارداده است و از آنها به عنوان پیش شرط‌های اساسی برای ارضای نیازها یاد کرده است(حسین زاده و ناصری، ۱۳۸۸).
در ابتدا صاحب نظرانی چون آدام و هومانز تئوری” عدالت اجتماعی” رامطرح کردند . آن ها بیان کردند که مبادلات اجتماعی که افراد دریافت می کنند باید عادلانه باشد . پس از آن محققان برابری ادراک شده از تصمیمات تخصیص منابع مثل سطح پرداختی به شخص و تخصیص بودجه به یک بخش را مورد توجه قرار دادند. محققان بعدی نشان دادند که افراد یک حد معینی از نابرابری را می پذیرند(حسین زاده و ناصری، ۱۳۸۸).
با وجود اینکه مطالعات اولیه در مورد عدالت به اوایل دهه۱۹۶۰ و کارهای جی استیسی آدامز برمی گردد، با این حال اکثر مطالعات در مورد عدالت در سازمان ها از سال ۱۹۹۰ شروع شدند. طبق یک گزارش از منابع منتشر شده در این زمینه، تقریبا ۴۰۰ تحقیق کاربردی و بیش از ۱۰۰تحقیق بنیادی متمرکز بر مباحث انصاف و عدالت در سازمان ها تا سال ۲۰۰۱ به ثبت رسیده است. در یک مسیر دراین تحقیقات به دنبال تعیین منابع یا کانونهای عدالت بوده اند؛ به این معنی که چه چیزی را یا چه کسی را کارکنان عامل بی‌عدالتی در سازمان می دانند.
۳-۳) تعاریف و مفاهیم عدالت سازمانی
یکی از دشواریهای بحث عدالت، ابهام در تعاریف و معانی آن است. زبان عربی برای برخی واژه‌ها بیش از ده مترادف دارد و واژه عدالت نیز واجد چنین مترادفهایی است. بنابراین برای هر جنبه‌ای از عدالت معانی متعددی وجود دارد که شاید مهمترین آنها قسط، قصد، استقامت ،وسط، نصیب،حصه، میزان، انصاف وغیره باشد. فرهنگ لغات آکسفورد عدالت را به عنوان حفظ حقوق با اعمال اختیار و قدرت و دفاع از حقوق با تعیین پاداش یا تنبیه توصیف کرده است. اما آنچه در تعاریف این واژه به مقاصد ما نزدیکتر است مفهوم عدالت به معنای برابری و تساوی، دادگری و انصاف، داوری با راستی و درستی و مفاهیم دیگری از این قبیل است(اخوان کاظمی،۱۳۸۹).
مطالعه عدالت در محیط های کاری در سالهای اخیر رشد چشم گیری داشته است (ژانگ و همکاران^[۶۰]،۲۰۱۲). تحقیقات نشان داده اند که فرآیندهای عدالت نقش مهمی را در سازمان ایفا می کنند و چگونگی برخورد با افراد ممکن است که باورها و احساسات و نگرش های افراد را تحت تاثیر قرار دهد. به علت گستردگی پیامدهای رعایت عدالت، بررسی اثرات درک از عدالت در سازمانها توجه بسیاری از محققان منابع انسانی، رفتار سازمانی و روانشناسی سازمانی / صنعتی را به خود جلب کرده است(بیش^[۶۱]،۲۰۰۷). عدالت سازمانی مربوط به دیدگاه کارکنان می شود که آیا سازمان با آنها با عدالت برخورد می کند یا نه؟(الانین^[۶۲]،۲۰۱۱).
در تحقیقات علوم انسانی، عدالت سازه ای تلقی می شود که در فضای روابط اجتماعی ایجاد می گردد. در یک رویکرد در صورتی یک عمل عادلانه به حساب می آید که بیشتر افراد آنرا عادلانه ادراک نمایند. مطالعه درباره عدالت سازمانی در سی سال اخیر رشد قابل ملاحظهای داشته است و مجموعه ای از تحقیقات آزمایشگاهی و میدانی را در بر می گیرد. جالب آنکه موضوع عدالت سازمانی، یکی از پر ارجاع ترین موضوعات مطالعه سازمانی، در دهه های اخیر بوده است(الوانی و پورعزت، ۱۳۹۰(.
الکساندر و راندرمن^[۶۳] ( ۱۹۹۷ ) تاکید می نمایند که احساس عدالت در سازمان به صورت مستقیم بر تمایل به جابجایی و ترک خدمت تاثیرگذار خواهد بود. گرین برگ^[۶۴] معتقد است که ادراک عدالت سازمانی، برای اثربخشی عملکرد سازمانها و رضایت افراد در سازمان ضرورتی اساسی است و سازمان باید در جهت تحقق این مهم، همه تلاش و کوشش خود را به کار گیرد . عدالت سازمانی” با توجه به پویایی و دگرگونی محیط به عنوان حوزه مطالعاتی جدید اهمیت ویژه ای برای مدیران و کارکنان پیدا نموده است.عدالت در سازمان بیانگر برابری و لحاظ کردن رفتار اخلاقی در یک سازمان می باشد.گرینبرگ طی مطالعاتش نشان داد که مدیرانی که هنجارهای سازمان را با رفتارهای غیر منصفانه و ناعادلانه نقض می کنند،باعث می شوند کارکنان واکنش منفی نسبت به این رفتارها نشان دهند بنابراین انعکاس عدالت سازمانی در رفتار مدیران باعث می شود تا شرایط خوبی هم برای سازمان و هم کارکنان به وجود آید(الوانی و پورعزت، ۱۳۹۰(.
همانطور که گرینبرگ ) ۱۹۸۸ ( گفته است ما در حال وارد شدن به دوره ای هستیم که مسائل انصاف و عدالت در اشکال مختلف و متفاوت به صدر موضوعات و مطالعات مطرح در حوزه تعالی سازمانی صعود خواهند کرد. مشابه با گرینبر گ، اولریش^[۶۵] (۱۹۹۸( نیز عقیده دارد که نیروهای رقابتی که امروزه مدیران با آن روبرو می شوند، سازمانها را مجبور خواهد کرد برای بقاع و تضمین آینده خود بسوی تعالی سازمانی مطلوب حرکت نمایند.
کمبل^[۶۶] عدالت سازمانی را بیانگر ادراکات کارکنان از برخورد منصفانه سازمان با آنان می داند(کمپل،۲۰۰۸).
عدالت سازمانی به ادراک کارکنان از انصاف و رفتارهای عادلانه شغلی اشاره می کندعدالت” والاترین ارزش انسانی و گوهری گرانبها در راه تحقق حقوق بشر است . آرمان اصلی انسان ها رسیدن به عدالت است . افلاطون می گوید عدالت یعنی قرار گرفتن هر چیز در جای خودش.( کاتوزیان ۱۳۸۷) همچنین “عدالت سازمانی” را می توان بصورت مطالعه برابری در کارتعریف نمود(غفوری و گل پرور، ۱۳۸۹ ).
در ابتدا صاحب نظرانی چون آدامز^[۶۷] تئوری” عدالت اجتماعی” رامطرح کردند . آن ها بیان کردند که مبادلات اجتماعی که افراد دریافت می کنند باید عادلانه باشد . پس از آن محققان برابری ادراک شده از تصمیمات تخصیص منابع مثل سطح پرداختی به شخص و تخصیص بودجه به یک بخش را مورد توجه قرار دادند. محققان بعدی نشان دادند که افراد یک حد معینی از نابرابری را می پذیرند(کراسپنزو،۲۰۱۲)
از طرفی بر اساس نظریه‌ برابری اگر افراد احساس کنند با آنان ناعادلانه برخورد شده است برانگیخته می‌شوند تا عدالت را در میان خودشان برقرار سازند. از این رو مدیوانی که برای برخورد با مساله «احساس بی عدالتی» از راه‌های موقت استفاده می‌کنند با مشکلات جدی مواجه می‌شوند. گسترش نقش نظریه برتری و تشریح نگرش‌ها و رفتار کارکنان از برخوردهای منصفانه در کار است که خود به‌شناسایی سه جزء متفاوت از عدالت سازمانی یعنی عدالت رویه‌ای عدالت توزیعی مراوده‌ای منجر گردید ( رضائیان ۱۳۸۴).
آدامز بر ادراک عادلانه بودن پیامدها تأکید داشت و ادراک کارکنان از توزیع عادلانه پیامدها را عدالت توزیعی^[۶۸] نامید. مطالعه عدالت رویه ای^[۶۹] ادراک عادلانه بودن فرایندهایی که توسط آن ها پیامدها تعیین می شوند نیز به دنبال مطالعه عدالت توزیعی آغاز شد و یافته های پژوهشی نشان داد فرایندهایی که پاداش ها به وسیله آن ها تعیین می شوند به اندازه توزیع پاداش ها اهمیت دارند و عادلانه بودن آن ها به همان اندازه مهم است. نهایتاً درباره عدالت تعاملی بر مبنای انصاف ادراک شده از ارتباطات بین شخصی مرتبط با رویه ها ی سازما نی و کیفیت ارتباطات بین شخصی مطالعه شد.
کراپانزونا و مسترسون^[۷۰] بیان کردند که عدالت تعاملی در مقایسه با عدالت رویه ای عملکرد شغلی را بهتر پیش بینی می کند. عدالت رویه ای بیشتر با سازمان و خط مشی های سازمانی ارتباط دارد در حالی که عدالت تعاملی بیشتر با سرپرست مرتبط است(راپ و کروسپانزو،۲۰۱۲).
رعایت عدالت سازمانی توسط مدیران، موجب افزایش تعهد کارکنان به سازمان، ابداع و نوآوری و ماندگاری آنان در سازمان و در نهایت موجب موفقیت و پیروزی سازمان می شود و جامعه را از منفعت سازمان و تلاش کارکنان بهره مند می نماید(الوانی و پورعزت، ۱۳۹۰: ۴۹(.
در رابطه با انواع عدالت نظریه های مختلفی وجود دارد که در شکل ۱ نشان داده شده است.
شکل ۲-۷- نظریه عدالت و سیر تکاملی آن (خنیفر و امیری،۱۸۳:۱۳۸۹ )
۳-۴) عدالت و وجدان کاری
افراد با وجدان افرادی منظم، قابل اطمینان و ریسک گریز هستند. آنها عملکرد بالایی دارند و بیشتر نگران انجام کامل و درست امور هستند تا اینکه نگران امور مالی باشند. البته، نمیتوان گفت که امور مالی برای افراد باوجدان اهمیتی ندارد، بلکه منظور این است که این افراد برای فرصتهای رو به رشد در آینده، حاضر به تاخیر و درنگ هر لذت و خوشی فعلی هستند(زاوو و چن ، ۲۰۰۸). افراد با وجدان به دلیل اینکه سخت کوش، پیروزی طلب و با ثبات هستند، مایلند آنچه که برای تکمیل و انجام کارها لازم است، انجام دهند. بنابراین، در حالیکه موفقیت در گروی وابستگی، روابط ملایم بین فردی، سخت کوشی و ابتکار برای حل یک مسئله در محیط کاری است، افراد باوجدان و وظیفه شناس، در برابر افرادی با حس وظیفه شناسی کمتر بیشتر احتمال دارد که در این رفتارهای احتیاطی درگیر شوند(جواهر و کار ،۲۰۰۷). وجدان کار بر احساس مسئولیت، تعهد و تقید فرد نسبت به انجام وظایف و مسئولیتهای محوله گفته می شود به عبارت دیگر نوعی مکانیزم خودکنترلی در انجام امور است، که بواسطه آن افراد بدون نظارت مستقیم و غیرمستقیم از بیرون، کار خود را از نظر کمی و کیفی به طور تمام وکمال انجام می دهند(پناهی و ابراهیم پور، ۱۳۸۷).
نظریه برابری یک مدل انگیزشی است که تلاش افراد را برای دستیابی به عدالت و انصاف در مبادله های اجتماعی و روابط بده بستانی تشریح می کند. در نظریه برابری گفته می شود که کارکنان و اعضای سازمان خود را با دیگران مقایسه می کنند. کارکنان نتایج حاصل از کار خود به نهاده هایشان در آن کار را با دیگران مقایسه می کنند. اگر آنان چنین پندارند که نسبت متعلق به آنان با نسبت افراد مشابه که خود را با آنها مقایسه کرده اند برابر است؛ معتقدند هیچ گونه اجحافی نشده است. اگر این نسبتها نابرابر باشند در آن صورت در سازمان اجحاف می شود به بیانی دیگر، عدالت رعایت نمی شود(فرا نسیس و بارلینگ ، ۲۰۰۵) هنگامی که رخدادها ناعادلانه دیده شود، افراد به وفاداری و تلاش کمتر تمایل نشان می دهند وقتی که اعضای سازمانی، بی عدالتی را مشاهده می کنند، تمایل کمتری برای انجام کار را دارند. کارگریزی افزایش می یابد رفتارهای ضد تولید افزایش می یابد و مشارکت و رفتارهای شهروندی سازمانی کاهش می یابد(آیدین و همکاران ، ۲۰۰۸). احساس نابرابری موجب تنش و تعارض می گردد و بر میزان کیفیت کار کارکنان و رضایت شغلی آنها اثر می گذارد. در چنین سازمانهایی، هنجارهای مربوط به کار کمتر درونی شده و حتی به تدریج از پایبندی و تعهد افراد کاسته می شود، در نتیجه میزان وجدان کار افراد کاهش می یابد(رحمانی، ۱۳۸۲، ص ۴۶).
هیچ سمی مهلک تر از نبود عدالت برای بقاء و رشد سازمان نیست. سازمانی نیز به افول میرسد که بی عدالتی در جنبه های گوناگون روابط افراد سازمان ریشه دوانیده و چون خوره ای از درون سازمان را خفه کرده و از هم بپاشد. متاسفانه شیوع و چیرگی رفتار بی عدالتی و تبعیض در همه جنبه های حیات سازمانی ما به حدی است که سازمانهای ما را که می بایستی ابزار و وسیله کارایی و کارآمدی و جلوگیری از اتلاف منابع انسانی باشند، فلج نموده و آنها را به بوروکراسی ها و تشکیلات ناکارآمد توام با اتلاف منابع طبیعی تبدیل کرده است. امروزه دستیابی به اهداف سازمانها تا حد زیادی در گرو عملکرد مناسب و صحیح کارکنان است. یکی از موانع سازمانها در دستیابی به اهدافشان ضعف وجدان کاری یا تعهد کاری در بین کارکنان می باشد. دانشگاه نیز در جهت تحقق اهداف نیازمند کارکنانی لایق و کارآمد با وجدان کاری بالا می باشند. برای اینکه افراد دانش، توانایی و مهارتهای خود را در سازمان کمتر از حد انتظار بروز ندهند و نقش خود را به نحو موثری ایفا کنند یا به عبارتی دارای وجدان کار باشند ضروری است در سازمان عدالت برقرار باشد و افراد احساس تبعیض ننمایند. مساله اصلی این تحقیق بررسی رابطه بین عدالت سازمانی ادراک شده و وجدان کاری کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان است. در این خصوص تحقیقاتی به شرح زیر ارائه شده است:
-شفیع پور مطلق(۱۳۷۷) تحقیقی با عنوان«بررسی راه های گسترش وجدان کاری در آموزش و پرورش» انجام داد و به این نتیجه رسید که جو سازمانی مناسب، روابط انسانی صحیح، عوامل انگیزشی، سیستم ارزشیابی، عوامل فرهنگی و رهبری آموزشی در گسترش وجدان کاری موثر است.
- سارو خانی و طالبیان(۱۳۸۱) تحقیقی با عنوان«وجدان کاری و عوامل موثر بر آن» انجام دادند که همبستگی مثبت و معنی دار سطح وجدان کار با شیوه مدیریت مشارکتی و تفویضی، تناسب شغلی و احساس مثبت از وجود عدالت سازمانی و سطح تخصص کارکنان و همچنین همبستگی منفی و معنی داری سطح وجدان کار بویژه ابعاد رفتاری آن با سن و سابقه کار کارکنان از نتایج مهم این پژوهش بود. در تجزیه و تحلیل چند متغییری و با اجرای مدل های مناسب رگرسیونی، همبستگی مثبت و بسط عدالت سازمانی و تناسب تخصص با وظایف شغلی، بسط رضایت درون سازمانی، نهادینه شدن شیوه های مدیریت مشارکتی و تفویضی و همچنین توزیع پست و مشاغل بر مبنای توانایی ها و خواسته های کارکنان با کنترل واریانس ها و متغییر ها در سطح ۹۹۹ /. معنی دار بوده این پنج عامل بیش از پنجاه درصد واریانس میزان وجدان کاری کارکنان را تبیین نموده است.
- شیخ شبانی و همکاران(۱۳۸۸) تحقیقی باعنوان «بررسی روابط ساده، چندگانه و تعاملی متغیرهای مهم محیطی، نگرشی، شخصیتی و عاطفی با رفتارهای نابارور در محیط کار در کارکنان یک شرکت صنعتی» انجام داد. نتایج نشان دادند که چهار بعد عدالت سازمانی (توزیعی، رویه ای، بین فردی و اطلاعاتی)، خشنودی شغلی، برون گرایی، توافق، وظیفه شناسی و عواطف مثبت، با هر دو رفتار نابارور فردی و سازمانی رابطه منفی دارند. افزون بر این،‌ متغیرهای تعارض بین فردی در محیط کار، قیود سازمانی، عصبیت، اضطراب و خشم با این رفتارها رابطه مثبت دارند. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان دادند که کلیه متغیرهای پیش بین، ۲۲ درصد واریانس رفتارهای نابارور فردی و ۲۹ درصد واریانس رفتارهای نابارور سازمانی را تبیین می کنند. نتایج تحلیل رگرسیون تعدیل کننده نشان دادند که ویژگی های شخصیتی (اضطراب ، خشم ، توافق جویی و وظیفه شناسی) رابطه بین متغیرهای محیطی (تعارض بین فردی و عدالت توزیعی) و رفتارهای نابارور فردی و سازمانی را تعدیل می کنند. به عبارت دیگر، رابطه بین متغیرهای محیطی و رفتارهای نابارور در افراد واجد اضطراب و خشم بالا، بیشتر از این رابطه در افراد واجد اضطراب و خشم پایین بود. همچنین، رابطه بین متغیرهای محیطی و رفتارهای نابارور در افراد واجد توافق جویی و وظیفه شناسی پایین، بیشتر از این رابطه در افراد واجد توافق جویی و وظیفه شناسی بالا بود. اما بر خلاف انتظار، ویژگی های شخصیتی، رابطه بین قیود سازمانی و رفتارهای نابارور را تعدیل نکردند.

۱) شناخت ماهیت مسئله، درک جنبه های مرتبط با آن، بررسی محدودیت راه حل های ممکن و انتخاب راه حل مورد نظر برای حل مسئله. تجربیات گذشته در این راه، به طور مؤثری به فرد کمک می کنند.

۲) برقراری ارتباط بین اطلاعات موجود با جنبه های ناشناخته ی مسئله. در این مرحله، از ذخیره ی طرح های موجود در حافظه ی پایدار استفاده می شود. اگر طرحی وجود نداشته باشد، باید کاربردهای موجود برای جنبه های متفاوت مسئله، مورد بررسی قرار گیرد. در این مرحله باید هوشیار بود تا ثبات^[۳۳] عملکرد بر روی کارایی فرد اثر نگذارد.
۳) مرحله ی سوم در ارتباط با بکارگیری طرحی است که از حافظه گرفته شده یا خلق شده است. برای اطمینان از مفید بودن راه حل، باید هر گامی که برداشته می شود، مورد بررسی قرار گیرد، اگر در ارزیابی پیشرفت، به وجود اشتباهی پی برده شد باید طرح اصلاح شود، یا حتی ماهیت مسئله مورد بازنگری مجدد قرار گیرد.
۴) ارزیابی: شناسایی نقاط قوت و ضعف راه حل کامل شده و بهبود بخشیدن به آن برای استفاده های بعدی. مرحله ی ارزیابی، از این جهت دارای اهمیت است که موفقیت آتی را در حل مسائل مشابه تضمین می کند، زیرا طرح های لازم را برای تفکر خلاق در اختیار فرد می گذارد. طرح هایی که در گذشته موفقیت آمیز بوده اند، هنگامی که در حافظه ی پایدار ذخیره شوند، برای حل مسائل مشابه در آینده، در اختیار خواهند بود (۴۴).
سیف نیز مراحل حل مسئله را از نگاه وولفلک^[۳۴] با واژه ی مخفف IDEAL^[35] معرفی می کند. این کلمه از پنج مرحله ی این روش یعنی شناخت مسئله، تعریف هدف ها و بازنمایی مسئله، کشف راه حل مسئله، عمل کردن براساس راه حل کشف شده، و نگاه به عقب جهت ارزیابی تشکیل شده است (۲۱).
البته، مسلم است که مشخص کردن مراحل حل مسئله به این معنا نیست که در زندگی واقعی نیز دقیقاَ این مراحل طی می شوند، زیرا ممکن است فرد از یک مرحله به مرحله ی دیگر مدام در رفت و آمد باشد (۴۵).
ادیر معتقد است: در مواجهه با مسائل مختلف، می توان با ساخت یک پل بر روی سه ستون به نام های تعریف مسئله، تولید گزینه ها و راه های عملی، انتخاب مسیر یا راه حل بهینه به مقصد رسید. به عقیده ی وی، مهارت کلیدی تفکر، برای کسی که می خواهد مسائل را به شکل مؤثری حل کند، پرسیدن سوالات مناسب و درست، هم از خود و هم از دیگران است. سوالات مانند آچارهایی هستند که ذهن را باز می کنند (۴۰).
مهارت های حل مسئله با سازگاری شخصی مناسب، همبستگی دارد. هنگامی که فرد این مهارت را در اختیار دارد، حس کفایت و تسلط وی تقویت خواهد شد. افرادی با توانایی حل مسئله، انعطاف پذیر بوده و می توانند از روش های متنوعی بهره برند، این افراد گاهی در حل مشکلات روزمره ی زندگی خلاق نیز می باشند (۱). مسلم است که انسان ها برای مقابله با تنیدگی و کشمکش های زندگی و نهایتاَ حفظ سلامت روانی خود به کارکردهایی نیاز دارند که آن ها را در کسب توانایی های مورد نیاز تجهیز نمایند. به عبارت دیگر، چگونگی رویارویی با مسائل زندگی و ایجاد زمینه ی مناسب برای رشد افراد و افزایش ظرفیت روانشناختی و توانایی های روانی- اجتماعی آنان و نیز پرورش انسان های متعهد به آرمان ها و ارزش های اجتماعی، برنامه ریزی و الزام های خاصی را می طلبد (۳۸).
داشتن آگاهی و شناخت در مورد یک موضوع به تنهایی کافی نیست، بلکه افراد باید توانایی به کارگیری آن در موقعیت های پیش بینی نشده را هم داشته باشند. کاربرد دانش و آگاهی تخصصی مستلزم فعالیت تصمیم گیری و حل مسئله است (۴۰). در آموزش پرستاری نیز تقویت مهارت هایی همچون حل مسئله، تصمیم گیری، تفکر نقادانه و خلاق به عنوان نیاز آموزشی ضروری است (۱۶) و باید در پرستاران و دانشجویان پرستاری توسعه یابند تا آن ها قادر به حل مشکلات مرتبط با بیمار و محیط بالینی باشند (۲۶). پرستاران غالباَ مجبورند در لحظات بحرانی تصمیمات سریعی بگیرند، آن ها باید به طور پیوسته مسئله حل کنند (۴۶). به عنوان مثال، تلاش برای تشخیص علت مشکلات بیماران، همان حل مسئله است (۴۰) و پرستاری رشته ای است که دانش علمی و روش های منطقی را در حل مسئله به کار می گیرد (۴۷). فرایند پرستاری در حقیقت یک روش علمی است و با فرایند پژوهش، کاملاَ مرتبط است. در روش علمی، ابتدا مسئله به خوبی تعریف می شود، سپس اطلاعات جمع آوری و تجزیه و تحلیل شده و راه حل ارائه می گردد، در مرحله ی بعدی، در مورد راه حلی که باید به کار گرفته شود، تصمیم گیری می شود، راه حل به کار رفته و در نهایت نتیجه ی آن بررسی می گردد. فرایند پرستاری نیز مراحل مشابهی دارد (۴۳) و دانشجویان پرستاری، از مهارت حل مسئله در فرایند پرستاری که یک روش ذهنی و عملی برای برنامه ریزی مراقبتی است، استفاده می کنند (۴۶). عملکرد این گروه از دانشجویان در حل مسائل، ممکن است تحت تاثیر سطح رشد و تکامل، جنسیت، خودپنداری، مفهوم پرستاری، سیستم ارزشی، دانش، مهارت بین فردی، توانایی عملکرد و ظرفیت کمک به مددجویان باشد (۳۴). در واقع، وقتی دانشجویان از مشکل و راه حل های ممکن برای آن آگاهی داشته باشند، می توانند این دانش و مهارت ها را در موقعیت های جدید بالینی که با آن مواجه می شوند نیز بکار گیرند (۲۶). اما دانشجویان غالباَ به دلایل مختلف، در کسب سطح رضایت بخشی از مهارت حل مسئله، ناموفق هستند. بیشتر آن ها از ترس و اضطراب، به ویژه ترس از شکست، رنج می برند و این موضوع مانع از تلاش برای حل مسائل می گردد. از سوی دیگر، روش های خاص یادگیری و الگوهای عمومی تفکر نیز، قدرت حل مسئله ی دانشجویان را مهار می کند. برای تربیت یک فرد با مهارت حل مسئله، اساتید باید در حل موانع هیجانی و شناختی، فراگیر را یاری کنند (۱). برای ارائه ی مراقبت پرستاری با کیفیت (۴۸) و در راستای کسب نتایج مراقبتی مورد انتظار، پرستاران و دانشجویان پرستاری باید بیش از گذشته، دارای قدرت تفکر انتقادی، حل مسئله و تصمیم گیری باشند (۴۹) و توانایی حل مسئله، یک مهارت ضروری برای دانش آموختگان هر برنامه ی آموزش پرستاری است (۱).
در واقع، تفکر سطح بالا به دانشجو این امکان را می دهد که اطلاعات کسب شده از مطالعات موردی و داده های کمّی را با اندوخته های ذهنی خود ترکیب کرده و برای تعمیم، معنا بخشی و خلق ایده ها یا مفاهیم جدید، از آن استفاده کند (۱).
در نظام آموزش دانشگاهی، منظور از آموزش، ایجاد تغییرات مناسب و روزافزون در حاصل این سیستم یعنی دانشجویان است (۱). آموزش، فراهم کردن شرایطی است که فراگیران بتوانند به کسب معلومات و اطلاعات مورد نظر بپردازند و همچنین مهارت ها و اعمال مورد نظر را به دست آورند، که این امر موجب تسلط آن ها در یک رشته از دانش و فنون شده و زندگی آن ها را بهبود خواهد بخشید. توجه به آموزش یکی از بزرگترین وظایف اجتماعی انسان به شمار می رود و به طور کلی هدف آموزش، ایجاد تغییر در رفتار فراگیران می باشد. برنامه های آموزشی دانشجویان پرستاری نیز، باید منجر به رشد و توسعه ی فکری آنان شود، تا قادر باشند با کیفیت بالایی مسئولیت مراقبت از بیماران را بر عهده گیرند. (۵۰). آموزش پرستاری باید روش هایی که دانشجو را به یک گیرنده ی منفعل اطلاعات تبدیل می کند، رها کرده و شیوه هایی را به کار گیرد که دانشجو را به مشارکت کننده ای فعال در رشد ذهنی خود تبدیل کند. به عبارت دیگر، توانایی های لازم برای تبدیل شدن دانشجویان پرستاری به افرادی شایسته و با صلاحیت در ارائه ی مراقبت های همه جانبه، باید در طی برنامه های آموزش پرستاری کسب شود. در برنامه ی آموزشی، دانشجویان برای ایفای نقش های خود در سیستم مراقبت بهداشتی فعلی و آتی آماده می شوند (۱).
هدف آموزش پرستاری، تعلیم افراد جهت ارائه ی خدمات و پرورش احساس مسئولیت آنان نسبت به بیماران و جامعه می باشد. تربیت افرادی مدبر و تعلیم دیده، که دارای صفات عالی انسانی بوده و بتوانند با محیط کاری خود سازگاری لازم را کسب نموده و در نهایت، علم خود را در عمل نیز پیاده کنند (۵۰). هپنر معتقد است: مهارت حل مسئله قابل یادگیری است (۳۲). این مهارت به موازات دوره ی تحصیل و در اثر فرایند آموزش افزایش می یابد که با افزایش حس کنترل شخصی و اعتماد به نفس در دانشجویان سال بالا و در نتیجه ارتقاء کل مهارت حل مسئله همراه خواهد بود (۹).
با توجه به اهمیت مهارت های حل مسئله در پرستاری، به نظر می رسد بررسی عوامل مرتبط با این مهارت ها نیز دارای اهمیت است. گورال به نقل از چارلز و لستر^[۳۶] عوامل تاثیر گذار بر مهارت های حل مسئله را در سه دسته ی شناختی، عاطفی و تجربی طبقه بندی می کند. به اعتقاد وی، عواملی از قبیل میل به حل مسائل، اعتماد به نفس، استرس و اضطراب، ابهامات، صبر و شکیبایی و امیدواری، علاقه به مهارت های حل مسئله و یا مسائل موردی، انگیزش و میل به موفقیت، میل به خشنود نمودن معلم و غیره، جزء عوامل تاثیرگذار بر مهارت های حل مسئله می باشند (۲۰).
با توجه به تقسیم بندی قبلی عوامل مرتبط و نقش و اهمیت انگیزش در تقویت و ارتقاء مهارت های حل مسئله، به تقسیم بندی گروه دیگری از محققین اشاره می شود که عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله را در دو دسته ی کلی عوامل فردی شامل انگیزه، هوش، وضعیت از پیش دانسته ها و ثبات عملکردی و عوامل اجتماعی شامل آموزش، سطح اجتماعی- اقتصادی، محیط آموزشی و فیزیکی مدرسه و تکامل اجتماعی طبقه بندی می کنند (۲۰).
به طور کلی و با توجه به مطالعات مختلف انجام شده در این باره و نظرات صاحبنظران این امر، می توان عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله را در سه دسته ی کلی عوامل فردی- اجتماعی شامل: سن، جنس، سطح تحصیلات والدین و وضعیت اشتغال آن ها، سطح درآمد ماهیانه، انجام ورزش به طور منظم، سابقه ی مصرف سیگار و الکل، وضعیت سکونت، سطح انگیزش تحصیلی، میزان رضایت از ارتباط با دوستان و همسالان، موفقیت درک شده ی فرد در حل مسائل و مشکلات و نوع رفتار والدین از دیدگاه فرد نوع رفتار والدین از دیدگاه فرد (۱، ۹، ۱۵، ۲۰، ۲۱، ۲۲، ۲۳، ۲۴، ۳۴)، عوامل آموزشی شامل: سال تحصیلی، شرکت در کلاس های مهارت های زندگی و میزان موفقیت درک شده ی فرد در مهارت های حرفه ای، بالینی و در امر تحصیل (۱، ۹، ۱۵، ۱۹، ۲۴، ۲۷) و عوامل انگیزشی طبقه بندی کرد.
همانگونه که بیان شد، از جمله یکی از عوامل مهم فردی- اجتماعی که بر مهارت های حل مسئله ی افراد تاثیر دارد می توان به نقش و اهمیت ورزش و فعالیت فیزیکی اشاره کرد. از دهه ی ۱۹۶۰ تاکنون تحقیقات متعددی بر روی ارتباط شخصیت و عملکرد ورزشی افراد انجام شده است و اینطور بیان می شود که افراد ورزشکار نسبت به سایر افراد، ویژگی های متفاوتی دارند، این افراد، در زندگی خود مستقل تر و هدفمند تر بوده و نگرانی و بیمناکی کمتری در مواجهه با مسائل مختلف دارند. در حقیقت؛ افرادی که ورزش می کنند با مسائل بیشتری مواجه می شوند و ورزش کردن تاثیر متفاوتی بر مهارت های حل مسئله آنان دارد (۲۰). در مطالعات مختلف، تاثیر متغیرهای فردی همچون سن و جنس وضعیت تاهل به بحث کشیده شده اند (۱، ۹، ۱۵) و مطالعه ی یلدیریم و همکاران نیز به تاثیر منفی مصرف سیگار و الکل در دانش آموزان دبیرستانی بر مهارت های حل مسئله ی آن ها حکایت دارد (۲۴). مشیر آبادی در مطالعه ی خود گزارش کرد که دانشجویانی که در کلاس های مهارت زندگی شرکت کرده بودند نسبت به سایر دانشجویان، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند (۱). پژوهش سینار نیز به تاثیر میزان رضایت از ارتباط با دوستان، میزان رضایت از رشته ی تحصیلی، موفقیت در حل مسائل و مشکلات، میزان موفقیت در امر تحصیل و مهارت های حرفه ای و بالینی بر توانایی های حل مسئله ی دانشجویان پرستاری تاکید دارد (۱۵).
در خصوص نقش عامل انگیزشی در یادگیری مهارت های حل مسئله در دانشجویان می توان اینگونه بیان کرد که یادگیری دانشجویان به میزان بسیار زیاد به حضور واقعی آن ها در کلاس درس بستگی دارد، به این معنی که در رویای روزانه نباشند و توجه و تمرکز آن ها معطوف به معلم باشد. برای این کار معلم باید بتواند در آن ها شور و اشتیاق یادگیری ایجاد کند. بدون وجود شور و اشتیاق در خود معلم، امکان انتقال آن به دانشجویان وجود ندارد. در این میان، میل و انگیزش فرد نیز بسیار کمک کننده است (۵۱).
انگیزش، علت و عامل اصلی رفتار است. چه آن را شرایط موجود در محیط فراهم کرده، چه از تظاهرات رفتاری، فیزیولوژیکی و گزارش شخصی استنباط شده باشد. انگیزش را می توان به عنوان عامل نیرو دهنده و هدایت کننده ی رفتار تعریف کرد. فرایندهای درونی؛ رفتار، انرژی و جهت آن را پرورش می دهند. این فرایندهای درونی شامل اهداف، عقاید، ادراکات و تجربیات فرد است. انگیزش نه تنها به طور واضح یادگیری را ارتقاء می دهد، بلکه یک عامل میانجی برای یادگیری است. مطالعات متعدد در روانشناسی تربیتی و یادگیری نشان می دهد که انگیزش با یادگیری آموزشگاهی ارتباط دارد. توانایی شناختی و عوامل انگیزشی به عنوان مهم ترین عوامل تعیین کننده پیشرفت تحصیلی شناخته شده اند. به طور مثال حنیفی، انگیزش را سازه یا فرایندی می داند که تصمیم گیری و انتخاب هدف را تحت تاثیر قرار می دهد. انگیزش چگونگی انتخاب افراد برای صرف زمان خود، میزان فعالیت آن ها در هر تکلیف، چگونگی احساس و تفکر آن ها در مورد یک تکلیف، و مدت زمان اصرار آن ها در یک تکلیف را تحت تاثیر قرار می دهد (۵۱) و البته درجات مختلفی دارد و بر دو نوع می باشد: الف) انگیزه های درونی مانند امید و آرزوها و هدف انسان برای پیشرفت، ب) انگیزه های بیرونی مانند کتب و برخی اساتید که دانشجو را به دنبال خود می کشانند و جذب کار می کنند (۵۲).
انگیزش براساس یکسری روابط بین متغیرهای وابسته و مستقل انجام می گیرد. به طوری که بازگو کننده ی مسیر، وسعت و شدت رفتار یک فرد است. انگیزش، عامل اساسی در ایجاد تلاش و فعالیت های افراد و میل یا اراده برای انجام کار است. به عبارت دیگر، انگیزش مجموعه نیروهایی است که موجب می شود اشخاص رفتارهای متفاوت داشته باشند. انگیزش بخش پیچیده ای از روانشناسی انسان و رفتار او است که چگونگی انتخاب افراد برای صرف زمان خود، چگونگی احساس و تفکر آن ها در مورد وظیفه، و مدت زمان پافشاری آن ها در انجام وظیفه را تحت تاثیر قرار می دهد. انگیزش یک جزء با ارزش برای توضیح دلایل رفتار، پیش بینی نتایج کار، و هدایت رفتار برای دستیابی به اهداف است که معادل با رفتار هدف محور تلقی شده و به همین سبب به راحتی درک می شود (۵۱).
انگیزش، مهارت هایی از جمله یادگیری فعال و توانایی حل مسئله را نیز در فرد تقویت می کند (۵۱). همچنین، ادیر در خصوص لزوم وجود انگیزش یادگیری در ارتقاء تفکر خلاق و مهارت های حل مسئله در دانشجویان می نویسد: تفکر خلاق، در محیطی که دارای انگیزش دوطرفه، بازخورد و نقد سازنده باشد (محیط خلاق) رشد می کنند (۴۰).
انگیزش تحصیلی در اصطلاحات خودکارآمدی، یک قضاوت فردی از توانایی های خود برای انجام وظایف است. خودکارآمدی، انتخاب فعالیت ها، تلاش و موفقیت را می تواند تحت تاثیر قرار دهد و با پردازش عمیق تر و فعال تر اطلاعات در ارتباط است. نظریه ی خودکارآمدی پیش بینی می کند، زمانی که قضاوت دانشجویان در مورد خودشان، توانمندی در یادگیری است، بیشتر بر روی تکالیف یادگیری خود، کار می کنند. زمانی که خودکارآمدی دانشجویان بیشتر می شود، مواد درسی را بهتر می فهمند. همچنین دانشجویانی که خودکارآمدی آن ها بهبود می یابد، موفقیت آن ها در یادگیری حل مسئله بهبود خواهد یافت (۵۱).
به طور کلی؛ در خصوص عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله چنین می توان نتیجه گیری کرد که شناسایی این عوامل و در اختیار قرار دادن نتایج آن برای اساتید، پژوهشگران و برنامه ریزان آموزش پرستاری می تواند تاثیر مثبتی در امر برنامه ریزی آموزشی در طی دوره چهار ساله آموزش پرستاری داشته باشد و همچنین باعث بهبود وضعیت مهارت های حل مسئله و فرایند پرستاری در دانشجویان و در نتیجه سبب ارتقاء آموزش های تئوری و بالینی می شود.
با وجود اهمیتی که برای توانمند ساختن دانشجویان از نظر مهارت های حل مسئله در نظر گرفته می شود، مدرسین غالباً چنین تصور می کنند که دانشجویان قادرند براساس مهارت های حل مسئله که از قبل آموخته اند، تصمیمات ساده و پیچیده ای را در طول دوره تحصیلی اتخاذ کنند. میزان موقعیت هایی که در اختیار دانشجویان قرار داده می شود تا به یادگیری، یادگیری مجدد و تعدیل این مهارت ها بپردازند، بستگی به زمان در دسترس و انتخاب راهبردهای آموزشی دارد. فرایند پرستاری، از جمله راهبردهایی است که در برنامه های آموزش پرستاری، به ویژه در فعالیت های بالینی مورد استفاده قرار می گیرد. از این رو؛ آنچه اهمیت دارد این است که مراحل فرایند پرستاری با مراحل حل مسئله قابل قیاس است (۵۳).
مروری بر مطالعات انجام شده :
مرور بر مطالعات سایر پژوهشگران می تواند مبنا و راهنمایی برای انجام بهتر پژوهش باشد. با توجه به بررسی های به عمل آمده توسط پژوهشگر، مطالعاتی در رابطه با تعیین مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن در جهان و ایران انجام شده است که در این بخش به تعدادی از مطالعات که مرتبط با اهداف پژوهش می باشند، اشاره می گردد.
سینار و همکاران (۲۰۱۰) در دانشکده ی علوم بهداشتی دانشگاه ساکاریا در ترکیه مطالعه ای با هدف تعیین و مقایسه مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن در بین دانشجویان پرستاری و مامایی انجام دادند. این مطالعه از نوع توصیفی اکتشافی و نمونه گیری آن از نوع در دسترس بود. ۲۵۲ دانشجو (۱۵۴ دانشجوی پرستاری و ۹۸ دانشجوی مامایی) داوطلبانه در این مطالعه شرکت کردند، پس از همسان سازی نمونه ها، داده ها به کمک پرسشنامه و با شیوه ی خود گزارش دهی، جمع آوری شد. قسمت اول: پرسشنامه ی فردی- اجتماعی و قسمت دوم: شامل ابزار حل مسئله هپنر و پیترسون (۱۹۸۲) بود که روایی و پایایی آن در کشور ترکیه توسط ساهین و همکاران^[۳۷] سنجیده شده بود. نتایج حاصل از آزمون های آماری انجام شده، حاکی از روایی و پایایی مناسب این ابزار بود. این ابزار، مولفه های اعتماد به خود، شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله و احساس کنترل شخصی در حل مسئله را بررسی می کند، شامل ۳۵ عبارت بوده که با مقیاس ۶ عبارتی لیکرت نمره گذاری می شود. نمره «۱» به «کاملاَ موافقم» و نمره «۶» به «کاملاَ مخالفم» تعلق می گیرد و کسب نمره ی پایین تر در این ابزار نشان دهنده توانایی بیشتر در حل موفقیت آمیز مشکلات است. داده های این مطالعه، با آزمون های آماری تجزیه و تحلیل شد. یافته های این پژوهش بیانگر آن بود که ۲۴۷ نفر از دانشجویان، تنها زندگی می کردند. والدین اکثر دانشجویان (۱۹۰ نفر)، سواد خواندن و نوشتن و یا تحصیلات ابتدایی داشتند. پدران اکثریت دانشجویان (۷۵ نفر) تحصیلات ابتدایی یا دبیرستانی داشتند. ۲/۵۱ درصد از دانشجویان، در رده ی سنی ۲۳-۲۱ سال قرار داشتند. اکثریت دانشجویان (۱۳۱نفر) در خوابگاه زندگی می کردند. میانگین نمرات مهارت های حل مسئله دانشجویان، ۵۶/۱۷ ±۳۷/۸۵ بود. در مقایسه ی نمرات حل مسئله ی دانشجویان پرستاری با مامایی مشخص شد که میانگین نمره ی دانشجویان مامایی، ۶۸/۱۵ ± ۰۵/۸۳ و میانگین نمره ی دانشجویان پرستاری، ۵۵/۱۸± ۸۵/۸۶ بود. در واقع، دانشجویان مامایی توانایی بیشتری در حل مسئله گزارش کرده بودند (۰۲/۰=P و ۳۴۷/۲=F). دانشجویانی که در دانشکده، خود را به عنوان فرد “موفق” یا “بسیار موفق” می دانستند و افرادی که در مهارت های بالینی خود را “موفق” یا “بسیار موفق” ارزیابی می کردند، نسبت به افراد “نسبتاَ موفق” یا “ناموفق"، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند (۰۰۱/۰=P و ۹۸/۶=F) (001/0=P و ۷۳/۶=F). امتیاز حل مسئله دانشجویان “برون گرا- کنجکاو” نیز به طور معناداری، بیشتر از افراد “درون گرا” و یا “منطقی” بود (۰۳۹/۰=P و ۲۹/۳=F). مهارت حل مسئله دانشجویانی که در مواقع بروز مشکل، از فرد حرفه ای در آن زمینه، درخواست کمک می کردند نیز، به طور معناداری بیشتر از سایرین بود (۰۰۱/۰=P و ۸۶/۴=F). افرادی که حالات روحی روانی خود را “خوب” ارزیابی می کردند، به طور معناداری توانایی بیشتری در حل مسائل داشتند (۰۰۱/۰=P و ۵۸/۹=F). به طور کلی؛ مشخص شد که اغلب دانشجویان سال آخر، مهارت حل مسئله ی بیشتری داشتند(۰۲/۰=P) و توانایی حل مسئله دانشجویان مامایی نسبت به پرستاری بیشتر بود. مهارت های حل مسئله و تصمیم گیری مبتنی بر دانش، جزء رفتارهای مورد انتظار دانشجویان پرستاری و مامایی است و این مهارت ها، باید در طول دوران تحصیلی، توسعه یابند. در این مطالعه، پیشنهاد شده که بهتر است سطوح مهارت های حل مسئله در دانشجویان مورد بررسی قرار گرفته تا بر این اساس، برنامه ریزی های آموزشی مناسبی صورت گیرد (۱۵).
با توجه به وضعیت مهارت های حل مسئله در مطالعه فوق، اینطور می توان بیان کرد که آموزش پرستاری در افزایش مهارت های حل مسئله در دانشجویان، نقش مهمی ایفا می کند و فعالیت های آموزشی باید در جهت تقویت این توانایی باشند. لذا در در همین راستا، بسر و همکاران (۲۰۰۹) در دانشکده پرستاری دانشگاه دوکوز ایلول^[۳۸] ترکیه (ازسال ۲۰۰۰ در این دانشکده، آموزش پرستاری به شیوه مبتنی بر حل مسئله ارائه می شود) مطالعه ای با هدف تعیین میزان مهارت تفکر انتقادی و حل مسئله در دانشجویان پرستاری و مقایسه ی آن ها در طی آموزش چهار ساله ی پرستاری انجام دادند. این پژوهش، یک مطالعه ی توصیفی بوده و در آن ۲۶۷ نفر از دانشجویان پرستاری به صورت داوطلبانه شرکت کردند. پس از کسب اجازه از کمیته ی اخلاق دانشکده پرستاری و اطمینان دادن به شرکت کنندگان مبنی بر محرمانه ماندن اطلاعات، جمع آوری داده ها از طریق مصاحبه و پرسشنامه با بهره گرفتن از دو ابزار تفکر انتقادی کالیفرنیا^[۳۹] و مهارت های حل مسئله هپنر و پیترسون انجام شد. ابزار تفکر انتقادی کالیفرنیا، شامل ۷۵ سوال بود که با مقیاس ۶ نمره ای لیکرت از نمره «۶»، «کاملاَ موافقم» تا نمره «۱» برای عبارت «کاملاَ مخالفم» نمره دهی می شود. کسب امتیاز بیشتر از ۵۰ در هر مولفه و بیشتر از ۳۵۰ در کل سوالات، نشان دهنده ی تفکر انتقادی قوی و امتیاز کمتر از ۴۰ در هر مولفه و نمره ۲۸۰ از کل سوالات، تفکر انتقادی ضعیف را نشان می دهد. روایی و پایایی این ابزار در ترکیه در سال ۲۰۰۳ بررسی شد که آلفا کرونباخ^[۴۰] آن، ۸۸/۰ و آلفا کرونباخ هر یک از ۶ مولفه آن ۶۱/۰ تا ۷۸/۰ گزارش شده است. مقیاس حل مسئله ی هپنر و پیترسون نیز ۳ مولفه (۶ زیرمقیاس در ترکیه) و ۳۵ عبارت دارد. روش نمره دهی آن با مقیاس ۶ عبارتی لیکرت بوده و محدوده نمره دهی ۳۲ تا ۱۹۲ می باشد. نمره ی پایین تر، نشان دهنده ی مهارت بیشتر افراد در حل مسئله است. آلفا کرونباخ این ابزار، ۹/۰ و برای هر یک از مولفه های آن، ۷۲/۰ تا ۸۵/۰ گزارش شده است. داده های جمع آوری شده، وارد نرم افزار SPSS نسخه ۱۱ گردید. به منظور دسته بندی و خلاصه نمودن داده ها از آمار توصیفی و جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های استنباطی آنالیز واریانس یکطرفه^[۴۱] و ضریب همبستگی پیرسون^[۴۲] استفاه شده بود.
یافته های این مطالعه نشان داد که طی آموزش ۴ ساله ی پرستاری، تفاوت معناداری در امتیاز مولفه های قدرت تجزیه و تحلیل^[۴۳]، میزان آمادگی برای پذیرش ایده های جدید^[۴۴]، کنجکاوی^[۴۵] اعتماد به نفس^[۴۶]، حقیقت جویی^[۴۷] و قدرت سازماندهی^[۴۸] در ابزار تفکر انتقادی، یافت شد. (۰۵/۰>P و ۱۸۶/۳=F؛ ۰۵/۰>P و ۴۶۸/۴=F ؛ ۰۵/۰>P و ۲۵۸/۱۰=F؛ ۰۵/۰>P و ۷۰۰/۱۱=F؛ ۰۵/۰>P و ۱۲۸/۳=F؛ ۰۵/۰>P و ۱۳۲/۱۲=F)
مؤلفه های حقیقت جویی، قدرت تجزیه و تحلیل، اعتماد به نفس، میزان آمادگی برای پذیرش ایده های جدید و کنجکاوی در ابزار تفکر انتقادی، طی ۳ سال اول آموزش پرستاری، افزایش یافته اما در سال چهارم کاهش جزئی پیدا کردند. اما مؤلفه ی قدرت سازماندهی، در هر ۴ سال، افزایش یافته بود. میزان کل تفکر انتقادی در طی ۴ سال، افزایش معناداری یافت(۰۱/۰>P). نمره ی کل مهارت حل مسئله ی دانشجویان در ۴
سال )۰۰۱/۰>P) و زیرمقیاس های الگوی تکانشی^[۴۹]، الگوی بازتابی^[۵۰]، الگوی اجتنابی^[۵۱]، پایش^[۵۲]، اعتماد در حل مسئله و برنامه ریزی^[۵۳] کاهش معناداری یافت (۰۰۱/۰>P و ۱۲۰/۸=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۱۵۶/۹=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۲۳۰/۸=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۴۱۳/۹=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۰۲۰/۱۷=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۹۳۵/۱۷=F)
در کل؛ ارتباط مثبت و معناداری بین تفکر انتقادی و مهارت های حل مسئله در دانشجویان سال اول با دوم و نیز سوم با چهارم مشاهده شد (۰۰۱/۰>P). نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که دانشجویان پرستاری، در طول سال های تحصیل خود، مهارت های تفکر انتقادی و حل مسئله ی متوسطی دارند. همچنین؛ این طور بیان شده است که حل مسئله بخشی از تفکر انتقادی است و تفکر انتقادی نیز مهارت های حل مسئله را بهبود می بخشد. در آموزش پرستاری، این مهارت ها بسیار با اهمیت بوده و با توجه به مشکلات زیاد پیش روی پرستاران و دانشجویان پرستاری، ارتقای مهارت های تفکر انتقادی و حل مسئله امری مهم تلقی می شود.
همچنین؛ از جمله محدودیت های این پژوهش، این بود که تنها یک دانشکده ی پرستاری که دوره های آموزشی به شیوه ی مبتنی بر حل مسئله ارائه می شد، ارزیابی شده بود. لذا؛ انجام مطالعات بیشتر و با در نظر گرفتن گروه های کنترل، برای بررسی مهارت های تفکر انتقادی و حل مسئله در دانشجویان پرستاری پیشنهاد شده است (۱۹).
اوسلو و همکاران (۲۰۱۰) نیز در مطالعه ی دیگری که در شهر کنیا^[۵۴]ی ترکیه در طول سال های ۲۰۰۹-۲۰۰۸ انجام دادند، برخی از عوامل مرتبط با حل مسئله در دانشجویان را مورد بررسی قرار دادند. این مطالعه با هدف تعیین تفاوت مهارت های حل مسئله در دانشجویان، بر حسب متغیرهای جنس، سن، سال های تحصیلی گذرانده شده و وضعیت سکونت انجام شد. تعداد نمونه های این پژوهش، ۸۹۰ دانشجوی دوره کارشناسی (۴۵۲ زن و ۴۳۹ مرد که ۳۲۲ نفر از آن ها با خانواده، ۲۷۱ نفر در خوابگاه و ۲۹۸ نفر در منازل شخصی زندگی می کردند) از دانشکده های مختلف دانشگاه سل کوک^[۵۵] بودند. نمونه گیری به شیوه ی تصادفی ساده و جمع آوری اطلاعات با بهره گرفتن از دو پرسشنامه ی اطلاعات فردی دانشجویان^[۵۶] و حل مسئله ی هپنر و پیترسون انجام گرفت. پرسشنامه ی اول، محقق ساخته و شامل سوالاتی درباره جنس، سن، سطح تحصیلی و وضعیت سکونت شخص بود. پرسشنامه ی حل مسئله ی هپنر و پیترسون نیز دارای ۳۲ عبارت بوده که نمره ی بالاتر نشان دهنده ی بی کفایتی در حل مسئله بود. این ابزار توسط ساهین و همکاران در ترکیه در سال ۱۹۹۳ روان سنجی شده و همسانی درونی آن، ۸۸/۰ محاسبه شده بود و در این مطالعه، نمره ی کل مهارت حل مسئله، بدون در نظر گرفتن نمره ی هر یک از ابعاد آن به طور جداگانه، ارزیابی شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های تی^[۵۷] و آنوا استفاده شد. یافته های حاصل از آزمون تی نشان داد که مردان نسبت به زنان مهارت بیشتری در حل مسئله دارند (۰۵/۰>P و ۹۰/۴=t) و آزمون های آنوا بیانگر افزایش توانایی حل مسئله در طی سال های تحصیل بود. به طوری که؛ دانشجویان سال چهارم کارشناسی بیشترین مهارت را در حل مسئله نشان دادند (۰۵/۰>P و ۵۷/۱۸۸=F). در نمرات حل مسئله بر حسب سن دانشجویان، تفاوت معناداری وجود داشت (۰۵/۰>P و ۴۴/۱۵=F). به طوری که گروه سنی ۲۰-۱۸ سال، کمترین و گروه سنی بالاتر از ۲۴ سال، بیشترین مهارت حل مسئله را گزارش کردند (۰۵/۰>P). دانشجویانی که با خانواده زندگی می کردند، نسبت به افرادی که در خوابگاه یا منازل شخصی سکونت داشتند، کمترین مهارت را در حل مسائل داشتند (۰۵/۰>P و ۶۶/۳۶۲=F). در کل؛ نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که توانایی حل مسئله در مردان بیشتر از زنان بوده و با افزایش سن، این توانایی ارتقاء می یافت و این مسئله ممکن است به مسائل فرهنگی این کشور بستگی داشته باشد که پسران زودتر از دختران به استقلال رسیده و در مقابله با مشکلات، سازگارتر می شوند. دانشجویانی که در منازل شخصی زندگی می کردند، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند، زیرا سریعتر با مسائل اجتماعی مواجه شده و تطابق بیشتری می یافتند. در پایان این مطالعه پیشنهاد شده که بهتر است خانواده ها به دخترانشان از سنین ابتدایی، اجازه ی رویارویی با مسائل مربوط به خود را داده تا موقعیت های بیشتری برای حل مشکلاتشان داشته باشند و برنامه ریزی های آموزشی دانشگاهی نیز، باید در جهت تقویت این مهارت ها در دانشجویان گام بردارند (۹).
همچنین؛ در تایید عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله و از میان مطالعات انجام شده در داخل کشور می توان به پژوهش مشیرآبادی اشاره کرد که در سال ۱۳۸۹ در دانشکده ی پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی ایران و با هدف تعیین و مقایسه ی مهارت های حل مسئله، خلاقیت و قاطعیت در دانشجویان کارشناسی پرستاری سال اول تا چهارم انجام شد. این مطالعه، از نوع مقطعی و نمونه های آن شامل جامعه ی پژوهش یعنی کلیه ی دانشجویان سال اول تا چهارم کارشناسی پرستاری (۳۲۲ نفر) بود. گردآوری اطلاعات با بهره گرفتن از سه پرسشنامه ی مهارت های حل مسئله هپنر و پیترسون، آزمون خلاقیت عابدی و آزمون قاطعیت راتوس^[۵۸] و با شیوه ی خودگزارش دهی انجام شد. روایی و پایایی هر سه ابزار در این مطالعه بررسی شدند. آلفاکرونباخ به دست آمده از ابزار مهارت حل مسئله عبارت بود از: مهارت حل مسئله ی کلی: ۹۴/۰، بعد اعتماد به خود در حل مسئله: ۸۶/۰، بعد شیوه ی اجتناب- نزدیکی به مسئله: ۸۷/۰، بعد کنترل شخصی: ۷۴/۰٫ همچنین آلفاکرونباخ آزمون خلاقیت عابدی: ۸۷/۰ و هر یک از ابعاد آن به ترتیب: سیالی: ۷۴/۰، بسط: ۵۷/۰، ابتکار: ۷۳/۰، انعطاف پذیری: ۶۲/۰ و آزمون قاطعیت راتوس: ۸۲/۰ بود. همچنین ضریب همبستگی پیرسون بین میانگین نمرات آزمون اول و آزمون مجدد^[۵۹] برای مهارت حل مسئله ی کلی (۹/۰ = r، ۰۰۰۱/۰ = P) محاسبه شد. پس از دریافت مجوز از دانشکده پرستاری و مامایی و کمیته ی اخلاق و اخذ رضایت نامه ی کتبی از واحدهای مورد پژوهش اقدام به جمع آوری اطلاعات شده بود. تجزیه و تحلیل اطلاعات با نرم افزار آماری SPSS و آزمون های آنالیز واریانس یکطرفه، آزمون تی مستقل^[۶۰] و تست توکی^[۶۱] و ضریب همبستگی پیرسون انجام شد.
یافته های حاصل از این مطالعه نشان داد که اکثریت دانشجویان (۲۶/۶۲%) دختر بودند. میانگین سنی نمونه های پژوهش، ۶۲/۱±۸/۲۰ و اکثر آن ها (۹۴%) مجرد بودند. ۲۵/۲۱ درصد در کلاس های مهارت زندگی شرکت کرده بودند، ۶۰ درصد غیر بومی بوده و ۳۵/۵۴ درصد در خوابگاه سکونت داشتند. ۳/۱۵ درصد از آنان نیز شاغل بودند. میانگین نمرات حل مسئله ی دانشجویان ۵۱/۲۱±۵/۸۹ بود. میانگین نمرات بعد اعتماد به خود در حل مسئله، ۲۲/۸±۷۴/۲۵ بود یعنی دانشجویان اعتماد بیشتری به توانایی حل مسئله ی خود داشتند. در بعد شیوه ی اجتناب و نزدیکی به مسئله، میانگین نمره ی آن ها ۳۸/۱۱±۳۵/۴۴ بود و دانشجویان، اغلب شیوه نزدیکی به مسئله را به کار می گرفتند و در بعد مذکور امتیاز بالاتری کسب کردند. میانگین نمرات در بعد کنترل شخصی، ۴۳/۵±۳۸/۱۹ بود. در این مطالعه، دانشجویان، مهارت کنترل شخصی پایین تری داشتند. سطح مهارت حل مسئله ی دانشجویان سال چهارم نسبت به سایر دانشجویان بالاتر بود، اما به لحاظ آماری معنادار نبود. بین نمره ی مهارت حل مسئله با خلاقیت، همبستگی معکوس و معناداری وجود داشت (۵۹۶/۰- = r، ۰۰۰۱/۰>P). بین نمره ی مهارت حل مسئله و قاطعیت نیز همبستگی معکوس و معناداری یافت شده بود (۴۸۴/۰- = r، ۰۰۰۱/۰>P). بین امتیاز هر سه مهارت با مشخصات دموگرافیکی مانند وضعیت تاهل، رتبه ی تولد و وضعیت سکونت ارتباط آماری معناداری یافت نشده بود.
به طور کلی؛ نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که نمونه ها در بعد کنترل شخصی و قاطعیت، سطح مهارت پایین تری داشتند. لذا؛ پیشنهاد شده که در طول دوره ی آموزش کارشناسی، به تقویت این مهارت ها با بهره گرفتن از روش های تدریس مناسب همچون روش های حل مسئله و ایفای نقش پرداخته شود. فراهم کردن فضای آموزشی و بالینی مناسب جهت تدریس دروس با روش های حل مسئله و به کار گیری تفکر انتقادی به منظور تقویت هر چه بیشتر مهارت های خلاقیت و حل مسئله ضروری است. همچنین بیان شده که اشتغال به کار و شرکت در کلاس های مهارت زندگی سبب تقویت این مهارت ها می شود، لذا پیشنهاد شده که در طول دوران تحصیل، زمینه ی اشتغال مناسب برای دانشجویان فراهم شده و بعد از فارغ التحصیلی و ورود به محیط کار، این مهارت ها توسط مسئولین مراکز آموزشی یا درمانی ارزیابی شده و در صورت نیاز، کلاس هایی جهت تقویت این مهارت ها برگزار شود (۱).
با توجه به بررسی سایر عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله، به مطالعه ی گوون (۲۰۱۰) اشاره می شود که مطالعه ای با هدف تعیین سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی دانشجویان کارشناسی حوزه های مختلف دانشکده ی آموزش حرفه ای دانشگاه قازی^[۶۲] در ترکیه انجام داد. به این منظور، ۳۰۲ دانشجو در رشته های تغذیه و اقتصاد منزل، رشد کودک، صنایع دستی، صنایع طراحی پوشاک، آرایشگری و هنر کاربردی (مانند طراحی دکوراسیون منزل) در طول شش ماهه ی اول سال تحصیلی ۲۰۰۹-۲۰۰۸ انتخاب شدند. ۸۴/۷۳ درصد از نمونه ها زن و ۱۶/۲۶ درصد مرد بودند. ابزار جمع آوری اطلاعات مشتمل بر سه بخش بود. پرسشنامه قاطعیت والتون- آکار^[۶۳] که شامل ۲۸ عبارت است، ۱۷ عبارت آن، درباره ی رفتار کناره گیری و ۱۱ عبارت دیگر، درباره ی قاطعیت می باشد و دامنه ی امتیازات آن، بین ۲۸ تا ۱۶۸ می باشد. همبستگی درونی حیطه ی کناره گیری، ۸۳/۰ و حیطه ی قاطعیت، ۷۸/۰ محاسبه شد. ابزار حل مسئله ی هپنر و پیترسون نیز که توسط تایلن^[۶۴]، ساهین و هپنر با فرهنگ ترکیه ای سازگار شده و شامل ۳۲ عبارت مثبت و منفی بود. دامنه ی نمرات آن بین ۳۲ تا ۱۹۲ می باشد. نمره ی بالاتر نشان دهنده ی درک پایین تر از مهارت های حل مسئله است و بالعکس. پایایی آن از طریق آزمون مجدد ۸۶/۰، ضریب آلفا کرونباخ ۸۸/۰ و پایایی از طریق دونیم کردن^[۶۵] ۸۱/۰ برآورد شد. سومین بخش پرسشنامه، فرم مشخصات دموگرافیک شامل سن، جنس، رشته تحصیلی، رضایت از رشته تحصیلی، سطح موفقیت درک شده، ارتباط با همتایان، نگرش والدین و شرکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی بود. داده ها با نرم افزار آماری SPSS نسخه ۱۶ و با بهره گرفتن از آزمون های آماری تی، آنوا و ضریب همبستگی پیرسون آنالیز شده بودند.
یافته های حاصل از مطالعه نشان داد که هیچ تفاوت معناداری در میانگین نمره های قاطعیت و حل مسئله براساس جنس، سن، رشته تحصیلی و رضایت از رشته تحصیلی وجود نداشت. اما در میانگین نمره ی قاطعیت (۰۵/۰>P، ۸۱/۲=F) و مهارت حل مسئله ی دانشجویان (۰۱/۰>P، ۵۱/۴=F) براساس میزان موفقیت درک شده توسط آنان، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. در واقع؛ افرادی که موفقیت های خود را در سطح خیلی خوب ارزیابی نمودند نسبت به سایر افراد، قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی بالاتری داشتند (۰۵/۰>P). همچنین در میانگین نمره ی قاطعیت (۰۰۱/۰>P، ۰۵/۱۱=F) و مهارت حل مسئله (۰۱/۰>P، ۴۵/۵=F) براساس رضایت از ارتباط با همسالان، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. در میانگین نمره ی قاطعیت (۰۵/۰>P، ۴۴/۴=F) براساس نوع رفتار درک شده از مادران، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. یعنی سطح قاطعیت دانشجویانی که رفتار مادرانشان را دموکراتیک تصور می کردند، بیشتر از دانشجویانی بود که رفتار مادرانشان را دیکتاتوری می دانستند (۰۵/۰>P) اما هیچ تفاوت معناداری در سطح قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی دانشجویان براساس نوع رفتار درک شده از پدرانشان وجود نداشت. همچنین، بین میانگین نمره ی قاطعیت و شرکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی دانشجویان، تفاوت معناداری یافت شد (۰۱/۰>P، ۰۱/۷=F)، در حالیکه بین مهارت حل مسئله و شرکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی هیچ تفاوت آماری معناداری یافت نشده بود. با بهره گرفتن از آزمون ضریب همبستگی پیرسون مشخص شد که بین سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله دانشجویان همبستگی معناداری وجود دارد (۰۱/۰>P، ۴۳۳/۰- =r). یافته های این مطالعه نشان دادند که افزایش در سطوح قاطعیت به افزایش مهارت های حل مسئله منجر می شود.
در پایان این مطالعه، پیشنهاداتی جهت افزایش سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله در دانشجویان آمده است که عبارتند از: تشویق و انجام فعالیت های فرهنگی و اجتماعی برای پیشرفت فردی، راهنمایی و انجام فعالیت های سازماندهی شده توسط مشاورین مدارس برای ارتقاء قاطعیت و مهارت های حل مسئله دانش آموزان و والدین آن ها، انجام مطالعات طولی برای شناسایی تاثیرات آموزش دانشگاهی بر سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی دانشجویان، انجام مطالعات مشابه بر روی گروه های مختلف دانشجویی و مقایسه ی نتایج آن ها با یکدیگر می باشد (۲۲).
در جهت تشخیص سایر عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله، به مطالعه ی گورال (۲۰۱۰) اشاره می شود. وی مطالعه ای با هدف تعیین ارتباط فعالیت های ورزشی بر مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان دبیرستانی مدارس دولتی در شهر بورسا^[۶۶]ی ترکیه انجام داد. ۶۰۰ نفر (۳۸۹ دختر و ۲۱۱ پسر) به صورت داوطلبانه در این مطالعه شرکت کردند. جمع آوری داده ها با بهره گرفتن از پرسشنامه ی محقق ساخته صورت گرفت. داده ها با بهره گرفتن از آزمون های تی و آنالیز واریانس یک طرفه تجزیه و تحلیل شدند و سطح معناداری^[۶۷]، ۰۵/۰ در نظر گرفته شد. یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که ۸/۶۴ درصد از نمونه ها دختر و اکثریت آن ها (۵/۴۳%) در رده ی سنی ۱۴ سال بودند، ۸/۴۶ درصد از آنان در شهرستان متولد شده بودند، مادران ۳۵ درصد آنان و پدران ۲/۶۲ درصد آنان، تحصیلات ابتدایی داشتند. میانگین درآمد ماهیانه ی ۳۵ درصد آنان، در سطح متوسط بود و ۵۰ درصد به طور منظم و مرتب ورزش می کردند. بین مهارت های حل مسئله ی نمونه ها با میزان شرکت در فعالیت های ورزشی و سطح درآمد آن ها ارتباط آماری معناداری وجود داشت (۰۵/۰>P).
نتایج حاصل از این مطالعه بیانگر آن بود که بین مهارت حل مسئله ی دانش آموزانی که ورزش می کردند و دانش آموزانی که ورزش نمی کردند، تفاوت معناداری وجود داشت (۰۵/۰>P). همچنین، سطح درآمد عامل مهمی در تعیین میزان مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان می باشد و مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان با سطح درآمد بالاتر، می تواند کارآمدتر باشد (۰۵/۰>P). در نتیجه؛ این طور بیان شده است که شرکت در فعالیت های ورزشی و سطح بالای درآمد خانوار، از جمله عوامل مهم و مؤثر بر مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان دبیرستانی می باشد (۲۰).
همچنین، کسکین و یلدیریم (۲۰۰۸) در دانشگاه علوم پزشکی آتاترک^[۶۸] ترکیه، مطالعه ای با هدف تعیین ارتباط بین توانایی های حل مسئله و ویژگی های شخصیتی خودمختار و استقلال طلب با انواع هوش انجام دادند. نمونه های این پژوهش شامل ۱۸۰ نفر (۵۱ نفر پسر و ۱۲۹نفر دختر) از دانشجویان دانشکده ی آموزش حرفه ای تکنولوژی پزشکی این دانشگاه بود که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. با توضیح هدف پژوهش به دانشجویان و ذکر داوطلبانه بودن شرکت در مطالعه، اقدام به جمع آوری اطلاعات براساس پرسشنامه و به روش مصاحبه ی چهره به چهره نمودند. ابزارهای استفاده شده در این مطالعه، عبارت بودند از: ۱) ابزار مهارت های حل مسئله ی هپنر و پیترسون که توسط ساهین و همکاران در ترکیه هنجاریابی شده بود. دامنه ی نمره ی این ابزار از ۳۲ تا ۱۹۲ متغیر است. کسب نمره بالا، نشان دهنده ی عدم اعتماد به توانایی فرد در حل مسائل است. در این مطالعه، ثبات درونی آن، ۹۱/۰ گزارش شد. ۲) مقیاس خودمختاری اجتماعی^[۶۹] که یک ابزار ۶۰ عبارتی با مقیاس ۵ رتبه ای لیکرت می باشد و دو حیطه ی وابستگی و استقلال نسبت به دیگران را بررسی می کند. دامنه ی نمره ی هر حیطه از ۰ تا ۱۵۰ متغیر است و نمره ی بالاتر نشان دهنده ی کاربرد بیشتر آن حیطه توسط فرد است. در مطالعات مختلف در کشور ترکیه، ثبات درونی حیطه ی وابستگی، بین ۷۰/۰ تا ۸۳/۰ و برای حیطه ی استقلال ۸۱/۰ گزارش شده است. ۳)پرسشنامه ی هوش چندگانه^[۷۰] آرمسترونگ^[۷۱] بود که انواع هوش چندگانه ی فردی را تعیین می کند. این پرسشنامه، انواع هوش را به هفت دسته ی زبانشناختی، منطق- ریاضی، دیداری- فضایی، جسمانی- حرکتی، موسیقی، ارتباط بین فردی، درون فردی، و طبیعت شناسی تقسیم می کند. ۱۰ زیر مقیاس و ۸۰ عبارت دارد و با مقیاس لیکرت (از کاملاَ مخالفم تا کاملاَ موافقم) نمره گذاری می شود. آنالیز اطلاعات در نرم افزار آماری SPSS نسخه ی ۱۱ انجام شد. در تجزیه و تحلیل و مقایسه ی پارامتر ها از میانگین، آزمون های تی و آنوا استفاده شد، همبستگی داده ها بوسیله ی آزمون همبستگی پیرسون انجام گرفت و سطح معناداری، زیر ۰۵/۰ در نظر گرفته شد.
یافته های این مطالعه نشان دادند که اکثریت نمونه ها (۷/۷۱%)، دختر و ۳/۲۸ درصد از آنان پسر و میانگین سنی نمونه ها ۵۴/۱±۲۷/۱۹ بود. ۸/۶۲ درصد از نمونه ها، دانشجویان سال اول و ۲/۳۷ درصد از آنان، دانشجویان سال دوم بودند. نمره ی مهارت های حل مسئله، خودمختاری و هوش چندگانه بر حسب جنس، با آزمون آنوا به دست آمد، بر این اساس نمره ی توانایی حل مسئله در پسران به طور معناداری بیشتر از دختران بود (۰۵/۰>P، ۱۹/۴ = F). یعنی اینکه پسران توانایی کمتری در حل مسئله داشتند. همچنین نمره ی خود مختاری در دختران بالاتر بود اما این مقدار به لحاظ آماری معنادار نبود. نمره ی هوش کلامی (۰۵/۰>P، ۳۹/۱۱=F )، دیداری- فضایی (۰۰۱/۰>P، ۴/۱۲= F) و موسیقیایی (۰۵/۰>P، ۲۶/۱۱= F) در دختران به طور معناداری بالاتر بود. بین امتیاز خودمختاری و نمره ی حل مسئله، ارتباط منفی معناداری دیده شد (۰۰۱/۰>P). در ارزیابی امتیاز خود مختاری بر حسب انواع هوش، این طور بیان شد که با افزایش نمره ی هوش کلامی (۰۰۰/۰=P)، ریاضی- منطق (۰۱۹/۰=P)، دیداری- فضایی (۰۲۷/۰=P)، جسمانی- حرکتی (۰۰۹/۰=P)، هوش درون فردی (۰۰۰/۰=P)، و طبیعت شناسی (۰۰۰/۰=P)، نمره ی خودمختاری نیز به طور معناداری افزایش یافته است.
به طور کلی؛ نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که توانایی حل مسئله ی دانشجویان بر حسب خودمختاری متفاوت است. به عبارت دیگر، بین شخصیت خودمختار و نوع هوش و توانایی حل مسئله ی دانشجویان، ارتباطی وجود دارد و در نهایت پیشنهاد شده که تحقیقات بیشتری برای درک بهتر ارتباط بین انواع هوش، نوع شخصیت خودمختار و استراتژی سازگاری با مشکل و حل مسائل مورد نیاز است (۲۳).
با توجه به هدف دیگر این مطالعه و تعیین ابعاد انگیزش تحصیلی در واحدهای مورد پژوهش، به مطالعه ی رستگار خالد (۱۳۸۹) اشاره می شود. وی مطالعه ای با عنوان تفاوت های جنسیتی در انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام داده است. ۳۰۷ نفر از کلیه ی دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه شاهد که حداقل یک نیمسال از تحصیل آنها گذشته بود، به صورت در دسترس انتخاب شدند. در این پژوهش برای سنجش انگیزش تحصیلی از مقیاس انگیزش تحصیلی والرند استفاده شد. این مقیاس توسط باقری و همکاران به فارسی ترجمه شد و طی یک پژوهش میدانی با شرایط و فرهنگ ایرانی منطبق گردید. شامل ۲۸ عبارت می باشد و سه بعد انگیزش درونی، بیرونی و بی انگیزشی را می سنجد. لذا در این مطالعه، پایایی آن بررسی شد و آلفاکرونباخ هر یک از ابعاد آن بالاتر از ۷۷/۰ گزارش شد. برای تعیین نقش جنسیت در پیشرفت تحصیلی و سطوح انگیزش تحصیلی دانشجویان، از آزمون تی مستقل استفاده شد و تفاوت میانگین پیشرفت تحصیلی دختران و پسران به لحاظ آماری معنادار گزارش شد (۰۱/۰=P). در بعد انگیزش درونی و بیرونی میانگین نمره دختران به طور معناداری بالاتر از پسران بود (۰۰۰۱/۰>P)، اما در بعد بی انگیزشی، تفاوت معناداری بین دو جنس دیده نشد. این طور بیان شده است که در بین دانشجویان برخوردار از انگیزش تحصیلی، جنسیت تاثیر تعدیل کننده (به نفع دختران) دارد، اما بین دانشجویان بی انگیزه، این تاثیر را ندارد. برای بررسی رابطه بین انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی از تحلیل رگرسیون لجستیک چندگانه^[۷۲] استفاده شد و نتایج یافته ها نشان داد که سطح انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداری دارد (۰۵/۰>P). همچنین مشخص شد که انگیزش درونی بیشترین تاثیر و بی انگیزشی فاقد تاثیر معنادار بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان بوده است. رابطه بین انگیزش درونی با پیشرفت تحصیلی، در بین دختران قوی تر از پسران (۴۸/۰ در برابر ۴۱/۰) بود، در حالیکه، رابطه بین انگیزش بیرونی با پیشرفت تحصیلی در بین پسران قوی تر از دختران (۳۰/۰ در برابر ۰۴/۰) بود.
به طور کلی؛ نتایج این مطالعه نشان داد که میزان پیشرفت تحصیلی دختران بیشتر از پسران می باشد و در بین دختران، انگیزش درونی با عملکرد تحصیلی، رابطه قوی تری دارد در حالیکه در پسران، رابطه انگیزش بیرونی با پیشرفت تحصیلی قوی تر است (۵۴).
با توجه به اهمیت آموزش مهارت حل مسئله و تاثیر آن بر ابعاد مختلف زندگی و سازگاری با نقش های جدید در میان دانشجویان پرستاری، شهبازی و همکاران (۱۳۹۰) مطالعه ای با هدف تعیین تاثیر آموزش مهارت حل مسئله بر میزان تحمل استرس در دانشجویان پرستاری شیراز انجام دادند. این پژوهش، یک مطالعه ی نیمه تجربی دو گروهی با طرح پیش آزمون – پس آزمون بود که در آن ۴۳ نفر از دانشجویان سال چهارم (ترم ۷) کارشناسی دانشکده ی پرستاری و مامایی حضرت فاطمه در دانشگاه علوم پزشکی شیراز مورد مطالعه قرار گرفتند. شیوه ی نمونه گیری، مبتنی بر هدف و حجم نمونه با کل جمعیت برابر بود. ابزارهای مورد استفاده در این مطالعه، پرسشنامه های اطلاعات فردی و هوش هیجانی بار- آن^[۷۳] (برای تعیین میزان تحمل استرس) بود. پرسشنامه هوش هیجانی بار-آن، دارای ۱۳۳ سوال و ۱۵ خرده مقیاس می باشد که تحمل استرس نیز یکی از این خرده مقیاس ها می باشد. دانشجویان پس از تکمیل پرسشنامه ها، به طور تصادفی به دو گروه آزمون و شاهد تقسیم شدند. جهت کنترل انتقال اطلاعات بین دانشجویان گروه های آزمون و شاهد، از لیست تقسیم بندی دانشجویان برای کارآموزی ها که در ابتدای ترم تحصیلی توسط آموزش دانشکده ارائه شده بود، استفاده شد و بر این اساس، گروه های با شماره ی فرد، گروه آزمون (۲۰ نفر) و گروه های با شماره ی زوج، گروه شاهد (۲۳ نفر) را تشکیل دادند و بدین ترتیب کمتر با هم در تماس بودند.
دوره ی آموزش مهارت حل مسئله در ۶ جلسه ی ۲ ساعته در طول ۶ هفته، با حضور گروه آزمون و با بهره گرفتن از شیوه های بحث گروهی، بارش افکار^[۷۴] و با بهره گیری از الگوی حل مسئله ی اجتماعی زوریلا و گلدفراید^[۷۵] برگزار گردید. مراحل این الگو عبارت از جهت گیری کلی، تعریف و صورت بندی مسئله، تولید راه حل های بدیل، تصمیم گیری، اجرای راه حل و بازبینی بود. بلافاصله پس از پایان برگزاری کلاس ها و ۲ ماه پس از آن، مجدداً آزمون هوش هیجانی بار- آن (بخش تحمل استرس) توسط دانشجویان گروه آزمون و شاهد، تکمیل گردید. داده ها با بهره گرفتن از آزمون های آماری من ویتنی^[۷۶]، آنالیز واریانس مشاهدات تکرار، تی زوج^[۷۷]، تی مستقل و کای اسکوار^[۷۸] تجزیه و تحلیل گردیدند.

د) مسئولیت و پاسخ‌دهی:
۱ – آمادگی برای پاسخگویی به سوالات مشتریان

۲ – نگهداری مشتریان به صورت مطلع در هنگامی که خدمات انجام می شوند
۳ – ارائه سریع خدمات به مشتریان
۴ – خواستارمند بودن درجهت کمک به مشتریان.
ه) همدلی:
۱ – راحت بودن ساعات کاری اداری و تجاری
۲ – توجه منحصر به فرد به مشتریان
۳ – کارکنانی که نیازهای مشتریان را بفهمند
۴ – مدنظر قراردادن بهترین علاقه های مشتریان
۵ – کارکنانی که با مشتری به صورت مشتاقانه مواجه شوند(سلطانی و دیگران، ۱۳۸۶، ص۴۶)
۲-۱-۷- اندازه گیری کیفیت خدمات
از طریق شناسایی شاخصهای اهم کیفیت در نظر مشتریان ، نقاط قوت و ضعف خود را شناسایی و از آن در تصمیمات استراتژیک و برنامه ریزی های رقابتی خود استفاده نمایند . به علاوه تعیین سطوح اهمیت هر یک از شاخصهای کیفی از منظر مشتریان ، بعلاوه تعیین سطوح اهمیت هر یک از شاخص های کیفی از منظر مشتریان ، این امکان را به شرکتها خواهد داد تا منابع خود را بگونه موثرتری مصروف دارند. به منظور دستیابی به شاخصهای اصلی کیفیت و اندازه گیری کیفیت خدمات در صنایع خدماتی ، مدلهای زیادی ارائه شده است اما جامعترین مدلی که به طور چشمگیری مورد استفاده قرار گرفته است ، مدلی است که توسط پاراسارامون و همکارانش بنام سروکوال نامگذاری شده و تاکنون در صنایع خدماتی بسیاری همچون ؛ بانکداری ، بیمه ، کتابداری ، مبادلات اطلاعاتی رایانه ای ، بهداشت و درمان ، حمل و نقل ، هتل داری و بسیاری دیگر مورد استفاده قرار گرفته است . در مدل سروکوال ، کیفیت خدمات برابر شکاف میان انتظارات و ادراکات مشتریان از خدمات را معادل رضایتمندی مشتری می داند. کرونیت و تیلور ( ۱۹۹۲) انتقادات خود را در مورد روش پاراسارامون و همکارانش در مجله بازاریابی به چاپ رساندند آنها در جمله ساده ای اظهار کردند که که مفهوم سازی و عملیاتی سازی سروکوال مناسب نیست . آنها علت خود را نیز به شرح زیر بیان کردند :
« سروکوال رضایتمندی و نگرش را در هم کرده است . »
کرونین و تیلور در ادامه پس از نقد سروکوال روشی پیشنهاد کردند که بر مقیاس مبتنی بر عملکرد استوار بود و آن را سروپرف نامیدند و اظهار می دارند که مدل آنها از سروکوال کاراتر است. نتایج مطالعات آنها اظهار میکرد که کیفیت خدمات یک پیشایند مورد نیاز به منظور دست یابی به رضایتمندی مشتری است و رضایتمندی مشتری بیشتر از کیفیت خدمات بر قصد خرید او تاثیر گذار است . آنها نیز مانند سایرین اشاره کردند که مقیاسهایی که کیفیت خدمات را تعریف می کند می تواند بر مبنای نوع صنعت کاملا متفاوت باشد . علاوه بر اینها آنها مخالفت خود را با پنج بعد پاراسامون و همکارانش ابراز داشته و حتی بحث کردند که ۲۲ آیتم موجود در پرسشنامه سروکوال نیز تک بعدی است . در واقع کرونین و تیلور تنها عملکرد را مبنای اندازه گیری کیفیت می دانستند .در سال ۱۹۹۴ نیز پاراسامون روابط علی میان کیفیت خدمات و رضایتمندی مشتری را استخراج کرد و ایرادات وارده بر متودولوژی ، مفهوم سازی ، تحلیل مدل و …. را پاسخ گفت. مدل سروکوال و سروپرف برای اندازه گیری کیفیت خدمات بترتیب در سالهای ۱۹۸۵ و ۱۹۹۲ مطرح شده است . آنچه مسلم است این که هر دو روش یک کار را انجام می دهند و آن را اندازه گیری کیفیت خدمات است . متناسب بودن هر یک از این دو روش به نوع صنعت و موقعیتی که آن قرار داریم بر می گردد و به راحتی نمیتوان یکی از این دو روش را برای هر موقعیتی ترجیح داد . تحقیقاتی که تاکنون انجام شده تناسب هر یک را برای موقعیتهای خاصی اظهار کرده اند . مهمترین موضوع آن است که این دو روش با تکیه بر ابعاد خدمات ، کار خود را شروع می کنند و باید بدانیم که در هر نوع خدمات چه ابعاد خاصی بیشتر مورد تاکید است(فیضی، ۱۳۹۰، ص۵۸) .
۲-۱-۸- ابعاد کیفیت مواجهه خدمت
دررویکرد ابعادی به کیفیت مواجهه خدمت از معیارهای عینی برای ارزیابی آن استفاده می شود . زیرا فرض بر این است که مشتریان و کارکنان از معیار های معینی برای انجام این ارزیابی استفاده می کنند . چاندون و همکاران، ارزیابی دوگانه ای را در مورد کیفیت مواجهه خدمت ارائه دادند که شامل ارتباط مستقیم و تشریفات است . وینستد نیز معیاری سه بعدی برای ارزیابی کیفیت مواجهه خدمت ارائه کرده که شامل توجه ، نزاکت و توافق است . راجپود نیز ابعاد هفت گانه ای را برای سنجش کیفیت مواجهه خدمت ارائه داده است که عبارتند از : ملموس بودن ، قالیت اعتماد ، تضمین ، صداقت ، شخصی سازی ، رسمیت و پاسخگویی . کیلور و همکاران ، در مطالعه ارائه خدمت در سطح چند کشور ، کیفیت مواجهه خدمت را به عنوان کیفیت کالاهای فیزیکی ، کیفیت خدمت ، فرار از خدمت و مقاصد رفتاری مورد سنجش قرار داده اند . در مطالعه دیگری جایاواردهنا و همکاران ابعاد کیفیت مواجهه خدمت را شامل : حرفه ای بودن کارکنان ، صمیمیت کارکنان با مشتریان ، نزاکت کارکنان و شایستگی آنان می دانند . آنچه از این بررسی مشخص می شود این است که بیشتر تحقیقات انجام شده در حوزه مصرفی انجام شده و فقط چهار تحقیق در زمینه تجاری انجام شده است : راجپوت و همکاران ، چاندون و همکاران ، وینستد و همکاران و چاناکا و همکاران(حاج کریمی و دیگران، ۱۳۸۸، ص۳۴).
۲-۱-۹- مدل سروکوال
سروکوال یکی از مشهورترین روش های اندازه گیری کیفیت خدمات بوده که در سال ۱۹۸۵ توسط پاراسامون ، بری و زیتامل بوجود آمد . پاراسامون و همکارانش در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که مشتریان کیفیت خدمات را از طریق مقایسه عملکرد خدمات ( ادراک ) با آنچه که آنها فکر میکنند واقعا باید باشد ( انتظار ) ارزیابی می کنند . مبنای مدل سروکوال اندازه گیری رضایتمندی مشتری است که از محاسبه این شکاف حاصل می شود . انتظارات مشتری شامل آن چیزهایی است که او واقعا می خواهد و برای وی مطلوب است . درک او نیز چیزی است که واقعا میخواهد و برای وی مطلوب است . درک او نیز چیزی است که واقعا دریافت می کند . باید توجه داشت که انتظار مشتری و خواسته هایش پیش از مواجهه با بنگاه شکل می گیرد و مربوط به اطلاعاتی است که وی از اطراف جمع آوری می کند . ولی درک وی از خدمات دقیقا در لحظه ای شکل می گیرد که وی خدمات را دریافت می کند و بعدا نیز به تفسیر این درک می پردازد . پس می توان نتیجه گرفت که بهترین اندازه گیری کیفیت کیفیت در هنگام ارائه خدمت به مشتری باید انجام شود(فیضی، ۱۳۹۰، ص۵۹) .
۲-۱-۱۰- مدلSERVQUAL وشکافهای کیفیت خدمات
در فن کیفیت خدمات مقدماتی چند شکاف وجود دارد که عبارتند از:
شکاف ۱ – تفاوت بین ادراکات مدیریت از آنچه مشتریان انتظار دارند و انتظارات واقعی مشتریان.
شکاف ۲ – تفاوت بین ادراکات مدیریت و مشخصات کیفیت خدمات (استانداردهای کیفیت خدمات)
شکاف۳ – تفاوت بین مشخصات کیفیت خدمت و ارائه خدمت واقعی؛ آیا استانداردها به طور مداوم رعایت شده‌اند؟
شکاف ۴ – تفاوت بین ارائه خدمت و آنچه که در خارج از سازمان موردنظر است؛ آیا به تعهدات به صورت مداوم عمل شده است؟
شکاف ۵ – تفاوت بین آنچه که مشتریان از یک خدمت انتظار دارند و آنچه را که عملا دریافت می کنند( (سلطانی و دیگران، ۱۳۸۶، ص۴۶)
۲-۱-۱۱- فن کیفیت خدمات اصلاح شده
برخی از محققان همچون اسکات در سال ۲۰۰۳ و همچنین برخی از صاحبنظران مثل سورشکاندر و راجندران و کاملانبان در سال ۲۰۰۱ معتقد بودند که فن کیفیت خدمات مقدماتی، ایراداتی دارد که مهمترین این ایرادات، مربوط به موضوع است که پنج بعد موجود در فن کیفیت خدمات مقدماتی، تمامی موارد موردنیاز جهت دستیابی به کیفیت را شامل نمی شود. بنابراین آنها با ایجاد تغییراتی در ابعاد ذکر شده در فن کیفیت خدمات مقدماتی، یک زمینه جدید به نام فن کیفیت خدمات تجدیدنظر شده را فراهم کردند. البته آنان در این کار، فوق‌العاده متأثر از فن کیفیت خدمات ابتدایی بوده اند. در این فن، همانند فن پیشین، پنج بعد اساسی مدنظر قرار می گیرد. اما این پنج بعد تا حدودی متفاوت از پنج بعد مذکور در فن کیفیت خدمات مقدماتی است. همچنین سوالاتی که در این فن به کار گرفته می شود، شامل ۴۱ سوال است که در مقایسه با فن قبلی، افزایش سوالات را شامل می شود (سلطانی و دیگران، ۱۳۸۶، ص۴۶).
بخش دوم
رضایت مشتری
۲-۲-۱- مقدمه
رضایت مشتری یک عامل کلیدی درشکل گیری تمایل خرید آتی مشتریان به شمارمی رود. همچنین مشتریان راضی به احتمال از تجربه خوبشان نزد دیگران صحبت خواهندکرد. این امربه ویژه درفرهنگهای شرقی که زندگی اجتماعی به گونه ای شکل یافته است که ارتباطات اجتماعی با دیگر افراد جامعه رابهبود بخشد، ازاهمیت بیشتری برخوردار است. اگرچه رضایت را نیز تفاوت بین انتظاروعملکردتعریف کرده اند، با این حال تفاوتهایی بین کیفیت و رضایت وجود دارد. ازآن جمله پاراسورمان و همکارانش میگویند که رضایت یک تصمیم پس ازتجربه است درحالیکه کیفیت اینگونه نیست وازطرفی درادبیات رضایت انتظارات از جنس «خواهد» درحالیکه درادبیات کیفیت خدمات، انتظارات ازجنس«بایستی »است(حقیقی وهمکاران،۱۳۸۲،ص۵۷).
۲-۲-۲- تعریف رضایت مندی مشتری
رضایت مشتری، ارزیابی مشتری پس از خرید یک خدمت است، که از تجربه مصرف حاصل شده است. رضایت مشتری را می توان به عنوان بنیان نهایی در بازاریابی مدرن تلقی کرد، به طوریکه موفقیت بنگاه در گرو شناسایی و ارضای رضایت بخش نیازها و خواسته های مشتری برتر از رقباست(رنجبریان وهمکاران، ۱۳۸۸،ص۶۵).
دستیابی به رضایت مشتری یکی از اهداف اولیه ی بازاریابان است. بدون کسب رضایت مشتری، کسب وفاداری او امکان پذیر نیست. رضایت مشتری نشانه ی کیفیت تصمیمات بازاریابی است. در تبیین رضایت، سه شرط لازم است: اول اینکه انتظارات باید شکل گیرد. تشکیل ارزیابی ها شرط دوم است و شرط سوم این است که انتظارات و ارزیابی ها اجازه می دهند تا مقایسه مستقیم صورت گیرد(بامداد و همکاران، ۱۳۸۷، ص۴۱) .
رضایت همان واکنش حاصل از کامیابی مصرف کننده است. رضایت قضاوتی است درباره ویژگی یک محصول یا خدمت، یا خود محصول یا خدمت، زمانی که در سطح مطلوبی از کامیابی مصرف ایجاد می شود و سطوح بالاتر یا پایین تر از سطح مطلوبیت را شامل می گردد. رضایت مندی مشتری درجه ای از عملکرد واقعی یک شرکت است که انتظارات مشتری را برآورده می کند. هرچه کیفیت درک شده توسط مشتری بتواند انتظارات مشتری را تامین نماید مشتری احساس رضایت بیشتری خواهد نمود و احتمالا خرید خود را تکرار خواهد کرد.رضایت مشتری از یک خدمت را می توان از طریق مقایسه انتظارات او از خدمات با برداشت او از خدمات ارائه شده تعریف نمود. اگر خدمات ارائه شده از حد انتظارات مشتری فراتر باشد، آن خدمات فرح بخش و فوق العاده قلمداد می شود. وقتی انتظارات مشتری از خدمات با برداشت های او از خدمات ارائه شده منطبق شود کیفیت خدمات ارائه شده رضایت بخش است.رضایتمندی مشتری قضاوتی است درباره پیش داوری او و درکی که وی از کیفیت کالا و خدمت دریافتی دارد. به عبارت دیگر رضایتمندی مشتری وابسته به کیفیت کالا و خدمت ارائه شده دارد. مشتری از کیفیت کالا و خدمتی که قصد دریافت آن را دارد، ذهنیتی برای خود متصور است. وی پس از دریافت کالا یا خدمت و منتفع شدن از آن، ادراکات خود را با ذهنیاترا پوشش دهند، عدم رضایتمندی و در حالت عکس، رضایتمندی فرایر از حد انتظار خواهد بود(نورالنسادوهمکاران، ۱۳۸۷،ص۵۰).
جمال و ناصر رضایت مندی مشتری را به عنوان احساس یا نگرش یک مشتری نسبت به یک محصول یا خدمت بعد از استفاده آن تعریف می کنند. طبق تعریف الیور « رضایت پاسخ تحقق و کامیابی مصرف کننده است . قضاوتی است در مورد اینکه آیا ویژگی یک محصول یا خدمت یا خود محصول یا خدمت، یک سطح لذت بخش از تحقق کامیابی مربوط به مصرف را فراهم کرده است یا خیر و شامل سطوح مافوق تحقق یا مادون تحقق می شود. » بلانچاردو گالووی^[۱]معتقدند: « رضایت مشتری در نتیجه ادراک مشتری طی یک معامله یا رابطه ارزشی است به طوریکه قیمت مساوی است با نسبت کیفیت خدمات انجام شده به قیمت و هزینه های مشترک »)(کاظمی وهمکاران،۱۳۸۸،ص۹۲).
۲-۲-۳- اهمیت رضایتمندی مشتری
امروزه یکی ازاهداف اصلی سازمانها، دستیابی به رضایتمندی مشتری می باشد، زیرابین کیفیت کالا،رضایت مشتری وسودآوری ارتباط قوی وآشکاری حاکم است. مشتریان راضی به احتمال زیادبه سوی شرکتهای موردقبول خود بازخواهندگشت درحالیکه مشتریان ناراضی به احتمال قوی درآینده به سراغ دیگر تامین کنندگان خواهندرفت، لذاکلید حفظ وبقای هرسازمانی حفظ مشتریان راضی می باشد(موسوی شاهرودی وهمکاران، ۱۳۸۷،ص۴۴).
رضایت مشتری به عنوان یک عامل کلیدی در شکل گیری تمایل خرید آنی مشتریان به شمار می رود. همچنین مشتریان راضی به احتمال زیاد از تجربه خوبشان نزد دیگرانصحبت خواهند کرد. این امر به ویژه در فرهنگ های شرقی که زندگی اجتماعی به گونه ای شکل یافته است که ارتباطات اجتماعی با دیگر افراد جامعه را بهبود بخشد، از اهمیت بیشتری برخوردار است.مشتریان همچنین تجارب خود را به دیگران انتقال می دهند. تحقیقات نشان می دهد ۹۶% از مشتریان در رابطه با رفتار بد و کیفیت بد محصولات و خدمات شکایت می کنند و اینکه ۹۰% این مشتریان ناراضی، بر نمی گردند( خرید خود را تکرار نمی کنند ) و هر کدام از این مشتریان ناراضی، ناراحتی خود را حداقل به ۹ نفر می گویند. حفظ مشتریان فعلی علاوه بر اینکه هزینه کمتری نسبت به جذب مشتریان جدید دارد، می تواند بهترین تبلیغ و بازاریابی برای مشتریان جدید نیز باشد و حفظ مشتریان فعلی ممکن نیست مگر با راضی نمودن او. مشتری فعلی هزینه های بازاریابی و آموزش کمتری نسبت به مشتریان جدید داشته و بخشی از فعالیت های تبلیغ و آموزش مشتری جدید را نیز عهده دارد و از این طریق سبب کاهش هزینه ها و به تبع آن، سودآوری برای سازمان خواهد بود.مشتریان را باید دلیل وجود سازمان به حساب آورد. آنها هدف ایجاد و بهبود تولیدات هستند. تولید محصولات یا خدماتی که نیازها و انتظارات مشتریان را بر آورده نمی کنند باید در زمره ضایعات سازمانی به حساب آورد. بنابراین رضایت مشتریان باید هدف و نیروی محرکه بهبود سازمانی به شمار آید(نورالنساوهمکاران، ۱۳۸۷،ص۵۰).
میزان رضایتمندی مشتری، موفقیت یاشکست فعالیتهای سازمان را تعیین میکند. بنابراین آگاهی ازاینکه مشتریان تا چه حد از خدمات راضی هستند، اهمیت خاصی داردکه عبارتنداز:

• • پی بردن به جایگاه وموقعیت شرکت درمقایسه با رقبا

• • تعیین سطح رضایتمندی مشتری وانجام دادن اقدامات اصلاحی

• • تصمیم گیری به هنگام، باحمایت از جبران خدمات کارکنان

• • افزایش ارتباط فی ما بین سازمانها ومشتریان وپی بردن به نیازهای اساسی آنان در جستجوی شکایت کنندگان(موسوی شاهرودی وهمکاران، ۱۳۸۷،ص۴۴).

رضایتمندی به عنوان یک فرایند یا خروجی دو تعبیر اساسی از رضایتمندی در ادبیات وجود دارد: رضایتمندی به عنوان فرایند و رضایتمندی به عنوان خروجی. وقتی رضایتمندی به عنوان ک فرایند در نظر گرفته می شود، مشخصه اصلی آن تخصیص زمان است. این زمان می تواند برای کالا و خدمات مختلف، متفاوت باشد. در طول این زمان می توان یک مشتری را راضی یا حتی ناراضی نمود. زیرا یکی از ویژگی های یک فرایند، ارزیابی و بهبود مستمر است و مس تواند جزئی از یک سیستم تلقی شود که دارای ورودی خروجی است و منبعی را به خود تخصیص می دهد و برای ایجاد بهبود در آن می توان ورودی ها و فرایند را تحت تاثیر قرار داد و خروجی مورد نظر را بدست آورد. ولی وقتی رضایتمندی به عنوان یک خروجی در نظر گرفته شود، نمی توان برای آن زمان تخصیص داد، زیرا در یک زمان خاص به فعالیت رسیده و رخ می دهد و این زمان تداومی ندارد تا بتوان نتیجه را تحت تاثیر قرار داد(نورالنسادوهمکاران، ۱۳۸۷،ص۵۱).
طبق پژوهش های موسسه تارپ، ۹۰ درصد مشتریان ناراضی شکایت نمی کنند بلکه سازمان را در لیست سیاه قرار می دهند. این موسسه در نتایج تحقیقات خود عنوان می کند که ۷۰ درصد از مشتریان تمایل دارند از رقبا خرید کنند یا با آنها رابطه بر قرار نمایند. همچنین یک تحقیق نشان می دهد که مشتریان کاملا راضی در مقابل مشتریان فقط راضی، ۴۲ درصد بیشتر به وفاداری گرایش نشان می دهند. تحقیق دیگری توسط AT&T نشان می دهد ۷۰ درصد مشتریانی که عنوان می کردند از محصول مشتریانی که عنوان می کردند از محصول یا خدمت مربوطه راضی هستند، هنوز مشتاق این هستند که در فرصتی مناسب خریدهای خود را از رقبا انجام دهند. طبق گزارش گروه مشاورین بوستون، جذب یک مشتری جدید بین ۵ تا ۱۰ برابر پر خرج تر از تکرار معامله با مشتری فعلی است. بر همین اساس هزینه های فروش به مشتریان موجود از طریق وب ۸/۶ دلار در مقابل ۳۴ دلار برای جذب یک مشتری جدید از طریق وب می باشد. پس باید به این نکته پی برد که رضایتمندی و یا نارضایتی مشتری تنها حاصل و نتیجه ارزیابی وی از خرید و مصرف گذشته می باشد (محمدنیا، ۱۳۸۸، ص۵۸).
۲-۲-۴- نقش اندازه گیری رضایتمندی مشتری
رضایتمندی مشتری یکی از اهداف اساسی هر سازمانی است و مشتریان رضایتمند از عوامل کلیدی موفقیت سازمان به شمار می روند. بنابراین سازمان ها در تلاش هستند تا سطح رضایتمندی مشتریان را پیش از پیش افزایش دهند. به منظور مشخص کردن سطح رضایتمندی مشتری استفاده می شود. هدف از سنجش رضایتمندی مشتری به دست آوردن بازخوری از عملکرد شرکت به نحوی که روابط بلند مدت با مشتریان مد نظر باشد، است. اگر شرکت بخواهد مشتریانی کاملا رضایتمند داشته باشد باید سطح رضایتمندی به طور مداوم سنجیده شود و سعی گردد تا دلایل نارضایتی احتمالی مشتریان شناسایی شود.اندازه گیری رضایتمندی مشتریان دو نقش را ایفا می کند، فراهم کردن اطلاعات و توانمند سازی ارتباط با مشتریان. شاید دلیل اصلی صرف زمان برای اندازه گیری رضایتمندی مشتری عبارتست از جمع آوری اطلاعات، هم درباره آنچه مشتریان درباره متفاوت بودن نیازهایشان می گویند و هم برای ارزیابی آنکه یک سازمان به چه اندازه نیازهای مشتریان را بر آورده می کنند. اما دلیل دوم که در خدمت اهمیت آن کمتر از دلیل اول نیست عبارتست از مطالعه مشتریان؛ یافتن نیازهای آنها، خوشی ها، ناخوشی ها و به طور خلاصه بهتر بودن(نورالنسادوهمکاران، ۱۳۸۷،صص۵۱).
سنجش رضایت مشتری یک احساس موفقیت و نایل شدن به هدف برای همه کارمندان درگیر در مراحل فرایند خدمت رسانی به مشتریان ایجاد می کند، به این ترتیب سنجش رضایت، موجب نایل شدن افراد به سطوح بالاتر بهره وری می شود. رضایت مشتری باید به تعدادی از پارامترهای قابل سنجش تبدیل می شود که مردم بتوانند آنها را درک کرده و تحت تاثیر قرار بگیرند.در نهایت، اندازه گیری رضایت مشتری از جمله اقدامات داخلی محسوب می شود که نمود جهت گیری سازمان به سمت کیفیت می باشد(نوری وهمکاران،۱۳۹۰، ص۲۰۶) .
۲-۲-۵- منافع اندازه گیری رضایتمندی مشتری
اندازه گیری رضایتمندی مشتری منافع بسیاری برای سازمان دارد که عمده ترین آنها عبارتند از:

1. 1. نتایج اندازه گیری رضایتمندی مشتری می تواند برای یافتن نقاط قوت و ضعف مهم در عرضه محصول یا خدمت و تمرکز کاراتر تلاش ها بر بهبود این مسائل مورد استفاده قرار گیرد.

1. بسته به زمینه صنعت، نتایج اندازه گیری رضایتمندی مشتری ممکن است برای تخمین درجه وفاداری مشتری به کار رود که برای درآمد های بلند مدت ضروری است.