نوجوانان دارای سبک هویت هنجاری، به طور خودکار ارزش و عقاید افراد مهم را بدون ارزیابی و آگاهانه درونی می کنند و ظاهراً تحمل کمی برای مواجه شدن با موقعیت‌های جدید و مبهم دارند و نیاز بالایی را برای حفظ ساختار «خود» نشان می‌دهند (برزونسکی و سالیوان، ۲۰۰۸).

 

 

سبک هویت هنجاری با ویژگی‌هایی نظیر کنترل «خود» تعهد، و جهت‌گیری نسبت به هدف مشخص می‌شود. در عین حال، عدم شکیبایی در برابر ابهام، سلطه جویی، بسته بودن نسبت به ارزش‌های دیگر و نیاز بالا به ساختار با کاهش گشودگی نسبت به اطلاعاتی که هسته مرکزی «خود» (سیستم ارزش‌‌ها و باورها) را تهدید می‌کنند، همراه است.

 

نیاز به بسته بودن، میزانی است که افراد کوشش می کنند تا از دم قطعیت و ابهام از طریق پذیرفتن عجولانه پاسخ‌های روشن و قطعی اجتناب کنند. در این حالت، پاسخ های بدون پردازش ارزیابی گزینه‌های دیگر پذیرفته می‌شوند. افراد با سبک هویت هنجاری، مکانیسم‌های دفاعی را مورد استفاده قرار می‌دهند که واقعیت را تعریف می‌کنند(برزونسکی، ۲۰۰۸). آنها هنگام روبه‌رو دن با اطلاعاتی که اعتبار دیدگاه‌های شخصی آنها را زیر سوال می‌برند، بر راهبردهای حفظ مفروضه ها (جذب در طرحواره‌های موجود) تکیه می‌کنند. این سوگیری تأییدی، از مفروضه‌ها در برابر ارزیابی حمایت می‌کنند. استفاده از سبک هویت هنجاری به صورت منفی با بزهکاری، رفتاری مرتبط به اختلال سلوک و بیش فعالی (آدامز و همکاران) و درماندگی (فیلیپس و پیتمن، ۲۰۰۷) رابطه دارد.

 

این افراد به میزان زیاد ی به خانواده، کلیسا و همسالان خود برای انتخاب‌هایشان وابسته‌اند و در جستجوی تأیید و تصدیق دیگران هستند (برزونسکی و سالیوان، برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷) افراد با سبک هویت هنجاری در برابر اطلاعات و تجاربی که ممکن است به طور بالقوه برای ساختار هویت آنها تهدید کننده باشد، مقاومت می‌کنند و در برخی موارد به تحریف اطلاعات می‌پردازند. حفاظت از خود در برابر تهدیدات بالقوه موجب افزایش پاسخ‌های قالبی و تعریف شناختی می‌گردد (برزونکسی و سالیوان، ۲۰۰۸) این افراد به جستجوی اطلاعات نمی‌پردازند، مگر این که اطلاعات به وسیله یک منبع معتبر تأیید شود. آنها دارای اهداف شغلی و آموزشی مشخصی هستند که این اهداف از بیرون کنترل می‌شوند و انعطاف‌پذیر هستند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷).

 

افراد با سبک هویت هنجاری، با وجدان و اهل توافق هستند و احساس روشنی از هدف و سلامت دارند. اما شکیبایی محدودی در برابر ابهامات و نیاز بالایی به ساختار دارند. آنها در مقابل اطلاعاتی که عقاید و ارزش‌های شخصی آنها را تهدید می‌کند بسته هستند. این افراد در محیط‌های یادگیری با ساختار بالا همچون افراد سبک اطلاعاتی، رفتای سازگارانه و موفقیت‌آمیز نشان می دهند. تفاوت این دو سبک، در موقعیت‌هایی آشکار می‌شود که یادگیری خودگران مورد تأکید است (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷)

 

سبک هویت هنجاری، به دلیل درونی کردن ارزش‌ها و اهداف دیگران به منظور اجتناب از احساس گناه و جلب تأیید افراد مهم، خودمختاری عاطفی پایینی را نشان می‌دهند. در حالیکه ارزش‌ها و اهدافی که در افراد سبک اطلاعاتی درونی می‌شوند، همراه با تأمل خود و رفتارهای خود تعیینی و پذیرفتن مسؤولیت شخصی است. در نتیجه افراد اطلاعاتی، خود مختاری عاطفی بیشتری را نشان می‌دهند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷)

 

اگرچه نوجوانان با دو سبک اطلاعاتی و هنجاری، شباهت‌هایی را با یکدیگر نشان می‌دهند، ولی تفاوت‌هایی در بین آنها مشاهده می‌شود. افراد با سبک هویت اطلاعاتی از نظر خودمختاری تحصیلی و هیجانی، مدیریت زندگی، مشارکت فرهنگی، شکیبایی، منابع روان شناختی، و روابط پخته با دیگران با نوجوانان با سبک هویت هنجاری تفاوت دارند. به علاوه سبک هویت اطلاعاتی از نظر گشوده بودن ذهن با سبک هویت هنجاری که تمایل به همنوایی با هنجارها، ارزش‌ها و انتظارات دیگران معنادار نشان می‌دهد، متفاوت است در عین حال ارزشمندی «خود» بالاتر و پریشانی کمتری را در بزرگسالان جوان با سبک‌های هویت هنجاری نسبت به سبک اطلاعاتی دارا می‌باشد. این یافته‌ها ممکن است نشان دهنده این واقعیت باشد که پذیرش ارزش‌های دیگران به صورت خودکار، چالش کمتری را نسبت به اکتشاف شخصی اطلاعاتی مرتبط با هویت به همراه دارد (سوئنز و بیومونت و زاکانویک، ۲۰۰۸).

 

سبک پردازش هویت مغوشش – اجتنابی

 

سبک هویت مغشوش – اجتنابی با آگاهی کم نسبت به «خود»، مقابله اجتنابی، منبع کنترل بیرونی، راهبردهای تصمیم‌گیری غیر سازگارانه نظیر ترس شدید قبل از تصمیم گیری و عقلانی کردن پس از تصمیم‌گیری، رفتارهای غیر مرتبط با تکلیف و واکنش های افسردگی رابطه مثبت دارد و با آگاهی نسبت به «خود»، تعهد و کنترل «خود» و تفکر تحلیل رابطه منفی نشان می‌دهد. این افراد فاقد اهداف تحصیلی و شغلی ثابت و روشن هستند و از سطوح پایین مهارت‌های تحصیلی، خویشتن‌داری و خودمختاری تحصیلی برخوردارند. افراد با سبک هویت مغشوش – اجتنابی به لحاظ مشکلات تحصیلی و سازگاری در معرض خطر هستند و معمولاً انتظار شکست و ناکامی را دارند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷). این سبک پردازش هویت، به یک نظریه «خود» چند بخشی، بی ثبات یا توخالی منجر می‌شود. در این حالت فرد تمایل دارد تا به وسیله تجارب لذت بخش، استفاده از کالاهای مصرفی و تلاش برای جلب تأیید دیگران، خود را کامل کند (برزونسکی، ۲۰۰۸)

 

افراد با سبک هویت مغشوش – اجتنابی، روشی مشابه با مفهوم «سبک زندگی بدون قرارداد[۱]» (جسور[۲]، به نقل از وایت، و مپلر و وین[۳]) دارند. انتظار می‌رود که این گروه زودتر و بیشتر درگیر مشکلات رفتاری نظیر استفاده از الک و مواد مخدر بشوند، با بدبینی به مسائل نگاره کنند و خود را نسبت به افراد سبک اطلاعاتی و هنجاری، کمتر مذهبی بدانند. بدبینی افراد مغشوش، ناشی از ناتوانی آنان برای دیدن ماورای این مشکلات کوتاهی زاویه دید آنهاست.

 

افراد با سبک مغوشش – اجتنابی، برای تعرف « خودـ» از مؤلفه‌های خود عمومی نظیر محبوبیت، شهرت و اثراتی که بر دیگران می گذارند، استفاده می َکنند (برزونسکی، ۲۰۰۷) این روش موجب می‌شود که بیشتر بر بیرون از خود تمرکز کنند و در جریان ارتباط با دیگران، به بنیان آزاد احساسات و جهت‌گیری بر مبنای اهداف شخصی نپردازند. در نتیجه در روابط با دیگران، وابستگی بیشتری را از خود نشان می‌دهند (فیشر[۴] و همکاران، به نقل از وایت، و مپلر و وین، ۲۰۰۸)

 

سبک هویت مغشوش – اجتنابی به صورت مثبتی با راهبردهای مقابله هیجان مدار، انتظارات کنترل بیرونی، ناتوانی «خود»، راهبردهای تصمیم‌گیری غیر انطباقی، روان رنجور خویی و واکنش‌های افسردگی همراه است و به صورت منفی با خودآگاهی، سازگاری شناختی، وجدان و سلامت همبستگی دارد (برزونسکی و فراری، ۲۰۰۸)

 

افرادی که با سبک هویت مغوشش – اجتنابی وارد دانشگاه می‌شوند، کمتری آمادگی را برای روبه رو شدن با محیط جدید دارند. آنها فاقد اهداف شخصی و تحصیلی روشن هستند، مهارت‌های مدیرتی زندگی کمتری دارند، توانایی کمی برای برنامه‌ریزی و تننظیم زمان برای نیازهای تحصیلی خود دارند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷) ضعف ناشی از نداشتن اهداف تحصیلی روشن و خودمختاری، با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی و مقابله ناسازگارانه دو چندان می شود. در نتیجه این گروه در خطر فزاینده ای از نظر مکشلات تحصیل یو سازگاری قرا ردارند. افراد با جهت گیری هویت مغشوش – اجتنابی، برای تشکیل دوستی و حفظ شبکه حمایت اجتماعی دچار مشکل هستند. آنها روابط ضعیفی را با همسالان خود برقرار می‌کنند که به لحاظ میزان صمیمت، گشودگی، شکیبایی و اعتماد در سطح پایینی قرار دارند. استفاده از سبک هویت مغشوش – اجتنابی با عزت نفس پایین، واکنش‌های افسردگی و روان رنجوری بالا مصرف زودهنگام مشروبات الکی و سوء مصرف مواد در سنین پایین، همبستگی مثبت دارد و با درون گرایی، نیاز برای شناخت، توافق، گشودگی نسبت به ارزش‌های جدید و وظیفه‌شناسی همبستگی منفی نشان می‌دهد (برزونسکی، وایت، و مپلر و وین، ۲۰۰۸)

 

[۱] – bUnconventional life style

 

[۲] – Jessor

 

[۳] – White, wampler & winn

سبک‌های هویت هم چنین با مؤلفه‌هایی که نوجوانان برای تعریف خود به کار می‌برند ارتباط دارد. نوجوانان با سبک هویت اطلاعاتی بر ویژگی‌های شخصی خود تأکید می‌کنند. برای مثال به ارزش‌های من و هدف‌های من اشاره می‌کنند. نوجوانان سبک هنجاری بر ویژگی‌های جمعی خود تأکید دارند و به خانواده من، دین من و ملیت من اشاره می‌کنند. نوجوانان سبک مغشوش– اجتنابی به عوامل اجتماعی خودتأکید دارندو بر وجه خود نزد دیگران و تأثیری که بر آنها می‌گذارند توجه دارند. (برزونسکی، ۲۰۰۷)

 

 

 

سبک‌های پردازش هویت و جهت گیری علّی

 

مقصود از جهت‌گیری علّی[۱]، سبک‌های انگیزشی کلی افراد در تنظیم رفتار خود است. نظریه خود تعیین گری یا خود مختاری (ریان و دسی، به نقل از سوئننز و همکاران، ۲۰۰۵) سه جهت‌گیری علّی (خودمختارانه، کنترل شده، غیر شخصی) را از یکدیگر متمایز می‌کند.

 

افرادی که اعمال آنها بر مبنای اراده و اختیار می‌باشد جهت گیری «خودمختارانه» دارند. و این افراد فعالانه موقعیتهای را جستجو می‌کنند که با ارزش‌ها و علایق آنها هماهنگ باشد. جهت‌گیری کنترل شده ویژگی افراد است که سرچشمه اعمال آنها، الزامات بیرونی یا فرمان‌هایی است که تا حدودی درونی سازی شده‌اند. جهت گیری «غیر شخصی»، خصوصیت افرادی است که باور دارند که با فقدان منابع، جهت تنظیم اعمال خود برای رسیدن به پیامدهای مطلوب رو به رو هستند. این افراد احساس عدم شایستگی می‌کنند که آنان را نسبت به تجارب شکست، نشانه‌های افسردگی و اضطراب اجتماعی آسیب‌پذیر می‌کند.

 

سوئنز و همکاران (۲۰۰۸) رابطه جهت گیری علّی افراد را با سبک‌های پردازش هویت، تعهد هویت و همانندسازی با هویت مطالعه کردند. نتایج نشان داد که سبک هویت مغشوش – اجتنابی با جهت‌گیری «خودمختاران» رابطه منفی و با جهت‌گیری «کنترل شده» و «غیر شخصی» رابطه مثبت دارد. جهت‌گیری علّی، رابطه بین سبک هویت اطلاعاتی با متغیرهای یکپارچگی هویت، همانندسازی با هویت و عزت نفس را تعدیل‌گری می‌کند. خصوصاً رابطه سبک هویت اطلاعاتی و پیامدهای روان شناختی، توسط سطوح پایین یا بالای «خودمختاری» تعدیل‌گری می‌شود.

 

سبک‌های هویت و مفروضه‌های معرفت شناختی[۲]

 

افرادی که سبک‌های هویتی مختلفی دارند دیدگاه متفاوتی درباره جهان، دانش و خود انتخاب می‌کنند. افراد با سبک هویت اطلاعاتی، عقاید معرفت شناختی سازاگرایی و یک دیدگاه جهانی سازمان یافته دارند (برزونسکی، ۱۹۹۳، a 2004). این افراد فرض می‌کنند که نقش فعالی در ساختن آنچه هستند ایفا، می‌کنند. آنها خود را بر اساس ارزش‌ها، اهدا، دانش شخصی و حالت‌های روانی منحصر به فرد خویش توصیف می‌کنند. افراد با سبک هویت هنجاری یک دیدگاه مکانیستی از جهان دارند: واقعیت، امری عینی، قابل اعتماد و جبرگرایانه[۳] است. آنها خود را به عنون افرادی منفعل که ویژگی‌هایشان به وسیله عوامل اجتماعی تعریف می‌شود، در نظر می‌گیرند. آنها دیدگاه‌های روشن و مطلقی درباره حقیقت و «خود» دارند و خود را با ویژگی‌های خود جمعی نظیر مذهب، خانواده و کشور تعریف می‌کنند. (برزونسکی، ۲۰۰۷). نوجوانان دارای سبک هویتی مغشوش – اجتنابی عقاید معرفت شناختی که دارند کمتر روشن است.

 

بعضی یافته‌ها نشان می‌دهد دیدگاه قالبی، خود را وابسته به سرنوشت یا عواملی که ورای کنترل آنهاست، می دانند. یافته‌های دیگر نشان می دهد که آنها داشن و جهان را آشفته و همراه با بخش‌های متعدد می دانند راه را برای رسیدن که به یقین و قضاوت عقلانی محدود می‌کند. در نتیجه نوجوانان مغشوش – اجتنابی روی ترجیحات، شخصی، تمایلات لذت طلبانه و احساسات هیجانی خودشان تکیه می‌کنند و خود را با ویژگی‌های اجتماعی نظیر وجه عمومی، عامه پسندی و تأثیراتی که روی دیگران می‌گذارند تعریف می‌کنند (برزونسکی، ۲۰۰۷)

 

[۱] – Causal orientation

 

[۲] – Personal epistemic assumption

افراد با هویت اطلاعاتی، به صورت اثربخشی با چالش‌های تحصیلی، اجتماعی و شخصی درگیر می‌شوند. آنها توانایی مدیریت زمان و سازمان بخشیدن به زندگی خود را دارند. سطوح بالای خودمختاری هیجانی به آنها کمک می‌کند تا همراه با خود تنظیمی عمل کنند و دائماً به دنبال قوت گرفتن و تایید شدن از جانب دیگران نباشند. افراد با سبک هویت هنجاری، جهت‌گیری‌های هدفی روشن، تعهدات با ثبات و طرح‌های شغلی تحصیلی مشخصی دارند. آنها سطوح بالاتری از تعهد و سطوح پایین‌تری از خودمختاری تحصیلی را نسبت به سبک هویت اطلاعاتی نشان می‌دهند.

 

اگرچه افراد با سبک هویت هنجاری، در موقعیت‌های آموزشی با ساختار بالا، به خوبی عمل می‌کنند. ولی در موقعیت‌های باز و با ساختار پایین که نیازمند مدیریت شخصی زمان و نظارت و تنظیم رفتار شخصی است، عملکرد موفقیت آمیزی را از خود نشان نمی‌دهند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷). افراد با سبک هویت مغشوش – اجتنابی، احساس مبهمی از هدفمندی در زندگی شخصی و تحصیلی دارند. آنها سطوح پایین تعهد، برنامه‌ریزی برای زندگی و شغل، و درگیری در تکالیف تحصیلی نشان می دهند و در تنظیم زمان و منابع برای فعالیت تحصیلی با مشکل روبه رو هستند. استفاده از راهبردهای شناختی و مقابله غیرسازگارانه، مشکلات سازگاری و مسائل تحصیلی را برای آنان به وجود می‌آورد. افراد با سبک مغشوش – اجتنابی با مشکلات مربوط به مسائل اجتماعی و حفظ شبکه حمایت اجتماعی و دشواری در شکل گیری روابط دوستی در محیط تحصیلی روبه رو هستند. روابط آنها با همسالان همراه با سطوح پایین صمیمیت، گشودگی، شکیبایی و اعتماد است (برزونسکی و کوک[۱]، ۲۰۰۷)

 

 

 

سبک های پردازش هویت و روابط بین فردی

 

نوجوانان با سبک هویت اطلاعاتی روابط بین فردی سنجیده‌تری دارند. آنها تحمل بیشتری نسبت به عقاید مختلف ابراز می‌دارند و نیاز کمتری به تأیید دیگران برای کسب اطمینان نسبت به خود دارند (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۷). افراد با سبک هویت هنجاری، نمرات کمتری را در روابط بین فردی سنجیده به دست می‌آورند در نظر اول، ممکن است این نکته با تمایل این افراد به تمرکز روی انتظارات اجتماعی و توصیه‌های دیگران همخوانی نباشد (بروزنسکی، ۲۰۰۷). اگرچه این گروه با افراد سبک اطلاعاتی در روابط با همسالان قابل مقایسه هستند، اما نمرات آنها در تحمل و خودمختاری عاطفی به صورت معناداری پایین‌تر است. این گروه به دلیل کاستی در خودمختاری عاطفی، ارزش‌ها و اهداف دیگران را به منظور اجتناب از احساس گناه و کسب رضایت افراد مهم، درونی می‌کنند. در حالی که ارزش‌ها هدف هایی که با سبک هویت اطلاعاتی درونی می‌شوند، با رفتارهای خود تعیین‌گر و پذیرش مسؤولیت شخصی هم بستگی دارد (سوئنز و همکاران، ۲۰۰۸)

 

افراد با سبک هویت مغشوش – اجتنابی، با مشکلاتی برای تشکیل روابط دوستی و حفظ شبکه‌ای از حمایت‌های اجتماعی روبه‌رو هستند. آنها روابط ضعیفی را با همسالان برقرار می‌کنند و روابط اجتماعی سطح پایینی‌از نظر صمیمیت، گشودگی، شکیبایی و اعتماد دارند (برزونسکی، ۲۰۰۷). افراد مغشوش – اجتنابی، هنگام ورود به دانشگاه به دلیل ضعف در برقراری و نگهداری شبکه‌های حمایت‌ اجتماعی و فقدان صمیمیت، انعطا‌ف‌پذیری و اعتماد به دیگران، مشکلات اجتماعی و تحصیلی زیادی را تجربه می‌کنند. (برزونسکی، ۲۰۰۸)

 

سبک‌های پردازش هویت و سن

 

با افزایش سن استفاده از سبک هویت اطلاعاتی افزایش می‌یابد و در سنین پایین‌تر تمایل بیشتری به استفاده از سبک هنجاری یا سبک مغشوش – اجتنابی دیده می‌شود (برزونسکی و نی میر ۲۰۰۷) تحقیقات روی تحول مفروضه‌های معرفت شناختی نیز نشان می دهد که افراد در جریان رشد، از یک دیدگاه معرفتی واقع‌گرایانه نسبت به حقیقت مطلق، به دیدگاه های ذهنی و تفسیری از واقعیت نسبی دست می‌یابند (برزونسکی، ۲۰۰۵). برزونسکی (۲۰۰۸) گزارش کرد که افراد با افزایش سن، نمرات بالاتری در سبک هویت اطلاعاتی و نمرات پایین‌تری در سبک هنجاری کسب می‌کنند. این یافته‌ها با احتمال تغییرات تحولی در هویت همخوانی دارد.

 

تعاریف گوناگونی از واژه توانمندسازی [۱]توسط محققین در این زمنیه ارائه شده است :

 

 

• توانمندسازی عبارت است از شناختن ارزش افراد و سهمی که می توانند در انجام امور داشته باشند (Constanse & Mark,2002,24).

 

• توانمندسازی نیروی انسانی یعنی ایجاد مجموعه ظرفیت های لازم در کارکنان برای قادر ساختن آنان به ایجاد ارزش افزوده در سازمان و ایفای نقش و مسئولیتی که در سازمان به عهده دارند ، توام با کارایی و اثربخشی است (Conger& Kanungo,2002,13).

 

 

 

• توانمندسازی عبارت است از توسعه و گسترش قابلیت و شایستگی افراد برای نیل به بهبود مستمر در عملکرد سازمان می باشد . (Richard& Raymond,2000,12).

 

• توانمندسازی در مفهوم سازمانی عبارت است از تغییر در فرهنگ و شهامت در ایجاد و هدایت یک محیط سازمانی (Kyle,2005,88).

 

• توانمندسازی عبارت است از طراحی و ساخت سازمان به نحوی که افراد ضمن کنترل خود ، آمادگی قبول مسئولیت های بیشتری را نیز داشته باشند .(ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹، ۴)

 

 

 

 

۲-۱-۱-۱- پیشینه تاریخی توانمندسازی

 

توانمندسازی در دوران مدیریت علمی در کانون توجه صاحب نظران مدیریت نبوده است . بعد از نهضت روابط انسانی مسائلی مانند رضایت شغلی ، غنی سازی شغلی و رهبری دموکراتیک مطرح شد و توانمندسازی کارکنان به عنوان یک هدف مهم و حیاتی سازمان مطرح گردید.

 

توانمندسازی به عنوان ایده ای مرتبط با عملکرد سازمان ، آشکارترین ریشه هایش را در تشریح نظریه Y داگلاس مک گریگور [۲](۱۹۶۰)  در کتاب “چهره انسانی سازمان” دارد . این نظریه مبتنی بر ایجاد شرایطی برای حرکت افراد به سمت کسب اهداف به جای سرپرستی و هدایت تلاش هایشان می باشد .نظریه Y داگلاس مک گریگور و سایر عقاید و تجربیات به منظور توانمندسازی کارکنان مفروضات مشترکی دارد که نمایان ترین آنها عبارتند از :

 

 

1. سازمانهای تجاری و صنعتی فقط بخشی از منابع فکری کارکنان را به کار می گیرند .

 

1. کنترل ، تنها یا بهترین شیوه نیل به اهداف سازمانی نیست و آن شیوه ای غیر ممکن برای نیل به عملکرد سازمنی عالی و بهبود مستمر است . افراد و تیم ها هنگامی موثرند که فرصت اعمال نظارت در کارشان به آنها داده شود .

 

1. شایستگس و صلاحیت مختص تعدادی افراد متخصص نیست بلکه به طور وسیعی در همه سطوح یک سازمان پخش می شود .

 

1. کارکنان نسبت به اموری که به آنها نفوذ داشته و از آنها تجاربی کسب کرده اند مالکیت شخصی و احساس مسئولیت بیشتری دارند .

 

 

 

در تئوری مک گریگور مدیران دارای نگرش Yکارکنان رادرتمامی سطوح تصمیم گیری مشارکت می دهند. ارتباطات به سمت بالا را ترغیب نموده و به دقت به نظرات و پیشنهادات کارکنان توجه می کنند.فرصت قبول مسئولیت های بزرگتر به افراد داده می شود ، به دلیل تعهد مدیر به خودشکوفایی کارکنان ، مدیر به دنبال غنای شغلی و توسعه شغلی افراد می باشد .

 

در تئوری Y مدیر به تمامی سلسله مراتب نیازهای مازلو از نیازهای فیزیکی تا خودشکوفایی توجه دارد و فرض بر این است که نیازها و منابع انگیزشی همان گونه که برای افراد بالای سلسله مراتب است برای افراد پایین هم وجود دارد .

 

بی تردید تئوری Y مک گریگو یک فلسفه توانمندسازی در مدیریت است . در طول ۲۰ سال گذشته صدها شرکت ثابت کرده اند که مشارکت و درگیری کارکنان در کار و توانمندسازی به طور قطع ایده جدیدی نیست .توانمندسازی بیشتر از یک احتمال نظری یا تجربی ثابت شده است .

 

این پدیده اکنون راهنمایی برای توسعه است که سازمانها می بایست برای حفظ قدرت رقابت و بقای خود آن را بپذیرند .

 

اصطلاح توانمندسازی ازدو دهه ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ بسیار رایج شده است . توانمندشدن در رشته های روان شناسی ، جامعه شناسی و دین شناسی ریشه هایی دارد که به ۲ دهه گذشته حتی قرنهای گذشته بر می گردد.

 

آدلر [۳] در سال ۱۹۲۷ در زمینه روان شناسی مفهوم ” انگیزه تسلط [۴]” را باتاکید بر تلاشی که افراد برای کسب تسلط خود در برخورد با جهان خود دارند ، مطرح کرد .

 

چندین دهه قبل ، مفاهیمی مشابه معرفی شدند .

 

 

 

وایت [۵]در سال ۱۹۵۹ بیان نمود” انگیزه تاثیر گذاری[۶]” یک انگیزه درونی است که باعث می شود چیزها اتفاق بیافتد .بریهم [۷] در سال ۱۹۶۶ توانمندسازی را  ” واکنش روان شناختی[۸] ” که برای آزادی از محدودیت ها اشاره دارد بیان نمود .(وتن و کمرون ، ۱۳۸۱ ،۱۷).

 

در هر یک از مطالعات ، مفاهیم ریشه ای به مفهوم توانمندشدن یعنی تمایل افراد به تجربه به خود کنترلی[۹] ، به خود اهمیت دادن[۱۰] و برای خود آزادی قائل شدن شباهت دارد .

 

در جامعه شناسی ، مفاهیم توانمندشدن در مورد بیشتر جنبشهای حق ها که درآن مردم برای آزادی و کنترل اوضاع و احوال شخصی خویش مبارزه می کردند اساسی بوده است .

 

در الهیات ، مجادلات درباره اختیار و جبر، خودرایی در مقابل تسلیم ، قضا و قدر در مقابل ایمان ، انسان گرایی در مقابل کثرت گرایی در طول قرنها به صورت داغی مطرح بوده است .

 

ریشه همه این مباحث ، اشکال تغییر یافته موضوع توانمندی در مقابل ناتوانی و درماندگی است .(وتن و کمرون ، ۱۳۸۱ ،۱۸).

 

به طور خلاصه در مدیریت سابقه استفاده از اصطلاح توانمندسازی به دموکراسی صنعتی و دخیل نمودن کارکنان در تصمیم گیری های سازمان تحت عناوین تیم سازی ، مشارکت و مدیریت کیفیت جامع بر می گردد.

 

این اصطلاح در سال ۱۹۸۰ به سرعت موضوع روز گردید و توسط نظریه پردازانی چون کانگر و کاننگو ۱۹۸۸ ، اسپریتزر ۱۹۹۵ ، کنت و بلانچارد ، جان پی کارلوس و راندلف در سال ۲۰۰۰ گسترش یافت .

 

 

 

۲-۱-۱-۲- تعاریف توانمندسازی نیروی انسانی

 

با بررسی ادبیات مدیریت و سازمان تعاریف توانمندسازی نیروی انسانی را می توان به دسته طبقه بندی نمود.

 

 

1. توانمندسازی به عنوان تفویض اختیار

 

اسکات وژافه (۱۹۹۱) می گویند :” توانمندسازی یک راه اساساً متفاوت برای کارکردن انسان ها یکدیگر است بدین معنا که :

 

 

• کارکنان احساس می کنند که نه فقط در مورد انجام دادن وظایف خودشان بلکه نسبت به بهتر کارکردن کل سازمان مسئولیت دارند.

 

• تیم های کاری به طور مستمر برای بهبود عملکرد و دستیابی به سطح بالاتری از بهره وری با هم کارمی کنند.

 

• ساختار سازمان ها به گونه ای طراحی شده است که افراد در می یابند که می توانند برای تحقق نتایج مورد نظرشان کارکنند نه اینکه صرفاً ادای تکلیف کنند. (اسکات و ژافه، ۱۳۷۵، ۲۰)

 

• توانمندسازی را تفویض اختیار به کارمندان برای اتخاذ تصمیمات مناسب بدون آنکه در ابتدا به تایید مقامات فرادست برسد می دانند .فوی [۱۱] (۱۹۹۷) توانمندسازی را توزیع قدرت تصمیم گیری به افرادی که آن را در سازمان ندارند ، می داند .

 

آنچه از تعاریف فوق حاصل می شود این است که مدیران وقتی می توانند کارکنان را توانمندسازند که اطلاعات سازمانی را در اختیار آنان گذاشته ، ساختارسازمانی را بازسازی کرده ، تیم های کاری را جایگزین سلسله مراتب نموده ، فرصت های آموزشی را فراهم کرده و… لذا تمام این اقدامات مدیریتی بخشی از فرایند توانمندسازی می باشد .(عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵ ،۳۰)

 

 

2. توانمندسازی به عنوان ایجاد انگیزش

 

کانگر و کانانگو (۱۹۹۸) توانمندسازی را فرایند افزایش احساس خودکارآمدی[۱۲] در افراد از طریق شناسایی و حذف شرایطی که موجب ناتوانی کارکنان شده است می دانند .

 

آنان توانمندسازی را به عنوان یک رویکرد انگیزشی به معنی قادر بودن[۱۳] (نه تفویض قدرت )           می دانند.این دو نویسنده الگوی توانمندسازی را متشکل از ۵ مرحله می دانند .

 

 

 

 

• مرحله اول : شناسایی و حفظ شرایطی که موجب روان شناختی بی قدرتی در کارکنان شده است .عواملی که باعث پایین آمدن باورهای خودکارآمدی در کارکنان می شود عبارتند از :

 

الف) تغییرات سازمانی

 

ب ) ساختار سازمانی

 

ج) نظام پاداش دهی

 

در سازمانهای دیوان سالار که قوانین و مقررات هدایت کننده رفتار کارکنان می باشند ، از ابراز عقاید جلوگیری به عمل می آید ، استقلال و آزادی عمل کارکنان محدود شده و بی عدالتی در توزیع قدرت ایجاد می گردد که نهایتاً به کاهش حسن خودکارآمدی منجر می شود.

 

 

• مرحله دوم : بکارگیری فنون و راهبردهای مدیریتی ؛ راهبردهای رهبری یا مدیریت تواناساز عبارتند از : مدیریت مشارکتی ، اهداف معنی دار شخص ، نظام بازخورد ، الگوسازی، پاداش های مبتنی بر شایستگی و غنای شغلی.

 

• مرحله سوم : منابع اطلاعات خودکارآمدی ؛ برای موثر بودن اقدامات توانمندسازی که در مرحله دوم ذکر شد ، باید اطلاعاتی رابرای کارکنان در خصوص کارآمدی شخصی آنها فراهم کرد .

 

• مرحله چهارم : نتایج تجربه توانمندی زیردستان ؛ مراحل قبل موجب می شوند که فرد احساس توانمندی و یا خودکارآمدی نماید و انتظار تلاش –عملکرد وی تقویت شود .براساس نظریه انتظار [۱۴](لاولر) انگیزش فرد به ۲نوع انتظار وابسته است که تلاش فرد را در انجام وظایف محوله افزایش می دهد .

 

الف) تلاش کارکنان به سطح مطلوب عملکرد منجر می شود .

 

ب ) عملکرد آنان نتایج مطلوب به بار می آورد .

 

 

• مرحله پنجم : مشاهده نتایج رفتاری توانمندسازی به عنوان نتایج فرایند قادر بودن هم شامل آغاز فعالیت و هم پشتکاری و استقامت در انجام وظایف توسط زیردستان می گردد . (عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵ ،۳۴-۳۱)

 

 

 

شکل شماره ۲-۱ – مراحل ۵گانه فرایند توانمندسازی .(عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵ ،۳۵)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توانمندسازی روان شناختی

 

[۱] Empowerment

 

[۲] Douglas MC Gregor

 

[۳] Adler

 

[۴] Mastery Motivation

 

[۵] White

 

[۶] Effectance Motivation

 

[۷] Brehm

 

[۸] Psychological Reactance

 

[۹] Self Control

 

[۱۰] Self Importance

 

[۱۱] FOY

 

[۱۲] Self  Efficacy

 

[۱۳] To Enable

سازمان هم از درون و هم از بیرون مورد هجوم قرار می گیرد . از نظر بیرونی رقابت شدید در سطح جهانی ، تغییرات سریع و باورنکردنی ، تقاضای جدید برای کیفیت و خدمات و محدودیت منابع ، پاسخ گویی سریع را از سازمانها می طلبند .

 

 

از جنبه درونی کارکنان احساس می کنند که با آنها صادقانه برخورد نمی شود ، مایوس و سرخورده شده و سازمان پیوسته توقع بیشتری دارد و مرتباً قواعد بازی را تغییر می دهد . در عین حال کارکنان طلب کار با معنی را می نمایند ، صراحت و صداقت بیشتری را خواستارند و خودیابی و خودشکوفایی بیشتری را از کارشان می خواهند .

 

وتن و کمرون (۱۹۹۹) اظهار می کنند : وقتی که کارکنان با موقعیت هایی روبرو می شوند که فکر     می کنند در معرض تهدید ، ابهام ، کنترل بیش از حد ، تحمیل یا منزوی شدن قرار دارند ، وقتی که احساس نامطبوع وابستگی یا نابرابری را تجربه می کنند ، هنگامی که احساس می کنند جلوی توانایی آنان درانجام آنچه که دوست دارند گرفته شده است ، هنگامی که در مورد چگونگی رفتار خود مطمئن نیستند ، هنگامی که احساس می کنند بعضی پیامدهای منفی قریب الوقوع هستند و هنگامی که احساس می کنند پاداش       نمی گیرند و تقدیر نمی شوند ، توانمندسازی آنان بیشتر احساس می شود وهنگامی که افراد در سازمان احساس بی قدرتی و ناتوانی کنند بیشتر نیاز به توانمندشدن دارند.(عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵ ،۲۰)

 

 

 

 

 

۲-۱-۳- ریشه های توانمندسازی

 

اگرچه مفهوم توانمندسازی از اواخر دهه ۱۹۸۰ و اوایل ۱۹۹۰ در ادبیات مدیریت و روان شناسی سازمانی وارد شده است امابررسی های تاریخی نشان می دهد که توانمندسازی ریشه دردوران گذشته دارد .

 

وتن و کمرون (۱۹۹۸) اظهار می کنند که این مفهوم به هیچ عنوان تازه نیست بلکه در رشته های روان شناسی ، جامعه شناسی و علوم دینی ریشه هایی دارد که به دهه های گذشته و حتی قرن های گذشته بر   می گردد .در زمینه روان شناسی آدلر [۱](۱۹۲۷)  مفهوم” انگیزش تسلط[۲]” و وایت [۳](۱۹۷۸) مفهوم ” انگیزش اثرگذاری[۴] ” ، بریهم[۵] (۱۹۶۶) مفهوم ” واکنش روان شناختی[۶] ” و هاتر[۷] (۱۹۷۸) مفهوم ” انگیزش شایستگی [۸]” را مطرح کرده اند .

 

در هریک از مطالعات یادشده ، توانمندشدن به معنی تمایل افراد به تجربه خودکنترلی ، به خود اهمیت دادن و خودآزادی می باشد .

 

در جامعه شناسی اندیشه های توانمندسازی بیشتر به چنبش های حق طلبی بر می گردد که در آنها مردم برای آزادی و کنترل اوضاع شخصی خویش مبارزه می کردند . به علاوه بسیاری از نوشته هایی که به مشکلات اجتماعی از طریق تغییر اجتماعی پرداخته اند اساساً روی توانمندسازی گروه هاتمرکز کرده اند.یعنی افراد به این منظور برای تغییر اجتماعی تلاش می کنند که دسترسی خود را به یک وضعیت توانمند شده افزایش دهند .

 

هرچند که درادبیات روان شناسی ، علوم دینی و جامعه شناسی به صراحت مفهوم توانمندسازی به کار نرفته است اما مفاهیمی وجود دارند که به وضعیت توانمندی افراد مانند خود کنترلی ، اتکا به خود و به دست گرفتن سرنوشت خویش اشاره دارند .” این مفهوم به صور مختلف در سرتاسر ادبیات مدیریت آمده است . در متون مدیریت ، سابقع استفاده از اصطلاح توانمندسازی به دموکراسی صنعتی و دخیل نمودن کارکنان در تصمیم گیری های سازمانی تحت عناوین تیم سازی ، مدیریت مشارکتی و مدیریت کیفیت جامع بر می گردد”  .(محمدی ، ۱۳۸۰ ،۱۴)

 

دردهه ۱۹۷۰ مدیران باید از کارکنان کمک می طلبیدند (مشارکت کارکنان ) و دردهه ۱۹۸۰ مدیران باید تشکیل گروه می دادند (مدیریت کیفیت فراگیر) .پیگیری این مباحث در دهه ۱۹۹۰ و پس از آن نشانگر این است که مدیران باید بیاموزند که چگونه توانمندی کارکنان را گسترش دهند . جدول زیر سیر تاریخی مفهوم توانمندسازی را در ادبیات مدیریت نشان می دهد . ( عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵ ، ۲۲-۲۰)

 

 

 

جدول شماره ۲-۱- سیرتاریخی مفهوم توانمندسازی (عبدالهی و نوه ابراهیم ، ۱۳۸۵ ،۲۲)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دهه	مفاهیم مرتبط با توانمندسازی	توضیح
۱۹۵۰	روابط انسانی	مدیران در قبال کارکنان خود رابطه دوستانه داشتند
۱۹۶۰	آموزش حساسیت	مدیران نسبت به نیازها و انگیزه های کارکنان حساس بودند
۱۹۷۰	مشارکت کارکنان	مدیران کارکنان را در تصمیم گیری ها درگیر می کردند
۱۹۸۰	مدیریت کیفیت جامع	مدیران بر کارگروهی و تشکیل تیم ها تاکید داشتند
۱۹۹۰	توانمندسازی کارکنان	مدیران شرایطی فراهم کنند که نیروهای بالقوه کارکنان آزاد شود

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۱-۴- دیدگاه های توانمندسازی

 

در این بخش توانمندسازی از ۶ منظر مورد بررسی قرار می گیرد که شامل :

 

 

1. دیدگاه عقلایی

 

1. دیدگاه انگیزشی

 

1. دیدگاه فوق انگیزشی

 

1. دیدگاه روان سیاسی

 

1. دیدگاه روان نمادین

 

1. دیدگاه روان شناختی

 

می باشد .

 

 

 

۲-۱-۴-۱-توانمند سازی از دیدگاه عقلایی

 

از دیدگاه عقلایی توانمندسازی فرایندی است که یک رهبر یا مدیر ، محیط قدرت خویش را با زیردستانش تسهیم می کند ( در اینجا منظور از قدرت ، برخورداری از اختیار رسمی یا کنترل بر منابع سازمانی است نه قدرت شخصی )و نیز تاکید بر مشارکت در اقتدار و اختیار سازمانی است .به تعبیر بارک ، منظور از توانمندسازی اعطای قدرت و تفویض اختیار است و بسیاری از نظریه پردازان مدیریت ، توانمندسازی را معادل تفویض اختیار و عدم تمرکز در تصمیم گیری می دانند که حاصل این نظریه تاکید بر فنون و شیوه های مدیریت مشارکتی ، جرعه های کیفیت ، تیم های خود مدیریتی و هدف گذاری ۲ طرفه است .(ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹ ، ۲۰)

 

 

 

 

۲-۱-۴-۲-توانمند سازی از دیدگاه انگیزشی

 

به نظر صاحب نظران این رویکرد توانمندسازی ریشه در تمایلات انگیزشی دارد .هر راهبرد که افزایش حق تعیین فعالیت های کاری و کفایت نفس کارکنان بی انجامد ، توانمندیشان را در پی خواهد داشت .بر عکس هر راهبردی که به تضعیف ۲ انگیزه فوق منجر گردد ، باعث تقویت احساس بی قدرتی در آنان می شود و عدم توانمندی آنها را درپی دارد . در روان شناسی ، توانمندسازی از دیدگاه انگیزشی مورد بررسی قرار می گیرد .دیدگاه انگیزشی بر مبنای نظریه انگیزشی مک کللند که نیازهای اساسی مدیران  را به ۳ دسته، نیاز به قدرت ، نیاز به موفقیت و نیاز به تعلق دسته بندی می کند ، شکل گرفته است . به نظر مک کللند اساسی ترین نیاز در تحقق اهداف سازمانی نیاز به کسب قدرت است که در افراد ایجاد انگیزه می کند. (ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹ ، ۲۱-۲۰)

 

[۱] Adler

 

[۲] Mastery Motivation

 

[۳] White

 

[۴] Effectance Motivation

 

[۵] Brehm

 

[۶] Psychological Reaction

 

[۷] Hatter