طبق تحقیقات انجام شده در ایران آموزش ریاضی بالاخص بخش هندسه در آموزش ابتدایی با کیفیت پایین مواجه است و دانش آموزان صرفاً فرمول های هندسه را، بدون آگاهی از کاربرد آن ها و عدم درک واقعی از مفاهیم هندسی، حفظ می کنند و لذا نسبت به هندسه علاقه کمتری نشان می دهند (رفیع پور، ۱۳۸۶، ص ۳۳). مشکلات آموزش هندسه در ایران در صد سال اخیر را عدم ارتباط هندسه با دنیای واقعی و عدم ارتباط هندسه با دروس دیگر و عدم اعتماد به نفس قشر عظیمی از دانش آموزان در آموختن هندسه ذکر شده است (ظهوری زنگنه و گویا، ۱۳۷۴، ص ۳۲).
از آنجا که هدف اصلی از ارائه و آموزش هندسه در مدارس فقط ارائه و دریافت دانش نظری دانش آموزان از هندسه و نقشه کشی نیست، بلکه به منظور افزایش درک فضایی دانش آموزان که یکی از هوش های هفت گانه و از جمله ی ضروری ترین و حیاتی ترین هوش ها در آموزش های مهندسی است، توجه ویژه به این موضوع در خور اهمیت است (گارسیا[۱۱] و همکاران، ۲۰۰۷، ص ۶۱۵). هندسه مدرسه ای از یک سو، مهارت دقت در مشاهده و منطقی بودن در استدلال و اثبات را در دانش آموز تقویت می کند و از سوی دیگر، درسی چالش برانگیز، غیر الگوریتمی و مشکل در یادگیری محسوب می شود (ریحانی و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۱۷۹). اما در دهه های گذشته نارضایتی از برنامه درسی هندسه و افت عملکرد تحصیلی فراگیران در هندسه موضوع پژوهش های زیادی بوده است (بورگر و سافنسی[۱۲] ۱۹۸۶، کراولی[۱۳] ۱۹۸۷، فویز[۱۴] و همکاران ۱۹۸۸، گوترز[۱۵] ۱۹۹۱، هالت[۱۶] ۲۰۰۷). در واقع ناهمسطح بودن سطح تفکر هندسی دانش آموزان با مواد آموزشی عرضه شده و طرز بیان از سوی معلمان، فراگیران درس هندسه را با مسائل متعددی مواجه کرده است (فن هیلی، ۱۹۸۶).
بخش مهمی از این مسائل از این واقعیت ناشی می شود که با وجود اهمیت فراوان این درس، بسیاری از دانش آموزان عموماً هندسه را دوست ندارند و در آن موفقیتی کسب نمی کنند. دلایل زیادی برای این نگرش منفی و عدم موفقیت می تواند وجود داشته باشد، اما بخش مهمی از این موضوع به نگرش دانش آموزان بر می گردد چرا که نتایج پژوهش ها نشان داده است که دانش آموزان هنگامی چیزی را به طور مؤثر یاد می گیرند که به آن چیز علاقه داشته باشند (لیاقتدار و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۷۹).
از سوی دیگر، مطالعات بسیاری نشان داده اند که دانش آموزان هنوز هم در یادگیری هندسه و تفکر هندسی مشکلات بسیاری دارند (کلمنتس و باتیسا[۱۷]، ۱۹۹۲،میشل مور[۱۸]، ۱۹۹۷، مولیس[۱۹] و همکاران، ۲۰۰۰، میشل مور و وایت[۲۰]، ۲۰۰۲، به نقل از آسومان و یوباز[۲۱]، ۲۰۰۹، ص ۴). مطالعه ی آسومان و یوباز (همان، ص ۴) نیز نشان داد که بسیاری از فراگیران هندسه را به شیوه ی مورد علاقه ی خود فرا نمی گیرند و یکی از دلایل اجتناب از یادگیری بیشتر هندسه، روش تدریس معلم شناخته شده است.
وقتی معلمان در سطحی بالاتر از سطح فراگیران تدریس می کنند، دانش آموزان مجبورند فقط مطالب را برای گذراندن دوره حفظ کنند و هرگز آن گونه یاد نمی گیرند که بتوانند این مطالب را در دنیای واقعی به کار گیرند (ماسن، ۲۰۰۹)؛ بنابراین به منظور آموزش مطالب هندسی که از جمله پیچیده ترین مسائل آموزشی ریاضی برای فراگیران است، استفاده از روش های نوین تدریس و همچنین ابزارهای تسهیل گر یادگیری اجتناب ناپذیر است. آموزش هندسه به خاطر پیچیدگی مباحث آن نیازمند دو ویژگی عمده است. اول آنکه دانش آموزان مفاهیم را به شکل عینی ببینند و بتوانند آن را به صورت ذهنی بازسازی نمایند و دوم آنکه خود در تمام مراحل آموزش فعال بوده و بتوانند آموزش را هر چند بار که نیاز باشد دریافت نمایند. موضوع اول یعنی درگیری و فعالیت فیزیکی دانش آموزان در فرایند یاددهی – یادگیری در شیوه آموزش مبتنی بر اوریگامی، فراکتال، موزاییک کاری و کتاب سازی و ویژگی دوم، یعنی تکرار نامحدود آموزش از ویژگی های آموزش مبتنی بر انیمیشن است.
با این توضیحات آنچه مسأله ی پژوهش حاضر را تشکیل می دهد نکات زیر است: الف) هندسه از جمله ی مفاهیم پیچیده در ریاضی است که فهم آن برای فراگیران مشکل است. ب) روش های تدریس فعلی پاسخگوی نیازهای فراگیران در یادگیری مفاهیم هندسی نیست. ج) تأثیر شیوه ی آموزش به روش اوریگامی و انیمیشن در آموزش مفاهیم هندسی مشخص نیست. با این توضیحات مسأله پژوهش حاضر این است که آیا در زمینه ی تأثیرگذاری پنج شیوه ی آموزشی «اوریگامی، انیمیشن، فراکتال، موزاییک کاری و کتاب سازی» بر یادگیری مفاهیم هندسی تفاوت وجود دارد؟ در صورت مثبت بودن جواب، کدام یک از پنج روش بر روش های دیگر ارجحیت دارد؟ همچنین آیا این روش ها بر ارتقاء سطح هوش منطقی – ریاضی فراگیران مؤثرند و یا در میزان تأثیر گذاری آن ها تفاوت وجود دارد؟
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
پس از پدیداری اثبات قضایا در مدارس ریاضی در اواخر قرن ۲۰، برنامه های درسی ریاضی در بسیاری از کشورهای موجود، جایگاه مهمی در نیاز دانش آموزان به توجیه و توضیح استدلالات خود یافت (یازلیک و اردهان، ۲۰۱۲). این موضوع در مورد هندسه با شدت بیشتری نمایان گردید. چرا که هندسه از جایگاه عمیقی در ارتقاء سطح توان تجزیه و تحلیلی فراگیران برخوردار است. سال هاست که هندسه در ردیف برنامه های آموزشی مدارس ابتدایی قرار گرفته است و کودکان با نام و اشکال هندسی و فضایی آشنا می شوند. دانش هندسه فهم کودکان را از دنیای اطراف گسترش می دهد. یادگیری هندسه نیازمند قدرت تجسم بالاست و تجسم فضایی یک عنصر مهم در آموزش هندسه به حساب می آید (کوسا و کاراکاس، ۲۰۱۰).
هندسه یک زمینه ی مهم در برنامه ی درسی ریاضیات است و در زندگی روزمره نیز بسیار مورد استفاده قرار می گیرد. در طول تاریخ هندسه اهمیت بزرگی در زندگی مردم داشته است، ریشه ی این اهمیت به نیاز بشر برای اندازه گیری زمین و ایجاد نقشه بر می گردد. هندسه همچنین در دیگر رشته ها نظیر علوم و هنر، نقش ابزاری مهمی دارد (آسومان و یوباز[۲۲]، ۲۰۰۹، ص ۴). به عنوان مثال در رشته هایی مانند علوم (اپتیک[۲۳])، جغرافیا (ساخت نقشه[۲۴])، هنر (ساخت مدل[۲۵])، موسیقی (الگوی یادداشت[۲۶])، ساخت و ساز، معماری، باغبانی و علائم ترافیکی، مورد استفاده قرار می گیرد (ازدمیر[۲۷]، ۲۰۰۶، ص ۱).
بیشتر روش های آموزشی موجود در مدارس ما امروزه به گونه ای ارائه می گردند که دانش آموزان را از تجسم فضایی مسائل هندسی باز می دارند. از این رو توجه به شیوه ی علمی آموزشی مناسب و بررسی و تأیید تأثیر و چگونگی اجرای آن ها در آموزش هندسه از اهمیت خاصی برخوردار است. این موضوع لزوم بازنگری در آموزش و حتی محتوای هندسه را نیاز دارد. در این راستا، آموزش با بهره گرفتن از شیوه هایی نظیر اوریگامی، فراکتال، موزاییک کاری و کتاب سازی که نیازمند فعالیت دانش آموزان در کار با کاغذ و تا کردن های متوالی آن به منظور فهم موضوع هندسی است و همچنین آموزش با بهره گرفتن از انیمیشن به جهت توان بالای این رسانه در ارائه نمایش دیداری مواد آموزشی در قالب و فرمت های جذاب، می تواند زمینه ای نوین برای آموزش مفاهیم مشکل هندسی به دانش آموزان مقطع ابتدایی باشد. از این رو اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر زمانی نمایان می شود که بدانیم آموزش و یادگیری هندسه بنا به نتایج پژوهش های موجود از جمله ی مباحث پیچیده و مشکل برای فراگیران است و شیوه های آموزشی موجود تاکنون نتوانسته است در ساده سازی فهم این موضوعات مؤثر افتد.
اهداف پژوهش:
هدف کلی:
مقایسه ی تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم هندسی، خلاقیت، هوش منطقی-ریاضی و هوش فضایی دانش آموزان پایه ششم
اهداف جزیی:

• مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم ساده سطوح شناختی هندسی دانش آموزان پایه ششم
• مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم متوسط سطوح شناختی هندسی دانش آموزان پایه ششم
• مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم مشکل سطوح شناختی هندسی دانش آموزان پایه ششم
• مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری مفاهیم هندسی دانش آموزان پایه ششم
• مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر خلاقیت دانش آموزان پایه ششم
• مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر هوش منطقی ریاضی دانش آموزان پایه ششم
• مقایسه میزان تأثیر آموزش هندسه به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر هوش فضایی دانش آموزان پایه ششم

فرضیات پژوهش:
فرضیه کلی:

• بین میزان یادگیری مفاهیم ساده شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.
• بین میزان یادگیری مفاهیم متوسط شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.
• بین میزان یادگیری مفاهیم مشکل شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.
• بین میزان یادگیری مفاهیم هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.
• بین میزان خلاقیت دانش آموزان در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.
• بین میزان هوش منطقی ریاضی دانش آموزان در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.
• بین میزان هوش دیداری فضایی دانش آموزان در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

تعریف مفاهیم و اصطلاحات: (به صورت مفهومی):
تعاریف نظری:
روش اوریگامی: اوریگامی یا کاغذ تا شده یا بنا به قولی «کاغذ و تا» هنر تا کردن کاغذ برای به وجود آوردن اشکال و اشیای تزیینی و حتی وسایل مصرفی و سرگرمی های کودکانه است. سابقه ی این هنر سنتی از بازی های ساده کودکانه آغاز می شود و به هنری پیچیده می رسد. این هنر در آموزش مفاهیم مختلف نیز می تواند مورد استفاده قرار گیرد (علاء الدینی، ۱۳۸۳، ص ۹۱).
فراکتال: هندسه ی فراکتال یک هندسه ی عملی مورد توافق عمومی بین نظم هندسی دقیق اقلیدسی و بی نظمی هندسی ریاضیات عمومی است (ماندلبروت[۲۸]، ۱۹۸۹، ص ۳).
موزاییک کاری: موزاییک کاری در فرهنگ لغت به معنای فرم یا ترتیب مربع های کوچک در یک الگوی شطرنجی یا موزاییکی است. کلمه ی موزاییک کاری (tessellate) از کلمه ی یونانی (tesseres) که در انگلیسی به معنای «چهار» است گرفته شده است. اساس موزاییک کاری بر تقارن است. تقارن بخشی اساسی از هندسه، طبیعت و اشکال است. ایجاد این الگوها به ما کمک می کند تا درک خود را از جهان سازماندهی کنیم (ناشل[۲۹]، ۲۰۰۵، ص ۳).
کتاب سازی: یکی از روش های هنری که می تواند در کلاس درس هندسه مورد استفاده قرار گیرد، کتاب سازی است. در این روش دانش آموزان می توانند کتابی در مورد هر مبحث در ریاضیات بسازند که به عنوان یک ابزار ارزیابی عمل کند. برای ارزیابی دانش دانش آموزان در مورد اشکال، اجازه دهید دانش آموزان کتاب کودکان بر مبنای اشکال را بنویسند و نشان دهند. این امر به معلمان این امکان را می دهد تا بینشی در مورد مفاهیمی که دانش آموزان فرا می گیرند، به دست آورند. کتاب سازی فرصتی برای نشان دادن دانش و همچنان لذت بخش بودن و خلاق بودن ارائه می کند. کتاب سازی به دانش آموزان اجازه می دهد تا تعاریف را به واقعیت تبدیل کنند (هسکت، ۲۰۰۷، ص ۱۷ و ۱۸).
انیمیشن: بائک و لاین[۳۰] (۱۹۸۸) انیمیشن را به عنوان «فرایند تولید یک سری قاب حاوی یک شیء یا مجموعه ای از اشیاء به طوری که هر قاب متفاوت از قاب قبلی به نظر برسد به منظور نشان دادن حرکت» تعریف نموده اند (ص ۱۳۲). گونزالس[۳۱] (۱۹۹۶) تعریف گسترده تری از انیمیشن ارائه می کند به نظر او «انیمیشن ارائه مجموعه ای از تصاویر مختلف به صورت پویا و مطابق فعالیت کاربر، به گونه ای که کمک کند به کاربر برای درک تغییرات متوالی آنی و گسترش یک مدل ذهنی مناسب برای کار» (ص ۲۷).
یادگیری: یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق میشود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، ۱۳۸۷).
هوش منطقی – ریاضی: هوش منطقی/ ریاضی یعنی توانایی استفاده از استدلال، منطق و اعداد. این یادگیرنده ها به صورت مفهومی با بهره گرفتن از الگوهای عددی و منطقی فکر می کنند و از این طریق بین اطلاعات مختلف رابطه برقرار می کنند. آن ها همواره در مورد دنیای اطرافشان کنجکاوند، سؤال های زیادی می پرسند و دوست دارند آزمایش کنند. این هوش مبتنی بر توانایی دست ورزی اعداد با درک نظام های منطقی است. توانایی استفاده مؤثر از اعداد و توانایی استدلال بالا از نشانه های هوش منطقی/ریاضی است. افراد با هوش ریاضی بالا در طبقه بندی، استنباط، تعمیم و محاسبه قوی اند (پیشقدم و معافیان، ۱۳۸۶، ص ۷).
تعاریف عملیاتی:
روش اوریگامی: به منظور آموزش مفاهیم هندسی با بهره گرفتن از روش اوریگامی از کاغذهای سفید و رنگی به روش تازدن استفاده گردیده است. در این شیوه ی آموزشی که با فعالیت دانش آموزان همراه می باشد برای آموزش هر مفهوم هندسی، مفهوم مورد نظر با بهره گرفتن از روش تا زدن کاغذ آموزش داده می شود. مثلاً برای آموزش مفهوم تقارن از تهیه شکل های مختلف با بهره گرفتن از کاغذ و تا زدن آن ها مفهوم خط تقارن برای دانش آموزان ارائه می گردد.
انیمیشن: به منظور آموزش مفاهیم هندسی در قالب دو شیوه ی آموزش هندسه به روش فراکتال با بهره گرفتن از کامپیوتر و آموزش هندسه به روش موزاییک کاری با بهره گرفتن از کامپیوتر، آموزش های هر گروه از دو روش آموزشی در قالب برنامه ی متحرک سازی اشکال نظیر فلش آموزش داده شده است.
هندسه: مباحث هندسی مورد نظر پژوهش عبارت است از هشت مفهوم هندسی در رابطه با چهار شکل لوزی، متوازی الاضلاع، مثلث و ذوزنقه که این مفاهیم شامل مختصات و مساحت مربوط به هر چهار شکل می شود.
یادگیری: منظور از یادگیری عبارت است میزان تفاوت نمرات هر دانش آموز در پس آزمون اول نسبت به پیش آزمون.
خلاقیت: نمره ای است که هر فرد از طریق پاسخگویی به تعداد ۶۰ سؤال سه گزینه ای مربوط به سنجش خلاقیت از آزمون سنجش خلاقیت تورنس به دست می آورد.

برنجکاری

رایجترین نوع برنج که در این شهرستان کشت می شود انواع صدری، خزر و بی نام است، کل میزان تولید برنج در سال ۱۳۹۰ در این شهرستان ۲۷,۹۹۷ تن معادل ۸/۳ درصد کل تولید استان است که ۹۱۴۸ تن آن به مصارف خوراک و بذر اختصاص دارد و ۱۸,۸۲۹ تن معادل ۲۲/۳ درصد کل مازاد برنج استان است برای مصارف کشور استفاده می شود. این شهرستان از لحاظ میزان تولید برنج در رتبه نهم استانی قرار دارد.جداول زیر وضعیت برنج را در این شهرستان نشان می دهد.

جدول شماره (۳۳ ـ ۳ )سطح زیر کشت و عملکرد برنج

منبع: جهاد کشاورزی شهرستان لنگرود ۱۳۹۳

جدول شماره (۳۴ ـ ۳ )تولید برنج

منبع:جهادکشاورزی شهرستان لنگرود۱۳۹۳

جدول شماره(۳۵ـ ۳) مکانیزاسیون

منبع: جهاد کشاورزی شهرستان لنگرود ۱۳۹۳

جدول شماره(۳۶ ـ ۳ ) هزینه های تولید

منبع: جهاد کشاورزی شهرستان لنگرود ۱۳۹۳

جدول شماره(۳۷ـ ۳) خلاصه وضعیت برنجکاری

منبع: جهاد کشاورزی شهرستان لنگرود ۱۳۹۳

بررسی تأثیر وام های خوداشتغالی در ایجاد فرصتهای شغلی در نواحی روستایی مطالعه موردی: روستاهای شهرستان لنگرود

هدف اصلی از این تحقیق سنجش روابط احتمالی موجود بین ویژگی های فردی بیمه گر و تمایل بیمه گذاران به خرید خدمات بیمه ای می باشد. از آنجا که مشخصات و ویژگی های فردی بیمه گر در این تحقیق مورد نظر است ، تمایل بیمه گذاران به خرید خدمات بیمه از دیدگاه بیمه گران ارزیابی شده است. در این فصل جامعه و نمونه آماری تحقیق، ابزار تحقیق، روش جمع آوری اطلاعات و روش تجزیه و تحلیل داده ها بررسی و معرفی شده است.
۳-۲) روش تحقیق
روش پژوهش، توصیفی و طرح آن از نوع همبستگی است، زیرا در این پژوهش، روابط بین عامل ها بررسی شده است. برای سنجش روابط به ضریب همبستگی و جداول توافقی و سطح معنی داری آن اکتفا می کنیم. تحقیق حاضراز لحاظ هدف کاربردی است. ابتدا در این پژوهش با بررسی منابع مختلف مانند کتب دانشگاهی، مقالات علمی و مصاحبه با اساتید ، مهمترین مشخصه های فردی بررسی شد؛ روش تحقیق از نوع پیمایشی است و داده های موجود به صورت میدانی جمع آوری شدند.
۳-۳) جامعه آماری
جامعه آماری به کل افرادی گفته میشود که از جهات خاص مربوطبه نقطه نظرهای تحقیق دارای صفات مشترک بوده و مشمول نتایج پژوهش مورد نظر باشند. با توجه به تعریف بیان شدهو برای سنجش روابط احتمالی موجود بین ویژگی های فردی بیمه گر و تمایل بیمه گذاران به خرید خدمات بیمه ای (از دیدگاه بیمه گران)، کلیه بیمه گرانی که در نمایندگی ها و شعبات بیمۀ البرز شهرستان های رشت، فومن و انزلی مشغول به فعالیت می باشند و خدمات بیمه ای ارائه می دهند، جامعه آماری تحقیق را تشکیل می دهد. با توجه به تعداد نمایندگان بیمه البرز که در شهر رشت ۹ ۹۰ نفر و در شهر انزلی برابر ۳۶ نفر و در شهر فومن برابر ۱۰ نفر بوده اند، جامعه آماری تحقیق از نوع جوامع محدود می باشد.
۳-۴) روش نمونه گیری
از آنجا که تعداد جامعه محدود بوده است پرسشنامه مذبور را در اختیار کلیه افراد جامعه مذکور قرار داده و تکمیل نمودیم، به عبارتی از تمام شماری استفاده نمودیم.
۳-۵) روش جمع آوری اطلاعات
یکی از مهمترین مراحل تحقیق، گردآوری داده است، داده های مورد نیاز برای انجام تحقیق را به طرق مختلف میتوان جمعآوری نمود. ابزارهای گوناگونی شامل مشاهده، مصاحبه، پرسشنامه و اسناد و مدارک و غیره برای به دست آوردن داده ها وجود دارد. هر یک از این ابزارها معایب و مزایایی دارند که هنگام استفاده از آنها بایستی مورد توجه قرار گیرند تا اعتبار پژوهش دچار خدشه نشود و از طرفی نقاط قوت ابزار تقویت گردد. (خاکی، ۱۳۷۸). مهمترین روش های گردآوری داده ها در این تحقیق بدین شرح است :
۳-۵-۱) مطالعات کتابخانهای
برای گرداوری برخی از اطلاعات به مطالعه اسناد و مدارک موجود می پردازیم و به این ترتیب از داده‎های مکتوب در تحقیق جهت انجام بهینه تحقیق استفاده می نماییم. منابع این داده ها عبارتند از: (سالنامه آماری، کتب و مقالات مرتبط داخلی و خارجی، پایاننامهها، پایگاه های اینترنتی).
۳-۵-۲) مطالعات میدانی
در این تحقیق برای انجام مطالعات میدانی از پرسشنامه استفاده گردیده است. پرسشنامه به عنوان یکی از متداول ترین ابزار های جمع آوری اطلاعات در تحقیقات پیمایشی است است و عبارت است از مجموعه‎ای از پرسشنامه هدف مدار که با بهره گیری از مقیاس های گوناگون، دنظر دیدگاه و بینش یک فرد پاسخگو را مورد سنجش قرار می دهد. در این پژوهش از ۱ نوع پرسشنامه محقق ساخته برای ارزیابی روابط مشخصه‎ها فردی بیمه گر و تمایل بیمه گذاران به خرید بیمه استفاده نمودیم. برای طراحی این سؤالات از طیف پنج گزینهای لیکرت استفاده گردیده که یکی از رایجترین مقیاسهای اندازه گیری به شمار میرود. شکل کلی و امتیازبندی این طیف به صورت ذیل است:
جدول ۳-۱) شیوه امتیازدهی طیف لیکرت

این پرسشنامه با مطالعه چندین پایان نامه و بررسی مشخصه های قابل اندازه گیری در بیمه گران و توسط خود محقق در ۲ بخش، ساخته شده است:
بخش اول برای اطلاعات دمو گرافیک شامل جنسیت پاسخ دهندگان، گروه سنی و میزان تحصیلات آنان و بخش دوم برای کسب اطلاعات مربوط به سنجش متغیر های اصلی تحقیق تدوین شده است.
همانطور که در قسمت قبل توضیح داده شد؛ پاسخ سوالات بر حسب طیف با عدد(۱) معرّف سطح خیلی کم تا عدد (۵) معرّف خیلی زیاد توسط افراد نمونه امتیاز بندی شدند.
به طوری که سوالات ۱ تا ۴ برای سنجش نحوۀ بیان بیمه گر طراحی شده ، هدف از درج سوالات ۵ تا ۸ در پرسشنامه ارزیابی شاخص نحوۀ رفتار بیمه گر بوده است و به منظور سنجش متغیر صداقت بیمه گر سوالات ۹ تا ۱۲ را تبیین نمودیم و در نهایت جهت ارزیابی تمایل بیمه گذاران به خرید بیمه نامه از دیدگاه بیمه گران سوالات ۱۳تا ۱۶ را در طراحی نمودیم. با توجه به این مطلب که پرسشنامه محقق ساخته بوده است، از روش های محاسبۀ آلفای کرونباخ و آمارۀ kmo Bartlet برای سنجش پایایی و روائی تحقیق استفاده می نماییم.
۳-۶) روائی و پایائی ابزار اندازه گیری
یکی از مهمترین جنبه­ های هر تحقیق، شایستگی و مناسب بودن ابزار اندازه گیری آن است. چرا که داده ها و اطلاعات لازم برای تجزیه و تحلیل و کسب نتایج نهایی، از طریق ابزار اندازه گیری به دست میآید.
۳-۶-۱) روائی (اعتبار) ابزار اندازه گیری

۴-۳- بررسی وضعیت متغیرهای تحقیق
۴-۳-۱- توصیف وضعیت متغیرهای تحقیق
متغیرهای مورد بررسی در تحقیق شامل: فرسودگی شغلی و رضایت شغلی می باشند.
۴-۳-۲- بررسی وضعیت فرسودگی شغلی
برای بررسی وضعیت فرسودگی شغلی و هر یک از ابعاد آن، فرضیه ای به صورت زیر تدوین گردید.
میانگین فرسودگی شغلی در کارکنان شرکت مخابرات برابر با حد متوسط است.
میانگین فرسودگی شغلی کارکنان شرکت مخابرات برابر با حد متوسط نیست.
همان طور که بیان شد با توجه به پنج گزینه ای بودن طیف لیکرت بکار رفته در پرسشنامه، عدد وسط، ۳ است. بنابراین برای بررسی میانگین متغیرهای مورد بررسی در آزمون فرض ها از عدد ۳ استفاده شده است.
فرضیه های فوق برای تمامی ابعاد شاخص فرسودگی شغلی با بهره گرفتن از آزمون تی مورد آزمون قرار گرفت و نتایج حاصل از این آزمون در جدول (۴-۱) نشان داده شده است.
جدول۴-۱: نتایج بررسی وضعیت ابعاد فرسودگی شغلی

زمینه

فزایش/ کاهش تلاشها ادامه
دادن یا ترک کردن رفتار کمک
خواستنانتخاب و انطباق راهبردها برای
مدیریت انگیزش و عواطف

انتخاب و انطباق
راهبردهای شناختی  برای
یادگیری  اندیشیدن و تفکرمرحله کنترلارزشیابی تکلیف،
ارزشیابی بافتانتخاب رفتارواکنشهای عاطفیفاوتهای شناختی اسنادهاواکنش و انعکاس

شکل ۲-۱- فرایند یادگیری خودتنظیمی پینتریچ
یادگیرنده عضو اتصال تجربیات یادگیری گذشته عامل برهمکنش بلی نه بلی نه
درخواست پذیرش عامل مدیریت یادگیری عامل حمایت یادگیری مواد یادگیری DB سوال DB یادگیرنده DB
راهبردهای شناختی به راهبردهایی که دانش آموزان برای یادگیری، به خاطرسپاری، یادآوری، و درک مطلب از آنها استفاده می کنند اشاره دارد. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیده تر که به درک و فهم نیازمندند کاربرد دارد (پینتریچ، ۱۹۸۶).
مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد خودتنظیم گر حاکی از آن است که این افراد در زمینه یادگیری خودانگیخته اند؛ اهداف تحصیلی واقع گرایانه ای برای خویش وضع می کنند؛ از راهبردهای کارآمد به منظور دستیابی به اهداف خود استفاده می نمایند؛ و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح یا تغییر می دهند؛ و سعی در استفاده بهینه از منابع در دسترس مانند زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم، ویدئو و کامپیوتر دارند و همواره سعی در ساخت و خلق و انتخاب محیط هایی را دارند که یادگیری را افزایش دهد (پینتریچ، ۱۹۸۶).

شکل ۲-۲- الگوی نظریه یادگیری خود تنظیمی پینتریچ و دی گروت
منظور از راهبردهای فراشناختی، مجموعه فرآیندهای برنامه ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیتهای شناختی است. تدابیر یادگیری، احاطه دانش آموز بر تکالیف دشوار و میزان پافشاری وی در انجام آنهاست. طبق نظریه یادگیری خودتنظیمی، فرآیندهای فراشناختی، تلاش و تدبیر دانش آموزان، خودتنظیمی را تشکیل می دهند. منظوراز خودتنظیمی این است که دانش آموزان مهارت هایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرایند یادگیری خود دارند و تمایل دارند یادبگیرند، کل فرایند یادگیری را ارزیابی کنند و به آن بیندیشند. نتایج پژوهش پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰) نشان داد که خودتنظیمی، خودکارآمدی و اضطراب امتحان بهترین پیشبینی کنندههای عملکرد تحصیلی هستند. همچنین خودکارآمدی در پسران و اضطراب امتحان در دختران به طور معنی داری بیشتر بود(پنتریچ، ۱۹۹۴).
۲-۱-۴- الگوی پیشرفت مهارت برنامه ریزی
حال ما نحوه تنظیم مهارت برنامه ریزی را با بهره گرفتن از توضیحات زیر شرح میدهیم:

1. مانیتورینگ: نظارت (عامل، هدف، سطح)
2. کنترل: کنترل (عامل، هدف، سطح)

در این قسمت نحوه مشاهده و بررسی شناخت فرد را از طریق برخی روش های نشان داده شده در بالا توصیف می کنیم. بهعلاوه یک فراگیر، همان طور که در بالا اشاره شد شناخت خود و دیگران را در سطح کنترلی صورت می دهد. گروه، افرادی هستند که مشاهده و کنترل می کنند و هدف، ساختارهای آموزشی است که از طریق مشاهده گروه به دست می آید عدد گروه و هدف با تی و ال نشان داده شده که در آن مربی و (ال) به فراگیر اشاره دارد. ما یک سری سؤالات را مطرح می کنیم و نظریه مربی را به صورت زیر دنبال می کنیم:

1. پرسش: بگویید (عامل، دیگران، جهت انجام)
2. مشاوره: می خواهم (عامل، دیگران، جهت انجام)

ما تعریف می کنیم یک فرد از مربی یک سؤال می پرسد. زیرا مربی بر مبنای کاربرد آن پاسخ می دهد. در حالی که مربی از فرد می خواهد تا فعالیت شناختی مناسبی ارائه دهد. بنابراین ما اندرز را به صورت تعریف (۴) ارائه می کنیم. در حالی که سؤالات دانشآموزان در مرحلۀ اولیه حضور مربی ساده است. زیرا دانشآموزان فقط قادر به تشخیص مفاهیم غیر قابل مقایسه می باشند. ما آن را به صورت زیر توصیف می کنیم. ما اشاره داریم که:

1. بگویید (ال، تی، نظارت (ال، ال، در حقیقت)
2. می خواهم (تی،ال، کنترل (تی، ال، ال آی)

حال ما نحوه مهارتسازی برنامه ریزی مناسب را توصیف می کنیم مخصوصاً تنظیم به صورت زیر: ما توصیف می کنیم که فراگیر به صورت مهارت تنظیم برنامه را از طریق سؤالات زیر و نظرات ارائه شد در تعریف دنبال کند. و باید گفت، روش مناسب مهارت تنظیم برنامه: کنترل (ال آی, ال.تی ) در خواستن است و بنابر این، آمادگی باید فراگیر را با تعریف ساختار اطلاعاتی روبرو کند. انتقال این ساختار اطلاعاتی منجر می شود تا فراگیر سؤالاتی مطرح کند که هدف ارتباطی متفاوتی از کاربرد اولیه آن دارد که در زیر آورده شده است(پنتریچ، ۱۹۹۴):
بگویید (ال، تی،مانیتورینگ (ال، ال، لی))
<-بگویید (ال، تی، مانیتورینگ (ال، ال، در حقیقت))
و می خواهید (تی، تی، کنترل (تی، ال، ال ۰))
و کنترل (تی ال، ال ۰)
در این الگو، آموزش مهارت برنامه ریزی مطرحکردن این الگو بر مبنای گفتگو، پرسش، پاسخ و دیدگاه عمومی سازی مهارت های دیگر مطرح شده است اگر ما این الگو را توسعه دهیم می توانیم یک شاخۀ مؤثر و جدید را ایجاد کنیم. با کار بیشتر بررسی نوع اظهار نظ رهای تشویق کنندهی دانش آموزان در اجرای مهارت ها مخصوصاً مهارت برنامه ریزی را داریم(دنا، ۱۹۹۷).
۲-۱-۵- تئوری ویگوتسکی[۱۸] دربارۀ بازی روانی اجتماعی
بر اساس تئوری های بسیاری بازی روانی اجتماعی به عنوان مجرایی برای توسعه عاطفی، اجتماعی و شناختی در نظر گرفته می شود. او فرض کرده که کودکان به دلیل یک آرزو در الگو برداری از بزرگسالان و برای اجرای فعالیت هایی که کودک بسیار جوان است پایبند ی می یابند. در حالی که کودک بازی می کند، به طور فعال محرکی را در الگوهای دیگر سازمان می دهد که به درک هنجار های اجتماعی و برنامه ریزی رفتارها بر اساس این هنجارها کمک می کند. این عملکرد شخصی، از طریق دو مشخصۀ واحد حمایت می شود که به لحاظ اجتماعی از فعالیت های دوران کودکی متمایز است: (الف) یک موقعیت تصویر سازی و (ب) نقش هایی که از مرحلهی عقیدتی به ارث می رود(لاتانن و کروکر، ۱۹۹۲).
۲-۱-۶-۱- موقعیت تصویرسازی
عناصر تصویرسازی از بازی اجتماعی روانی عرضهکنندهی پیشرفت برنامه ریزی شخصی است، در حالی که کودکان یاد می گیرند تا افکار و فعالیت ها را از قدرت انگیزه خارجی جدا کرده و برای نظریۀ هدایت رفتاری متمرکز کنند. در بازی، پدیده های خارجی و متمرکز قدرت تحریک کنندگی را در کودکان از بین می برد، که در این میان فرد به طور نسنجیده هویت و برجستگی موضوعات و موقعیت ها را تعیین می کند. به طور مثال، در موقعیت های خاص از نوع اعتقادی کودک تصمیم می گیرد که آیا یک قالب نشاندهندۀ یک ساندویچ است و یا یک کیت دارو یا ماشین تایپ. در موقعیت تعیینکنندگی کودک هیچوقت محدودهی طولانی برای نمایش یا منابع در دسترسی برای طراحی افکار او ندارد. به عنوان نتیجه گیری از این موضوع یک کنترل جدید از گرایش واقعی کودک برای واکنش با انتقالات تحریککنندهی در یک محدودهی نظریه داخلی صورت می گیرد و فعالیت تحریککننده با برنامه ریزی شخصی و گزینشی جایگزین می شود.
ویگوتسکی تاکید دارد که کودکان به سختی به تفکر یا به معنای واژه از طریق یک موقعیت یا موضوع می پردازند. بنابراین فقط به طور افزایشی صورت می دهند. بر اساس این مشاهدات آشکار شد که موقعیت های موردی در بازی با سن متغیر می شوند. در بازی اولیه، کودکان نوپا فقط از موضوعات واقعی استفاده می کنند. به طور مثال، یک تلفن اسباببازی برای صحبت یا یک فنجان برای نوشیدن استفاده می شود. در حدود ۲ سالگی کودکان از اسباب بازی های واقعی مانند یک بلوک برای یک گیرندۀ تلفن استفاده می کنند. گاهی اوقات در طول سال سوم، کودکان می توانند موضوعات و وقایع را بدون هر گونه حمایت مستقیم از دنیای واقعی تصور کنند. در حالی که وقتی به آن ها می گویند تا با یک شریک بازی کنند «من با سوزی تماس می گیرم و به شما خبر می دهم که خانه است یا خیر» در این حال تظاهر می کنند که شماره گیری می کنند و در این موقعیت، بیشتر از یک نماد برای نمایش موقعیت و موضوع مورد نظر به کار نمی رود. به منظور تفکیک معنا از موضوع و موقعیت، باور سازی به کودکان پیشدبستانی کمک می کند تا بطور برجسته شاخه های جایگزینی فعالیت را تفکیک کنند(نیسر[۱۹]، ۱۹۹۱).
۲-۱-۵-۲- نقش ها