۱) شناخت ماهیت مسئله، درک جنبه های مرتبط با آن، بررسی محدودیت راه حل های ممکن و انتخاب راه حل مورد نظر برای حل مسئله. تجربیات گذشته در این راه، به طور مؤثری به فرد کمک می کنند.

۲) برقراری ارتباط بین اطلاعات موجود با جنبه های ناشناخته ی مسئله. در این مرحله، از ذخیره ی طرح های موجود در حافظه ی پایدار استفاده می شود. اگر طرحی وجود نداشته باشد، باید کاربردهای موجود برای جنبه های متفاوت مسئله، مورد بررسی قرار گیرد. در این مرحله باید هوشیار بود تا ثبات^[۳۳] عملکرد بر روی کارایی فرد اثر نگذارد.
۳) مرحله ی سوم در ارتباط با بکارگیری طرحی است که از حافظه گرفته شده یا خلق شده است. برای اطمینان از مفید بودن راه حل، باید هر گامی که برداشته می شود، مورد بررسی قرار گیرد، اگر در ارزیابی پیشرفت، به وجود اشتباهی پی برده شد باید طرح اصلاح شود، یا حتی ماهیت مسئله مورد بازنگری مجدد قرار گیرد.
۴) ارزیابی: شناسایی نقاط قوت و ضعف راه حل کامل شده و بهبود بخشیدن به آن برای استفاده های بعدی. مرحله ی ارزیابی، از این جهت دارای اهمیت است که موفقیت آتی را در حل مسائل مشابه تضمین می کند، زیرا طرح های لازم را برای تفکر خلاق در اختیار فرد می گذارد. طرح هایی که در گذشته موفقیت آمیز بوده اند، هنگامی که در حافظه ی پایدار ذخیره شوند، برای حل مسائل مشابه در آینده، در اختیار خواهند بود (۴۴).
سیف نیز مراحل حل مسئله را از نگاه وولفلک^[۳۴] با واژه ی مخفف IDEAL^[35] معرفی می کند. این کلمه از پنج مرحله ی این روش یعنی شناخت مسئله، تعریف هدف ها و بازنمایی مسئله، کشف راه حل مسئله، عمل کردن براساس راه حل کشف شده، و نگاه به عقب جهت ارزیابی تشکیل شده است (۲۱).
البته، مسلم است که مشخص کردن مراحل حل مسئله به این معنا نیست که در زندگی واقعی نیز دقیقاَ این مراحل طی می شوند، زیرا ممکن است فرد از یک مرحله به مرحله ی دیگر مدام در رفت و آمد باشد (۴۵).
ادیر معتقد است: در مواجهه با مسائل مختلف، می توان با ساخت یک پل بر روی سه ستون به نام های تعریف مسئله، تولید گزینه ها و راه های عملی، انتخاب مسیر یا راه حل بهینه به مقصد رسید. به عقیده ی وی، مهارت کلیدی تفکر، برای کسی که می خواهد مسائل را به شکل مؤثری حل کند، پرسیدن سوالات مناسب و درست، هم از خود و هم از دیگران است. سوالات مانند آچارهایی هستند که ذهن را باز می کنند (۴۰).
مهارت های حل مسئله با سازگاری شخصی مناسب، همبستگی دارد. هنگامی که فرد این مهارت را در اختیار دارد، حس کفایت و تسلط وی تقویت خواهد شد. افرادی با توانایی حل مسئله، انعطاف پذیر بوده و می توانند از روش های متنوعی بهره برند، این افراد گاهی در حل مشکلات روزمره ی زندگی خلاق نیز می باشند (۱). مسلم است که انسان ها برای مقابله با تنیدگی و کشمکش های زندگی و نهایتاَ حفظ سلامت روانی خود به کارکردهایی نیاز دارند که آن ها را در کسب توانایی های مورد نیاز تجهیز نمایند. به عبارت دیگر، چگونگی رویارویی با مسائل زندگی و ایجاد زمینه ی مناسب برای رشد افراد و افزایش ظرفیت روانشناختی و توانایی های روانی- اجتماعی آنان و نیز پرورش انسان های متعهد به آرمان ها و ارزش های اجتماعی، برنامه ریزی و الزام های خاصی را می طلبد (۳۸).
داشتن آگاهی و شناخت در مورد یک موضوع به تنهایی کافی نیست، بلکه افراد باید توانایی به کارگیری آن در موقعیت های پیش بینی نشده را هم داشته باشند. کاربرد دانش و آگاهی تخصصی مستلزم فعالیت تصمیم گیری و حل مسئله است (۴۰). در آموزش پرستاری نیز تقویت مهارت هایی همچون حل مسئله، تصمیم گیری، تفکر نقادانه و خلاق به عنوان نیاز آموزشی ضروری است (۱۶) و باید در پرستاران و دانشجویان پرستاری توسعه یابند تا آن ها قادر به حل مشکلات مرتبط با بیمار و محیط بالینی باشند (۲۶). پرستاران غالباَ مجبورند در لحظات بحرانی تصمیمات سریعی بگیرند، آن ها باید به طور پیوسته مسئله حل کنند (۴۶). به عنوان مثال، تلاش برای تشخیص علت مشکلات بیماران، همان حل مسئله است (۴۰) و پرستاری رشته ای است که دانش علمی و روش های منطقی را در حل مسئله به کار می گیرد (۴۷). فرایند پرستاری در حقیقت یک روش علمی است و با فرایند پژوهش، کاملاَ مرتبط است. در روش علمی، ابتدا مسئله به خوبی تعریف می شود، سپس اطلاعات جمع آوری و تجزیه و تحلیل شده و راه حل ارائه می گردد، در مرحله ی بعدی، در مورد راه حلی که باید به کار گرفته شود، تصمیم گیری می شود، راه حل به کار رفته و در نهایت نتیجه ی آن بررسی می گردد. فرایند پرستاری نیز مراحل مشابهی دارد (۴۳) و دانشجویان پرستاری، از مهارت حل مسئله در فرایند پرستاری که یک روش ذهنی و عملی برای برنامه ریزی مراقبتی است، استفاده می کنند (۴۶). عملکرد این گروه از دانشجویان در حل مسائل، ممکن است تحت تاثیر سطح رشد و تکامل، جنسیت، خودپنداری، مفهوم پرستاری، سیستم ارزشی، دانش، مهارت بین فردی، توانایی عملکرد و ظرفیت کمک به مددجویان باشد (۳۴). در واقع، وقتی دانشجویان از مشکل و راه حل های ممکن برای آن آگاهی داشته باشند، می توانند این دانش و مهارت ها را در موقعیت های جدید بالینی که با آن مواجه می شوند نیز بکار گیرند (۲۶). اما دانشجویان غالباَ به دلایل مختلف، در کسب سطح رضایت بخشی از مهارت حل مسئله، ناموفق هستند. بیشتر آن ها از ترس و اضطراب، به ویژه ترس از شکست، رنج می برند و این موضوع مانع از تلاش برای حل مسائل می گردد. از سوی دیگر، روش های خاص یادگیری و الگوهای عمومی تفکر نیز، قدرت حل مسئله ی دانشجویان را مهار می کند. برای تربیت یک فرد با مهارت حل مسئله، اساتید باید در حل موانع هیجانی و شناختی، فراگیر را یاری کنند (۱). برای ارائه ی مراقبت پرستاری با کیفیت (۴۸) و در راستای کسب نتایج مراقبتی مورد انتظار، پرستاران و دانشجویان پرستاری باید بیش از گذشته، دارای قدرت تفکر انتقادی، حل مسئله و تصمیم گیری باشند (۴۹) و توانایی حل مسئله، یک مهارت ضروری برای دانش آموختگان هر برنامه ی آموزش پرستاری است (۱).
در واقع، تفکر سطح بالا به دانشجو این امکان را می دهد که اطلاعات کسب شده از مطالعات موردی و داده های کمّی را با اندوخته های ذهنی خود ترکیب کرده و برای تعمیم، معنا بخشی و خلق ایده ها یا مفاهیم جدید، از آن استفاده کند (۱).
در نظام آموزش دانشگاهی، منظور از آموزش، ایجاد تغییرات مناسب و روزافزون در حاصل این سیستم یعنی دانشجویان است (۱). آموزش، فراهم کردن شرایطی است که فراگیران بتوانند به کسب معلومات و اطلاعات مورد نظر بپردازند و همچنین مهارت ها و اعمال مورد نظر را به دست آورند، که این امر موجب تسلط آن ها در یک رشته از دانش و فنون شده و زندگی آن ها را بهبود خواهد بخشید. توجه به آموزش یکی از بزرگترین وظایف اجتماعی انسان به شمار می رود و به طور کلی هدف آموزش، ایجاد تغییر در رفتار فراگیران می باشد. برنامه های آموزشی دانشجویان پرستاری نیز، باید منجر به رشد و توسعه ی فکری آنان شود، تا قادر باشند با کیفیت بالایی مسئولیت مراقبت از بیماران را بر عهده گیرند. (۵۰). آموزش پرستاری باید روش هایی که دانشجو را به یک گیرنده ی منفعل اطلاعات تبدیل می کند، رها کرده و شیوه هایی را به کار گیرد که دانشجو را به مشارکت کننده ای فعال در رشد ذهنی خود تبدیل کند. به عبارت دیگر، توانایی های لازم برای تبدیل شدن دانشجویان پرستاری به افرادی شایسته و با صلاحیت در ارائه ی مراقبت های همه جانبه، باید در طی برنامه های آموزش پرستاری کسب شود. در برنامه ی آموزشی، دانشجویان برای ایفای نقش های خود در سیستم مراقبت بهداشتی فعلی و آتی آماده می شوند (۱).
هدف آموزش پرستاری، تعلیم افراد جهت ارائه ی خدمات و پرورش احساس مسئولیت آنان نسبت به بیماران و جامعه می باشد. تربیت افرادی مدبر و تعلیم دیده، که دارای صفات عالی انسانی بوده و بتوانند با محیط کاری خود سازگاری لازم را کسب نموده و در نهایت، علم خود را در عمل نیز پیاده کنند (۵۰). هپنر معتقد است: مهارت حل مسئله قابل یادگیری است (۳۲). این مهارت به موازات دوره ی تحصیل و در اثر فرایند آموزش افزایش می یابد که با افزایش حس کنترل شخصی و اعتماد به نفس در دانشجویان سال بالا و در نتیجه ارتقاء کل مهارت حل مسئله همراه خواهد بود (۹).
با توجه به اهمیت مهارت های حل مسئله در پرستاری، به نظر می رسد بررسی عوامل مرتبط با این مهارت ها نیز دارای اهمیت است. گورال به نقل از چارلز و لستر^[۳۶] عوامل تاثیر گذار بر مهارت های حل مسئله را در سه دسته ی شناختی، عاطفی و تجربی طبقه بندی می کند. به اعتقاد وی، عواملی از قبیل میل به حل مسائل، اعتماد به نفس، استرس و اضطراب، ابهامات، صبر و شکیبایی و امیدواری، علاقه به مهارت های حل مسئله و یا مسائل موردی، انگیزش و میل به موفقیت، میل به خشنود نمودن معلم و غیره، جزء عوامل تاثیرگذار بر مهارت های حل مسئله می باشند (۲۰).
با توجه به تقسیم بندی قبلی عوامل مرتبط و نقش و اهمیت انگیزش در تقویت و ارتقاء مهارت های حل مسئله، به تقسیم بندی گروه دیگری از محققین اشاره می شود که عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله را در دو دسته ی کلی عوامل فردی شامل انگیزه، هوش، وضعیت از پیش دانسته ها و ثبات عملکردی و عوامل اجتماعی شامل آموزش، سطح اجتماعی- اقتصادی، محیط آموزشی و فیزیکی مدرسه و تکامل اجتماعی طبقه بندی می کنند (۲۰).
به طور کلی و با توجه به مطالعات مختلف انجام شده در این باره و نظرات صاحبنظران این امر، می توان عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله را در سه دسته ی کلی عوامل فردی- اجتماعی شامل: سن، جنس، سطح تحصیلات والدین و وضعیت اشتغال آن ها، سطح درآمد ماهیانه، انجام ورزش به طور منظم، سابقه ی مصرف سیگار و الکل، وضعیت سکونت، سطح انگیزش تحصیلی، میزان رضایت از ارتباط با دوستان و همسالان، موفقیت درک شده ی فرد در حل مسائل و مشکلات و نوع رفتار والدین از دیدگاه فرد نوع رفتار والدین از دیدگاه فرد (۱، ۹، ۱۵، ۲۰، ۲۱، ۲۲، ۲۳، ۲۴، ۳۴)، عوامل آموزشی شامل: سال تحصیلی، شرکت در کلاس های مهارت های زندگی و میزان موفقیت درک شده ی فرد در مهارت های حرفه ای، بالینی و در امر تحصیل (۱، ۹، ۱۵، ۱۹، ۲۴، ۲۷) و عوامل انگیزشی طبقه بندی کرد.
همانگونه که بیان شد، از جمله یکی از عوامل مهم فردی- اجتماعی که بر مهارت های حل مسئله ی افراد تاثیر دارد می توان به نقش و اهمیت ورزش و فعالیت فیزیکی اشاره کرد. از دهه ی ۱۹۶۰ تاکنون تحقیقات متعددی بر روی ارتباط شخصیت و عملکرد ورزشی افراد انجام شده است و اینطور بیان می شود که افراد ورزشکار نسبت به سایر افراد، ویژگی های متفاوتی دارند، این افراد، در زندگی خود مستقل تر و هدفمند تر بوده و نگرانی و بیمناکی کمتری در مواجهه با مسائل مختلف دارند. در حقیقت؛ افرادی که ورزش می کنند با مسائل بیشتری مواجه می شوند و ورزش کردن تاثیر متفاوتی بر مهارت های حل مسئله آنان دارد (۲۰). در مطالعات مختلف، تاثیر متغیرهای فردی همچون سن و جنس وضعیت تاهل به بحث کشیده شده اند (۱، ۹، ۱۵) و مطالعه ی یلدیریم و همکاران نیز به تاثیر منفی مصرف سیگار و الکل در دانش آموزان دبیرستانی بر مهارت های حل مسئله ی آن ها حکایت دارد (۲۴). مشیر آبادی در مطالعه ی خود گزارش کرد که دانشجویانی که در کلاس های مهارت زندگی شرکت کرده بودند نسبت به سایر دانشجویان، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند (۱). پژوهش سینار نیز به تاثیر میزان رضایت از ارتباط با دوستان، میزان رضایت از رشته ی تحصیلی، موفقیت در حل مسائل و مشکلات، میزان موفقیت در امر تحصیل و مهارت های حرفه ای و بالینی بر توانایی های حل مسئله ی دانشجویان پرستاری تاکید دارد (۱۵).
در خصوص نقش عامل انگیزشی در یادگیری مهارت های حل مسئله در دانشجویان می توان اینگونه بیان کرد که یادگیری دانشجویان به میزان بسیار زیاد به حضور واقعی آن ها در کلاس درس بستگی دارد، به این معنی که در رویای روزانه نباشند و توجه و تمرکز آن ها معطوف به معلم باشد. برای این کار معلم باید بتواند در آن ها شور و اشتیاق یادگیری ایجاد کند. بدون وجود شور و اشتیاق در خود معلم، امکان انتقال آن به دانشجویان وجود ندارد. در این میان، میل و انگیزش فرد نیز بسیار کمک کننده است (۵۱).
انگیزش، علت و عامل اصلی رفتار است. چه آن را شرایط موجود در محیط فراهم کرده، چه از تظاهرات رفتاری، فیزیولوژیکی و گزارش شخصی استنباط شده باشد. انگیزش را می توان به عنوان عامل نیرو دهنده و هدایت کننده ی رفتار تعریف کرد. فرایندهای درونی؛ رفتار، انرژی و جهت آن را پرورش می دهند. این فرایندهای درونی شامل اهداف، عقاید، ادراکات و تجربیات فرد است. انگیزش نه تنها به طور واضح یادگیری را ارتقاء می دهد، بلکه یک عامل میانجی برای یادگیری است. مطالعات متعدد در روانشناسی تربیتی و یادگیری نشان می دهد که انگیزش با یادگیری آموزشگاهی ارتباط دارد. توانایی شناختی و عوامل انگیزشی به عنوان مهم ترین عوامل تعیین کننده پیشرفت تحصیلی شناخته شده اند. به طور مثال حنیفی، انگیزش را سازه یا فرایندی می داند که تصمیم گیری و انتخاب هدف را تحت تاثیر قرار می دهد. انگیزش چگونگی انتخاب افراد برای صرف زمان خود، میزان فعالیت آن ها در هر تکلیف، چگونگی احساس و تفکر آن ها در مورد یک تکلیف، و مدت زمان اصرار آن ها در یک تکلیف را تحت تاثیر قرار می دهد (۵۱) و البته درجات مختلفی دارد و بر دو نوع می باشد: الف) انگیزه های درونی مانند امید و آرزوها و هدف انسان برای پیشرفت، ب) انگیزه های بیرونی مانند کتب و برخی اساتید که دانشجو را به دنبال خود می کشانند و جذب کار می کنند (۵۲).
انگیزش براساس یکسری روابط بین متغیرهای وابسته و مستقل انجام می گیرد. به طوری که بازگو کننده ی مسیر، وسعت و شدت رفتار یک فرد است. انگیزش، عامل اساسی در ایجاد تلاش و فعالیت های افراد و میل یا اراده برای انجام کار است. به عبارت دیگر، انگیزش مجموعه نیروهایی است که موجب می شود اشخاص رفتارهای متفاوت داشته باشند. انگیزش بخش پیچیده ای از روانشناسی انسان و رفتار او است که چگونگی انتخاب افراد برای صرف زمان خود، چگونگی احساس و تفکر آن ها در مورد وظیفه، و مدت زمان پافشاری آن ها در انجام وظیفه را تحت تاثیر قرار می دهد. انگیزش یک جزء با ارزش برای توضیح دلایل رفتار، پیش بینی نتایج کار، و هدایت رفتار برای دستیابی به اهداف است که معادل با رفتار هدف محور تلقی شده و به همین سبب به راحتی درک می شود (۵۱).
انگیزش، مهارت هایی از جمله یادگیری فعال و توانایی حل مسئله را نیز در فرد تقویت می کند (۵۱). همچنین، ادیر در خصوص لزوم وجود انگیزش یادگیری در ارتقاء تفکر خلاق و مهارت های حل مسئله در دانشجویان می نویسد: تفکر خلاق، در محیطی که دارای انگیزش دوطرفه، بازخورد و نقد سازنده باشد (محیط خلاق) رشد می کنند (۴۰).
انگیزش تحصیلی در اصطلاحات خودکارآمدی، یک قضاوت فردی از توانایی های خود برای انجام وظایف است. خودکارآمدی، انتخاب فعالیت ها، تلاش و موفقیت را می تواند تحت تاثیر قرار دهد و با پردازش عمیق تر و فعال تر اطلاعات در ارتباط است. نظریه ی خودکارآمدی پیش بینی می کند، زمانی که قضاوت دانشجویان در مورد خودشان، توانمندی در یادگیری است، بیشتر بر روی تکالیف یادگیری خود، کار می کنند. زمانی که خودکارآمدی دانشجویان بیشتر می شود، مواد درسی را بهتر می فهمند. همچنین دانشجویانی که خودکارآمدی آن ها بهبود می یابد، موفقیت آن ها در یادگیری حل مسئله بهبود خواهد یافت (۵۱).
به طور کلی؛ در خصوص عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله چنین می توان نتیجه گیری کرد که شناسایی این عوامل و در اختیار قرار دادن نتایج آن برای اساتید، پژوهشگران و برنامه ریزان آموزش پرستاری می تواند تاثیر مثبتی در امر برنامه ریزی آموزشی در طی دوره چهار ساله آموزش پرستاری داشته باشد و همچنین باعث بهبود وضعیت مهارت های حل مسئله و فرایند پرستاری در دانشجویان و در نتیجه سبب ارتقاء آموزش های تئوری و بالینی می شود.
با وجود اهمیتی که برای توانمند ساختن دانشجویان از نظر مهارت های حل مسئله در نظر گرفته می شود، مدرسین غالباً چنین تصور می کنند که دانشجویان قادرند براساس مهارت های حل مسئله که از قبل آموخته اند، تصمیمات ساده و پیچیده ای را در طول دوره تحصیلی اتخاذ کنند. میزان موقعیت هایی که در اختیار دانشجویان قرار داده می شود تا به یادگیری، یادگیری مجدد و تعدیل این مهارت ها بپردازند، بستگی به زمان در دسترس و انتخاب راهبردهای آموزشی دارد. فرایند پرستاری، از جمله راهبردهایی است که در برنامه های آموزش پرستاری، به ویژه در فعالیت های بالینی مورد استفاده قرار می گیرد. از این رو؛ آنچه اهمیت دارد این است که مراحل فرایند پرستاری با مراحل حل مسئله قابل قیاس است (۵۳).
مروری بر مطالعات انجام شده :
مرور بر مطالعات سایر پژوهشگران می تواند مبنا و راهنمایی برای انجام بهتر پژوهش باشد. با توجه به بررسی های به عمل آمده توسط پژوهشگر، مطالعاتی در رابطه با تعیین مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن در جهان و ایران انجام شده است که در این بخش به تعدادی از مطالعات که مرتبط با اهداف پژوهش می باشند، اشاره می گردد.
سینار و همکاران (۲۰۱۰) در دانشکده ی علوم بهداشتی دانشگاه ساکاریا در ترکیه مطالعه ای با هدف تعیین و مقایسه مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن در بین دانشجویان پرستاری و مامایی انجام دادند. این مطالعه از نوع توصیفی اکتشافی و نمونه گیری آن از نوع در دسترس بود. ۲۵۲ دانشجو (۱۵۴ دانشجوی پرستاری و ۹۸ دانشجوی مامایی) داوطلبانه در این مطالعه شرکت کردند، پس از همسان سازی نمونه ها، داده ها به کمک پرسشنامه و با شیوه ی خود گزارش دهی، جمع آوری شد. قسمت اول: پرسشنامه ی فردی- اجتماعی و قسمت دوم: شامل ابزار حل مسئله هپنر و پیترسون (۱۹۸۲) بود که روایی و پایایی آن در کشور ترکیه توسط ساهین و همکاران^[۳۷] سنجیده شده بود. نتایج حاصل از آزمون های آماری انجام شده، حاکی از روایی و پایایی مناسب این ابزار بود. این ابزار، مولفه های اعتماد به خود، شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله و احساس کنترل شخصی در حل مسئله را بررسی می کند، شامل ۳۵ عبارت بوده که با مقیاس ۶ عبارتی لیکرت نمره گذاری می شود. نمره «۱» به «کاملاَ موافقم» و نمره «۶» به «کاملاَ مخالفم» تعلق می گیرد و کسب نمره ی پایین تر در این ابزار نشان دهنده توانایی بیشتر در حل موفقیت آمیز مشکلات است. داده های این مطالعه، با آزمون های آماری تجزیه و تحلیل شد. یافته های این پژوهش بیانگر آن بود که ۲۴۷ نفر از دانشجویان، تنها زندگی می کردند. والدین اکثر دانشجویان (۱۹۰ نفر)، سواد خواندن و نوشتن و یا تحصیلات ابتدایی داشتند. پدران اکثریت دانشجویان (۷۵ نفر) تحصیلات ابتدایی یا دبیرستانی داشتند. ۲/۵۱ درصد از دانشجویان، در رده ی سنی ۲۳-۲۱ سال قرار داشتند. اکثریت دانشجویان (۱۳۱نفر) در خوابگاه زندگی می کردند. میانگین نمرات مهارت های حل مسئله دانشجویان، ۵۶/۱۷ ±۳۷/۸۵ بود. در مقایسه ی نمرات حل مسئله ی دانشجویان پرستاری با مامایی مشخص شد که میانگین نمره ی دانشجویان مامایی، ۶۸/۱۵ ± ۰۵/۸۳ و میانگین نمره ی دانشجویان پرستاری، ۵۵/۱۸± ۸۵/۸۶ بود. در واقع، دانشجویان مامایی توانایی بیشتری در حل مسئله گزارش کرده بودند (۰۲/۰=P و ۳۴۷/۲=F). دانشجویانی که در دانشکده، خود را به عنوان فرد “موفق” یا “بسیار موفق” می دانستند و افرادی که در مهارت های بالینی خود را “موفق” یا “بسیار موفق” ارزیابی می کردند، نسبت به افراد “نسبتاَ موفق” یا “ناموفق"، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند (۰۰۱/۰=P و ۹۸/۶=F) (001/0=P و ۷۳/۶=F). امتیاز حل مسئله دانشجویان “برون گرا- کنجکاو” نیز به طور معناداری، بیشتر از افراد “درون گرا” و یا “منطقی” بود (۰۳۹/۰=P و ۲۹/۳=F). مهارت حل مسئله دانشجویانی که در مواقع بروز مشکل، از فرد حرفه ای در آن زمینه، درخواست کمک می کردند نیز، به طور معناداری بیشتر از سایرین بود (۰۰۱/۰=P و ۸۶/۴=F). افرادی که حالات روحی روانی خود را “خوب” ارزیابی می کردند، به طور معناداری توانایی بیشتری در حل مسائل داشتند (۰۰۱/۰=P و ۵۸/۹=F). به طور کلی؛ مشخص شد که اغلب دانشجویان سال آخر، مهارت حل مسئله ی بیشتری داشتند(۰۲/۰=P) و توانایی حل مسئله دانشجویان مامایی نسبت به پرستاری بیشتر بود. مهارت های حل مسئله و تصمیم گیری مبتنی بر دانش، جزء رفتارهای مورد انتظار دانشجویان پرستاری و مامایی است و این مهارت ها، باید در طول دوران تحصیلی، توسعه یابند. در این مطالعه، پیشنهاد شده که بهتر است سطوح مهارت های حل مسئله در دانشجویان مورد بررسی قرار گرفته تا بر این اساس، برنامه ریزی های آموزشی مناسبی صورت گیرد (۱۵).
با توجه به وضعیت مهارت های حل مسئله در مطالعه فوق، اینطور می توان بیان کرد که آموزش پرستاری در افزایش مهارت های حل مسئله در دانشجویان، نقش مهمی ایفا می کند و فعالیت های آموزشی باید در جهت تقویت این توانایی باشند. لذا در در همین راستا، بسر و همکاران (۲۰۰۹) در دانشکده پرستاری دانشگاه دوکوز ایلول^[۳۸] ترکیه (ازسال ۲۰۰۰ در این دانشکده، آموزش پرستاری به شیوه مبتنی بر حل مسئله ارائه می شود) مطالعه ای با هدف تعیین میزان مهارت تفکر انتقادی و حل مسئله در دانشجویان پرستاری و مقایسه ی آن ها در طی آموزش چهار ساله ی پرستاری انجام دادند. این پژوهش، یک مطالعه ی توصیفی بوده و در آن ۲۶۷ نفر از دانشجویان پرستاری به صورت داوطلبانه شرکت کردند. پس از کسب اجازه از کمیته ی اخلاق دانشکده پرستاری و اطمینان دادن به شرکت کنندگان مبنی بر محرمانه ماندن اطلاعات، جمع آوری داده ها از طریق مصاحبه و پرسشنامه با بهره گرفتن از دو ابزار تفکر انتقادی کالیفرنیا^[۳۹] و مهارت های حل مسئله هپنر و پیترسون انجام شد. ابزار تفکر انتقادی کالیفرنیا، شامل ۷۵ سوال بود که با مقیاس ۶ نمره ای لیکرت از نمره «۶»، «کاملاَ موافقم» تا نمره «۱» برای عبارت «کاملاَ مخالفم» نمره دهی می شود. کسب امتیاز بیشتر از ۵۰ در هر مولفه و بیشتر از ۳۵۰ در کل سوالات، نشان دهنده ی تفکر انتقادی قوی و امتیاز کمتر از ۴۰ در هر مولفه و نمره ۲۸۰ از کل سوالات، تفکر انتقادی ضعیف را نشان می دهد. روایی و پایایی این ابزار در ترکیه در سال ۲۰۰۳ بررسی شد که آلفا کرونباخ^[۴۰] آن، ۸۸/۰ و آلفا کرونباخ هر یک از ۶ مولفه آن ۶۱/۰ تا ۷۸/۰ گزارش شده است. مقیاس حل مسئله ی هپنر و پیترسون نیز ۳ مولفه (۶ زیرمقیاس در ترکیه) و ۳۵ عبارت دارد. روش نمره دهی آن با مقیاس ۶ عبارتی لیکرت بوده و محدوده نمره دهی ۳۲ تا ۱۹۲ می باشد. نمره ی پایین تر، نشان دهنده ی مهارت بیشتر افراد در حل مسئله است. آلفا کرونباخ این ابزار، ۹/۰ و برای هر یک از مولفه های آن، ۷۲/۰ تا ۸۵/۰ گزارش شده است. داده های جمع آوری شده، وارد نرم افزار SPSS نسخه ۱۱ گردید. به منظور دسته بندی و خلاصه نمودن داده ها از آمار توصیفی و جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های استنباطی آنالیز واریانس یکطرفه^[۴۱] و ضریب همبستگی پیرسون^[۴۲] استفاه شده بود.
یافته های این مطالعه نشان داد که طی آموزش ۴ ساله ی پرستاری، تفاوت معناداری در امتیاز مولفه های قدرت تجزیه و تحلیل^[۴۳]، میزان آمادگی برای پذیرش ایده های جدید^[۴۴]، کنجکاوی^[۴۵] اعتماد به نفس^[۴۶]، حقیقت جویی^[۴۷] و قدرت سازماندهی^[۴۸] در ابزار تفکر انتقادی، یافت شد. (۰۵/۰>P و ۱۸۶/۳=F؛ ۰۵/۰>P و ۴۶۸/۴=F ؛ ۰۵/۰>P و ۲۵۸/۱۰=F؛ ۰۵/۰>P و ۷۰۰/۱۱=F؛ ۰۵/۰>P و ۱۲۸/۳=F؛ ۰۵/۰>P و ۱۳۲/۱۲=F)
مؤلفه های حقیقت جویی، قدرت تجزیه و تحلیل، اعتماد به نفس، میزان آمادگی برای پذیرش ایده های جدید و کنجکاوی در ابزار تفکر انتقادی، طی ۳ سال اول آموزش پرستاری، افزایش یافته اما در سال چهارم کاهش جزئی پیدا کردند. اما مؤلفه ی قدرت سازماندهی، در هر ۴ سال، افزایش یافته بود. میزان کل تفکر انتقادی در طی ۴ سال، افزایش معناداری یافت(۰۱/۰>P). نمره ی کل مهارت حل مسئله ی دانشجویان در ۴
سال )۰۰۱/۰>P) و زیرمقیاس های الگوی تکانشی^[۴۹]، الگوی بازتابی^[۵۰]، الگوی اجتنابی^[۵۱]، پایش^[۵۲]، اعتماد در حل مسئله و برنامه ریزی^[۵۳] کاهش معناداری یافت (۰۰۱/۰>P و ۱۲۰/۸=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۱۵۶/۹=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۲۳۰/۸=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۴۱۳/۹=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۰۲۰/۱۷=F؛ ۰۰۱/۰>P و ۹۳۵/۱۷=F)
در کل؛ ارتباط مثبت و معناداری بین تفکر انتقادی و مهارت های حل مسئله در دانشجویان سال اول با دوم و نیز سوم با چهارم مشاهده شد (۰۰۱/۰>P). نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که دانشجویان پرستاری، در طول سال های تحصیل خود، مهارت های تفکر انتقادی و حل مسئله ی متوسطی دارند. همچنین؛ این طور بیان شده است که حل مسئله بخشی از تفکر انتقادی است و تفکر انتقادی نیز مهارت های حل مسئله را بهبود می بخشد. در آموزش پرستاری، این مهارت ها بسیار با اهمیت بوده و با توجه به مشکلات زیاد پیش روی پرستاران و دانشجویان پرستاری، ارتقای مهارت های تفکر انتقادی و حل مسئله امری مهم تلقی می شود.
همچنین؛ از جمله محدودیت های این پژوهش، این بود که تنها یک دانشکده ی پرستاری که دوره های آموزشی به شیوه ی مبتنی بر حل مسئله ارائه می شد، ارزیابی شده بود. لذا؛ انجام مطالعات بیشتر و با در نظر گرفتن گروه های کنترل، برای بررسی مهارت های تفکر انتقادی و حل مسئله در دانشجویان پرستاری پیشنهاد شده است (۱۹).
اوسلو و همکاران (۲۰۱۰) نیز در مطالعه ی دیگری که در شهر کنیا^[۵۴]ی ترکیه در طول سال های ۲۰۰۹-۲۰۰۸ انجام دادند، برخی از عوامل مرتبط با حل مسئله در دانشجویان را مورد بررسی قرار دادند. این مطالعه با هدف تعیین تفاوت مهارت های حل مسئله در دانشجویان، بر حسب متغیرهای جنس، سن، سال های تحصیلی گذرانده شده و وضعیت سکونت انجام شد. تعداد نمونه های این پژوهش، ۸۹۰ دانشجوی دوره کارشناسی (۴۵۲ زن و ۴۳۹ مرد که ۳۲۲ نفر از آن ها با خانواده، ۲۷۱ نفر در خوابگاه و ۲۹۸ نفر در منازل شخصی زندگی می کردند) از دانشکده های مختلف دانشگاه سل کوک^[۵۵] بودند. نمونه گیری به شیوه ی تصادفی ساده و جمع آوری اطلاعات با بهره گرفتن از دو پرسشنامه ی اطلاعات فردی دانشجویان^[۵۶] و حل مسئله ی هپنر و پیترسون انجام گرفت. پرسشنامه ی اول، محقق ساخته و شامل سوالاتی درباره جنس، سن، سطح تحصیلی و وضعیت سکونت شخص بود. پرسشنامه ی حل مسئله ی هپنر و پیترسون نیز دارای ۳۲ عبارت بوده که نمره ی بالاتر نشان دهنده ی بی کفایتی در حل مسئله بود. این ابزار توسط ساهین و همکاران در ترکیه در سال ۱۹۹۳ روان سنجی شده و همسانی درونی آن، ۸۸/۰ محاسبه شده بود و در این مطالعه، نمره ی کل مهارت حل مسئله، بدون در نظر گرفتن نمره ی هر یک از ابعاد آن به طور جداگانه، ارزیابی شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های تی^[۵۷] و آنوا استفاده شد. یافته های حاصل از آزمون تی نشان داد که مردان نسبت به زنان مهارت بیشتری در حل مسئله دارند (۰۵/۰>P و ۹۰/۴=t) و آزمون های آنوا بیانگر افزایش توانایی حل مسئله در طی سال های تحصیل بود. به طوری که؛ دانشجویان سال چهارم کارشناسی بیشترین مهارت را در حل مسئله نشان دادند (۰۵/۰>P و ۵۷/۱۸۸=F). در نمرات حل مسئله بر حسب سن دانشجویان، تفاوت معناداری وجود داشت (۰۵/۰>P و ۴۴/۱۵=F). به طوری که گروه سنی ۲۰-۱۸ سال، کمترین و گروه سنی بالاتر از ۲۴ سال، بیشترین مهارت حل مسئله را گزارش کردند (۰۵/۰>P). دانشجویانی که با خانواده زندگی می کردند، نسبت به افرادی که در خوابگاه یا منازل شخصی سکونت داشتند، کمترین مهارت را در حل مسائل داشتند (۰۵/۰>P و ۶۶/۳۶۲=F). در کل؛ نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که توانایی حل مسئله در مردان بیشتر از زنان بوده و با افزایش سن، این توانایی ارتقاء می یافت و این مسئله ممکن است به مسائل فرهنگی این کشور بستگی داشته باشد که پسران زودتر از دختران به استقلال رسیده و در مقابله با مشکلات، سازگارتر می شوند. دانشجویانی که در منازل شخصی زندگی می کردند، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند، زیرا سریعتر با مسائل اجتماعی مواجه شده و تطابق بیشتری می یافتند. در پایان این مطالعه پیشنهاد شده که بهتر است خانواده ها به دخترانشان از سنین ابتدایی، اجازه ی رویارویی با مسائل مربوط به خود را داده تا موقعیت های بیشتری برای حل مشکلاتشان داشته باشند و برنامه ریزی های آموزشی دانشگاهی نیز، باید در جهت تقویت این مهارت ها در دانشجویان گام بردارند (۹).
همچنین؛ در تایید عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله و از میان مطالعات انجام شده در داخل کشور می توان به پژوهش مشیرآبادی اشاره کرد که در سال ۱۳۸۹ در دانشکده ی پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی ایران و با هدف تعیین و مقایسه ی مهارت های حل مسئله، خلاقیت و قاطعیت در دانشجویان کارشناسی پرستاری سال اول تا چهارم انجام شد. این مطالعه، از نوع مقطعی و نمونه های آن شامل جامعه ی پژوهش یعنی کلیه ی دانشجویان سال اول تا چهارم کارشناسی پرستاری (۳۲۲ نفر) بود. گردآوری اطلاعات با بهره گرفتن از سه پرسشنامه ی مهارت های حل مسئله هپنر و پیترسون، آزمون خلاقیت عابدی و آزمون قاطعیت راتوس^[۵۸] و با شیوه ی خودگزارش دهی انجام شد. روایی و پایایی هر سه ابزار در این مطالعه بررسی شدند. آلفاکرونباخ به دست آمده از ابزار مهارت حل مسئله عبارت بود از: مهارت حل مسئله ی کلی: ۹۴/۰، بعد اعتماد به خود در حل مسئله: ۸۶/۰، بعد شیوه ی اجتناب- نزدیکی به مسئله: ۸۷/۰، بعد کنترل شخصی: ۷۴/۰٫ همچنین آلفاکرونباخ آزمون خلاقیت عابدی: ۸۷/۰ و هر یک از ابعاد آن به ترتیب: سیالی: ۷۴/۰، بسط: ۵۷/۰، ابتکار: ۷۳/۰، انعطاف پذیری: ۶۲/۰ و آزمون قاطعیت راتوس: ۸۲/۰ بود. همچنین ضریب همبستگی پیرسون بین میانگین نمرات آزمون اول و آزمون مجدد^[۵۹] برای مهارت حل مسئله ی کلی (۹/۰ = r، ۰۰۰۱/۰ = P) محاسبه شد. پس از دریافت مجوز از دانشکده پرستاری و مامایی و کمیته ی اخلاق و اخذ رضایت نامه ی کتبی از واحدهای مورد پژوهش اقدام به جمع آوری اطلاعات شده بود. تجزیه و تحلیل اطلاعات با نرم افزار آماری SPSS و آزمون های آنالیز واریانس یکطرفه، آزمون تی مستقل^[۶۰] و تست توکی^[۶۱] و ضریب همبستگی پیرسون انجام شد.
یافته های حاصل از این مطالعه نشان داد که اکثریت دانشجویان (۲۶/۶۲%) دختر بودند. میانگین سنی نمونه های پژوهش، ۶۲/۱±۸/۲۰ و اکثر آن ها (۹۴%) مجرد بودند. ۲۵/۲۱ درصد در کلاس های مهارت زندگی شرکت کرده بودند، ۶۰ درصد غیر بومی بوده و ۳۵/۵۴ درصد در خوابگاه سکونت داشتند. ۳/۱۵ درصد از آنان نیز شاغل بودند. میانگین نمرات حل مسئله ی دانشجویان ۵۱/۲۱±۵/۸۹ بود. میانگین نمرات بعد اعتماد به خود در حل مسئله، ۲۲/۸±۷۴/۲۵ بود یعنی دانشجویان اعتماد بیشتری به توانایی حل مسئله ی خود داشتند. در بعد شیوه ی اجتناب و نزدیکی به مسئله، میانگین نمره ی آن ها ۳۸/۱۱±۳۵/۴۴ بود و دانشجویان، اغلب شیوه نزدیکی به مسئله را به کار می گرفتند و در بعد مذکور امتیاز بالاتری کسب کردند. میانگین نمرات در بعد کنترل شخصی، ۴۳/۵±۳۸/۱۹ بود. در این مطالعه، دانشجویان، مهارت کنترل شخصی پایین تری داشتند. سطح مهارت حل مسئله ی دانشجویان سال چهارم نسبت به سایر دانشجویان بالاتر بود، اما به لحاظ آماری معنادار نبود. بین نمره ی مهارت حل مسئله با خلاقیت، همبستگی معکوس و معناداری وجود داشت (۵۹۶/۰- = r، ۰۰۰۱/۰>P). بین نمره ی مهارت حل مسئله و قاطعیت نیز همبستگی معکوس و معناداری یافت شده بود (۴۸۴/۰- = r، ۰۰۰۱/۰>P). بین امتیاز هر سه مهارت با مشخصات دموگرافیکی مانند وضعیت تاهل، رتبه ی تولد و وضعیت سکونت ارتباط آماری معناداری یافت نشده بود.
به طور کلی؛ نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که نمونه ها در بعد کنترل شخصی و قاطعیت، سطح مهارت پایین تری داشتند. لذا؛ پیشنهاد شده که در طول دوره ی آموزش کارشناسی، به تقویت این مهارت ها با بهره گرفتن از روش های تدریس مناسب همچون روش های حل مسئله و ایفای نقش پرداخته شود. فراهم کردن فضای آموزشی و بالینی مناسب جهت تدریس دروس با روش های حل مسئله و به کار گیری تفکر انتقادی به منظور تقویت هر چه بیشتر مهارت های خلاقیت و حل مسئله ضروری است. همچنین بیان شده که اشتغال به کار و شرکت در کلاس های مهارت زندگی سبب تقویت این مهارت ها می شود، لذا پیشنهاد شده که در طول دوران تحصیل، زمینه ی اشتغال مناسب برای دانشجویان فراهم شده و بعد از فارغ التحصیلی و ورود به محیط کار، این مهارت ها توسط مسئولین مراکز آموزشی یا درمانی ارزیابی شده و در صورت نیاز، کلاس هایی جهت تقویت این مهارت ها برگزار شود (۱).
با توجه به بررسی سایر عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله، به مطالعه ی گوون (۲۰۱۰) اشاره می شود که مطالعه ای با هدف تعیین سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی دانشجویان کارشناسی حوزه های مختلف دانشکده ی آموزش حرفه ای دانشگاه قازی^[۶۲] در ترکیه انجام داد. به این منظور، ۳۰۲ دانشجو در رشته های تغذیه و اقتصاد منزل، رشد کودک، صنایع دستی، صنایع طراحی پوشاک، آرایشگری و هنر کاربردی (مانند طراحی دکوراسیون منزل) در طول شش ماهه ی اول سال تحصیلی ۲۰۰۹-۲۰۰۸ انتخاب شدند. ۸۴/۷۳ درصد از نمونه ها زن و ۱۶/۲۶ درصد مرد بودند. ابزار جمع آوری اطلاعات مشتمل بر سه بخش بود. پرسشنامه قاطعیت والتون- آکار^[۶۳] که شامل ۲۸ عبارت است، ۱۷ عبارت آن، درباره ی رفتار کناره گیری و ۱۱ عبارت دیگر، درباره ی قاطعیت می باشد و دامنه ی امتیازات آن، بین ۲۸ تا ۱۶۸ می باشد. همبستگی درونی حیطه ی کناره گیری، ۸۳/۰ و حیطه ی قاطعیت، ۷۸/۰ محاسبه شد. ابزار حل مسئله ی هپنر و پیترسون نیز که توسط تایلن^[۶۴]، ساهین و هپنر با فرهنگ ترکیه ای سازگار شده و شامل ۳۲ عبارت مثبت و منفی بود. دامنه ی نمرات آن بین ۳۲ تا ۱۹۲ می باشد. نمره ی بالاتر نشان دهنده ی درک پایین تر از مهارت های حل مسئله است و بالعکس. پایایی آن از طریق آزمون مجدد ۸۶/۰، ضریب آلفا کرونباخ ۸۸/۰ و پایایی از طریق دونیم کردن^[۶۵] ۸۱/۰ برآورد شد. سومین بخش پرسشنامه، فرم مشخصات دموگرافیک شامل سن، جنس، رشته تحصیلی، رضایت از رشته تحصیلی، سطح موفقیت درک شده، ارتباط با همتایان، نگرش والدین و شرکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی بود. داده ها با نرم افزار آماری SPSS نسخه ۱۶ و با بهره گرفتن از آزمون های آماری تی، آنوا و ضریب همبستگی پیرسون آنالیز شده بودند.
یافته های حاصل از مطالعه نشان داد که هیچ تفاوت معناداری در میانگین نمره های قاطعیت و حل مسئله براساس جنس، سن، رشته تحصیلی و رضایت از رشته تحصیلی وجود نداشت. اما در میانگین نمره ی قاطعیت (۰۵/۰>P، ۸۱/۲=F) و مهارت حل مسئله ی دانشجویان (۰۱/۰>P، ۵۱/۴=F) براساس میزان موفقیت درک شده توسط آنان، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. در واقع؛ افرادی که موفقیت های خود را در سطح خیلی خوب ارزیابی نمودند نسبت به سایر افراد، قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی بالاتری داشتند (۰۵/۰>P). همچنین در میانگین نمره ی قاطعیت (۰۰۱/۰>P، ۰۵/۱۱=F) و مهارت حل مسئله (۰۱/۰>P، ۴۵/۵=F) براساس رضایت از ارتباط با همسالان، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. در میانگین نمره ی قاطعیت (۰۵/۰>P، ۴۴/۴=F) براساس نوع رفتار درک شده از مادران، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. یعنی سطح قاطعیت دانشجویانی که رفتار مادرانشان را دموکراتیک تصور می کردند، بیشتر از دانشجویانی بود که رفتار مادرانشان را دیکتاتوری می دانستند (۰۵/۰>P) اما هیچ تفاوت معناداری در سطح قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی دانشجویان براساس نوع رفتار درک شده از پدرانشان وجود نداشت. همچنین، بین میانگین نمره ی قاطعیت و شرکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی دانشجویان، تفاوت معناداری یافت شد (۰۱/۰>P، ۰۱/۷=F)، در حالیکه بین مهارت حل مسئله و شرکت در فعالیت های فرهنگی و اجتماعی هیچ تفاوت آماری معناداری یافت نشده بود. با بهره گرفتن از آزمون ضریب همبستگی پیرسون مشخص شد که بین سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله دانشجویان همبستگی معناداری وجود دارد (۰۱/۰>P، ۴۳۳/۰- =r). یافته های این مطالعه نشان دادند که افزایش در سطوح قاطعیت به افزایش مهارت های حل مسئله منجر می شود.
در پایان این مطالعه، پیشنهاداتی جهت افزایش سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله در دانشجویان آمده است که عبارتند از: تشویق و انجام فعالیت های فرهنگی و اجتماعی برای پیشرفت فردی، راهنمایی و انجام فعالیت های سازماندهی شده توسط مشاورین مدارس برای ارتقاء قاطعیت و مهارت های حل مسئله دانش آموزان و والدین آن ها، انجام مطالعات طولی برای شناسایی تاثیرات آموزش دانشگاهی بر سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله ی دانشجویان، انجام مطالعات مشابه بر روی گروه های مختلف دانشجویی و مقایسه ی نتایج آن ها با یکدیگر می باشد (۲۲).
در جهت تشخیص سایر عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله، به مطالعه ی گورال (۲۰۱۰) اشاره می شود. وی مطالعه ای با هدف تعیین ارتباط فعالیت های ورزشی بر مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان دبیرستانی مدارس دولتی در شهر بورسا^[۶۶]ی ترکیه انجام داد. ۶۰۰ نفر (۳۸۹ دختر و ۲۱۱ پسر) به صورت داوطلبانه در این مطالعه شرکت کردند. جمع آوری داده ها با بهره گرفتن از پرسشنامه ی محقق ساخته صورت گرفت. داده ها با بهره گرفتن از آزمون های تی و آنالیز واریانس یک طرفه تجزیه و تحلیل شدند و سطح معناداری^[۶۷]، ۰۵/۰ در نظر گرفته شد. یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که ۸/۶۴ درصد از نمونه ها دختر و اکثریت آن ها (۵/۴۳%) در رده ی سنی ۱۴ سال بودند، ۸/۴۶ درصد از آنان در شهرستان متولد شده بودند، مادران ۳۵ درصد آنان و پدران ۲/۶۲ درصد آنان، تحصیلات ابتدایی داشتند. میانگین درآمد ماهیانه ی ۳۵ درصد آنان، در سطح متوسط بود و ۵۰ درصد به طور منظم و مرتب ورزش می کردند. بین مهارت های حل مسئله ی نمونه ها با میزان شرکت در فعالیت های ورزشی و سطح درآمد آن ها ارتباط آماری معناداری وجود داشت (۰۵/۰>P).
نتایج حاصل از این مطالعه بیانگر آن بود که بین مهارت حل مسئله ی دانش آموزانی که ورزش می کردند و دانش آموزانی که ورزش نمی کردند، تفاوت معناداری وجود داشت (۰۵/۰>P). همچنین، سطح درآمد عامل مهمی در تعیین میزان مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان می باشد و مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان با سطح درآمد بالاتر، می تواند کارآمدتر باشد (۰۵/۰>P). در نتیجه؛ این طور بیان شده است که شرکت در فعالیت های ورزشی و سطح بالای درآمد خانوار، از جمله عوامل مهم و مؤثر بر مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان دبیرستانی می باشد (۲۰).
همچنین، کسکین و یلدیریم (۲۰۰۸) در دانشگاه علوم پزشکی آتاترک^[۶۸] ترکیه، مطالعه ای با هدف تعیین ارتباط بین توانایی های حل مسئله و ویژگی های شخصیتی خودمختار و استقلال طلب با انواع هوش انجام دادند. نمونه های این پژوهش شامل ۱۸۰ نفر (۵۱ نفر پسر و ۱۲۹نفر دختر) از دانشجویان دانشکده ی آموزش حرفه ای تکنولوژی پزشکی این دانشگاه بود که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. با توضیح هدف پژوهش به دانشجویان و ذکر داوطلبانه بودن شرکت در مطالعه، اقدام به جمع آوری اطلاعات براساس پرسشنامه و به روش مصاحبه ی چهره به چهره نمودند. ابزارهای استفاده شده در این مطالعه، عبارت بودند از: ۱) ابزار مهارت های حل مسئله ی هپنر و پیترسون که توسط ساهین و همکاران در ترکیه هنجاریابی شده بود. دامنه ی نمره ی این ابزار از ۳۲ تا ۱۹۲ متغیر است. کسب نمره بالا، نشان دهنده ی عدم اعتماد به توانایی فرد در حل مسائل است. در این مطالعه، ثبات درونی آن، ۹۱/۰ گزارش شد. ۲) مقیاس خودمختاری اجتماعی^[۶۹] که یک ابزار ۶۰ عبارتی با مقیاس ۵ رتبه ای لیکرت می باشد و دو حیطه ی وابستگی و استقلال نسبت به دیگران را بررسی می کند. دامنه ی نمره ی هر حیطه از ۰ تا ۱۵۰ متغیر است و نمره ی بالاتر نشان دهنده ی کاربرد بیشتر آن حیطه توسط فرد است. در مطالعات مختلف در کشور ترکیه، ثبات درونی حیطه ی وابستگی، بین ۷۰/۰ تا ۸۳/۰ و برای حیطه ی استقلال ۸۱/۰ گزارش شده است. ۳)پرسشنامه ی هوش چندگانه^[۷۰] آرمسترونگ^[۷۱] بود که انواع هوش چندگانه ی فردی را تعیین می کند. این پرسشنامه، انواع هوش را به هفت دسته ی زبانشناختی، منطق- ریاضی، دیداری- فضایی، جسمانی- حرکتی، موسیقی، ارتباط بین فردی، درون فردی، و طبیعت شناسی تقسیم می کند. ۱۰ زیر مقیاس و ۸۰ عبارت دارد و با مقیاس لیکرت (از کاملاَ مخالفم تا کاملاَ موافقم) نمره گذاری می شود. آنالیز اطلاعات در نرم افزار آماری SPSS نسخه ی ۱۱ انجام شد. در تجزیه و تحلیل و مقایسه ی پارامتر ها از میانگین، آزمون های تی و آنوا استفاده شد، همبستگی داده ها بوسیله ی آزمون همبستگی پیرسون انجام گرفت و سطح معناداری، زیر ۰۵/۰ در نظر گرفته شد.
یافته های این مطالعه نشان دادند که اکثریت نمونه ها (۷/۷۱%)، دختر و ۳/۲۸ درصد از آنان پسر و میانگین سنی نمونه ها ۵۴/۱±۲۷/۱۹ بود. ۸/۶۲ درصد از نمونه ها، دانشجویان سال اول و ۲/۳۷ درصد از آنان، دانشجویان سال دوم بودند. نمره ی مهارت های حل مسئله، خودمختاری و هوش چندگانه بر حسب جنس، با آزمون آنوا به دست آمد، بر این اساس نمره ی توانایی حل مسئله در پسران به طور معناداری بیشتر از دختران بود (۰۵/۰>P، ۱۹/۴ = F). یعنی اینکه پسران توانایی کمتری در حل مسئله داشتند. همچنین نمره ی خود مختاری در دختران بالاتر بود اما این مقدار به لحاظ آماری معنادار نبود. نمره ی هوش کلامی (۰۵/۰>P، ۳۹/۱۱=F )، دیداری- فضایی (۰۰۱/۰>P، ۴/۱۲= F) و موسیقیایی (۰۵/۰>P، ۲۶/۱۱= F) در دختران به طور معناداری بالاتر بود. بین امتیاز خودمختاری و نمره ی حل مسئله، ارتباط منفی معناداری دیده شد (۰۰۱/۰>P). در ارزیابی امتیاز خود مختاری بر حسب انواع هوش، این طور بیان شد که با افزایش نمره ی هوش کلامی (۰۰۰/۰=P)، ریاضی- منطق (۰۱۹/۰=P)، دیداری- فضایی (۰۲۷/۰=P)، جسمانی- حرکتی (۰۰۹/۰=P)، هوش درون فردی (۰۰۰/۰=P)، و طبیعت شناسی (۰۰۰/۰=P)، نمره ی خودمختاری نیز به طور معناداری افزایش یافته است.
به طور کلی؛ نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که توانایی حل مسئله ی دانشجویان بر حسب خودمختاری متفاوت است. به عبارت دیگر، بین شخصیت خودمختار و نوع هوش و توانایی حل مسئله ی دانشجویان، ارتباطی وجود دارد و در نهایت پیشنهاد شده که تحقیقات بیشتری برای درک بهتر ارتباط بین انواع هوش، نوع شخصیت خودمختار و استراتژی سازگاری با مشکل و حل مسائل مورد نیاز است (۲۳).
با توجه به هدف دیگر این مطالعه و تعیین ابعاد انگیزش تحصیلی در واحدهای مورد پژوهش، به مطالعه ی رستگار خالد (۱۳۸۹) اشاره می شود. وی مطالعه ای با عنوان تفاوت های جنسیتی در انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام داده است. ۳۰۷ نفر از کلیه ی دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه شاهد که حداقل یک نیمسال از تحصیل آنها گذشته بود، به صورت در دسترس انتخاب شدند. در این پژوهش برای سنجش انگیزش تحصیلی از مقیاس انگیزش تحصیلی والرند استفاده شد. این مقیاس توسط باقری و همکاران به فارسی ترجمه شد و طی یک پژوهش میدانی با شرایط و فرهنگ ایرانی منطبق گردید. شامل ۲۸ عبارت می باشد و سه بعد انگیزش درونی، بیرونی و بی انگیزشی را می سنجد. لذا در این مطالعه، پایایی آن بررسی شد و آلفاکرونباخ هر یک از ابعاد آن بالاتر از ۷۷/۰ گزارش شد. برای تعیین نقش جنسیت در پیشرفت تحصیلی و سطوح انگیزش تحصیلی دانشجویان، از آزمون تی مستقل استفاده شد و تفاوت میانگین پیشرفت تحصیلی دختران و پسران به لحاظ آماری معنادار گزارش شد (۰۱/۰=P). در بعد انگیزش درونی و بیرونی میانگین نمره دختران به طور معناداری بالاتر از پسران بود (۰۰۰۱/۰>P)، اما در بعد بی انگیزشی، تفاوت معناداری بین دو جنس دیده نشد. این طور بیان شده است که در بین دانشجویان برخوردار از انگیزش تحصیلی، جنسیت تاثیر تعدیل کننده (به نفع دختران) دارد، اما بین دانشجویان بی انگیزه، این تاثیر را ندارد. برای بررسی رابطه بین انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی از تحلیل رگرسیون لجستیک چندگانه^[۷۲] استفاده شد و نتایج یافته ها نشان داد که سطح انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداری دارد (۰۵/۰>P). همچنین مشخص شد که انگیزش درونی بیشترین تاثیر و بی انگیزشی فاقد تاثیر معنادار بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان بوده است. رابطه بین انگیزش درونی با پیشرفت تحصیلی، در بین دختران قوی تر از پسران (۴۸/۰ در برابر ۴۱/۰) بود، در حالیکه، رابطه بین انگیزش بیرونی با پیشرفت تحصیلی در بین پسران قوی تر از دختران (۳۰/۰ در برابر ۰۴/۰) بود.
به طور کلی؛ نتایج این مطالعه نشان داد که میزان پیشرفت تحصیلی دختران بیشتر از پسران می باشد و در بین دختران، انگیزش درونی با عملکرد تحصیلی، رابطه قوی تری دارد در حالیکه در پسران، رابطه انگیزش بیرونی با پیشرفت تحصیلی قوی تر است (۵۴).
با توجه به اهمیت آموزش مهارت حل مسئله و تاثیر آن بر ابعاد مختلف زندگی و سازگاری با نقش های جدید در میان دانشجویان پرستاری، شهبازی و همکاران (۱۳۹۰) مطالعه ای با هدف تعیین تاثیر آموزش مهارت حل مسئله بر میزان تحمل استرس در دانشجویان پرستاری شیراز انجام دادند. این پژوهش، یک مطالعه ی نیمه تجربی دو گروهی با طرح پیش آزمون – پس آزمون بود که در آن ۴۳ نفر از دانشجویان سال چهارم (ترم ۷) کارشناسی دانشکده ی پرستاری و مامایی حضرت فاطمه در دانشگاه علوم پزشکی شیراز مورد مطالعه قرار گرفتند. شیوه ی نمونه گیری، مبتنی بر هدف و حجم نمونه با کل جمعیت برابر بود. ابزارهای مورد استفاده در این مطالعه، پرسشنامه های اطلاعات فردی و هوش هیجانی بار- آن^[۷۳] (برای تعیین میزان تحمل استرس) بود. پرسشنامه هوش هیجانی بار-آن، دارای ۱۳۳ سوال و ۱۵ خرده مقیاس می باشد که تحمل استرس نیز یکی از این خرده مقیاس ها می باشد. دانشجویان پس از تکمیل پرسشنامه ها، به طور تصادفی به دو گروه آزمون و شاهد تقسیم شدند. جهت کنترل انتقال اطلاعات بین دانشجویان گروه های آزمون و شاهد، از لیست تقسیم بندی دانشجویان برای کارآموزی ها که در ابتدای ترم تحصیلی توسط آموزش دانشکده ارائه شده بود، استفاده شد و بر این اساس، گروه های با شماره ی فرد، گروه آزمون (۲۰ نفر) و گروه های با شماره ی زوج، گروه شاهد (۲۳ نفر) را تشکیل دادند و بدین ترتیب کمتر با هم در تماس بودند.
دوره ی آموزش مهارت حل مسئله در ۶ جلسه ی ۲ ساعته در طول ۶ هفته، با حضور گروه آزمون و با بهره گرفتن از شیوه های بحث گروهی، بارش افکار^[۷۴] و با بهره گیری از الگوی حل مسئله ی اجتماعی زوریلا و گلدفراید^[۷۵] برگزار گردید. مراحل این الگو عبارت از جهت گیری کلی، تعریف و صورت بندی مسئله، تولید راه حل های بدیل، تصمیم گیری، اجرای راه حل و بازبینی بود. بلافاصله پس از پایان برگزاری کلاس ها و ۲ ماه پس از آن، مجدداً آزمون هوش هیجانی بار- آن (بخش تحمل استرس) توسط دانشجویان گروه آزمون و شاهد، تکمیل گردید. داده ها با بهره گرفتن از آزمون های آماری من ویتنی^[۷۶]، آنالیز واریانس مشاهدات تکرار، تی زوج^[۷۷]، تی مستقل و کای اسکوار^[۷۸] تجزیه و تحلیل گردیدند.