۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۱ ـ مدل­ درون­داد ـ محیط ـ برون­داد[۱]

 

 

 

از جمله مدل­های مشهور پیرامون رضایت تحصیلی، مدل درون­داد ـ محیط ـ برون­داد آستین (۱۹۹۳الف و ب) است. مطابق با این مدل، رضایت تحصیلی به عنوان پیامد یک دانشکده محسوب می­شود که بر اساس ویژگی­های درونی دانشجویان و عوامل محیط دانشگاهی قابل پیش ­بینی است. در این راستا آستین (۱۹۹۳ الف) اظهار داشت که متغیرهای آمادگی علمی و سلامت روانی مانند رتبه­ی دانشگاهی، عزت نفس، وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی و جنسیت پیش ­بینی­کننده­ مثبتی برای رضایت تحصیلی به شمار می­آیند. با این ملاحظه، وی بیان کرد، رضایت دانشجوان از طریق تاکید بر تنوع، آموزش­محور بودن اساتید، احساس آزادی در برقراری ارتباط، اعتماد به مدیریت و توسعه­ی سطوح آموزش منجر به تسهیل زندگی دانشگاهی می­شود.

 

 

 

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۲ ـ مدل­ مقایسه­ای رضایت تحصیلی

 

 

 

یکی از این مدل­ها، مدل بنجامین و هولاینز[۲] (۱۹۹۷) است. در این مدل، رضایت تحصیلی به عنوان تفاوت بین انتظارات دانشجویان و تجارب آنها توصیف می­شود. لذا مطالعات انجام شده بر اساس این مدل، به سنجش رضایت مطابق با ایده­ی تناسب یا تجانس بین انتظارات دانشجویان با ادراک آنها از تجارب مهم و واقعی زندگی علمی می­پردازند. شایسته­ی توضیح است که این نوع مدل­ها به صورت طولی انجام می­شود که از جمله آنها می­توان به پژوهش انجام شده توسط رایپل[۳] (۱۹۸۳) پیرامون مقایسه­ ادراک دانشجویان از همکلاسی­ها، اساتید، مدیران، محیط آموزشی و … بر اساس مقیاس دو قطبی رضایت تحصیلی اشاره کرد.

 

 

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۳ ـ مدل­ شناختی رضایت تحصیلی

 

 

 

این مدل که مبتنی بر مدل رامبلت[۴] (۱۹۸۰) در حوزه­ روانشناسی است، رضایت را به عنوان کارکرد پاداش بدون هزینه[۵] تعریف می­ کند (بنجامین و هولاینز، ۱۹۹۷). در این رابطه، رامبلت (۱۹۸۰) اشاره می­ کند، رضایت تحصیلی به عنوان کارکردی از مقایسه­ پاداش­ها و هزینه­ های صرف شده پیرامون انتظارات افراد محسوب می­شود که وابسته به منابع درونی و بیرونی است. لذا از این حیث، مدل او به مدل آستین (۱۹۹۷) که رضایت تحصیلی را به عنوان “میزان انرژی جسمی و روانی صرف­ شده­ی فراگیران برای کسب تجارب دانشگاهی“ تعریف می‏کند، شباهت زیادی دارد.

 

 

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۴ ـ مدل­ عقلایی رضایت تحصیلی

 

 

 

هچر و همکاران (۱۹۹۲) بر اساس مدل رضایت تحصیلی رامبلت (۱۹۸۰)، رضایت تحصیلی را به شرح زیر تعریف کرده­اند: “رضایت تحصیلی عبارت است از احساس دانشجویان نسبت به سؤالاتی که در مورد دانشکده دارند”. [۶] بر این اساس، از نظر این محققان، رضایت تحصیلی بالا منجر به بسط تجارب مثبت دانشجویان از طریق کسب آگاهی بیشتر پیرامون کیفیت اساتید، فرصت­های موجود برای تفریح، سرگرمی و توسعه­ی علمی، کاهش سطح هزینه­ های مالی، فشارهای علمی و مسائل خوابگاهی می­شود.  علاوه بر این مطابق با تحقیقات دیگر، رضایت تحصیلی دانشجویان تا حد زیادی وابسته به ادراک آنها از جایگاه اجتماعی­ای که در آینده کسب خواهند کرد، دارد. به عبارت دیگر، ادراک دانشجویان از موفقیت تحصیلی خود پس از فارغ­التحصیلی تعیین­کننده­ تجارب مثبت دانشگاهی و در نهایت رضایت آنها از محیط علمی و اجتماعی دانشگاه می­باشد. مطابق با نظر بنجامین و هولاینز (۱۹۹۷)، ضعف مدل عقلایی، نادیده گرفتن سایر عوامل و عناصر موثر بر رضایت تحصیلی مانند ویژگی­های شخصیتی دانشجویان و سایر عناصر دانشگاهی است.

 

 

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۵ ـ مدل­ زیست محیط رضایت تحصیلی

 

 

 

این مدل که توسط بنجامین و هولاینز (۱۹۹۷) توسعه یافت، ضمن اینکه بسیار جامع و پیچیده است، رضایت تحصیلی را به عنوان مفهومی چند سطحی (چند بعدی) می­داند که بررسی آن به عنوان یک متغیر وابسته مستلزم مطالعات طولانی مدت و چند سطحی است. شایسته­ی توضیح است که مدل اکولوژیکی رضایت تحصیلی، مبتنی بر تکنینک­های تحلیل مسیر و بررسی­های مستقیم و غیرمستقیم رضایت تحصیلی با چندین متغیر دانشگاهی است. لذا مطالعاتی که در ذیل این مدل قرار می­گیرند، به بررسی رضایت تحصیلی با سایر متغیرها مانند تفاوت در میزان رضایت افراد بر اساس ویژگی­های فردی و سازمانی پرداخته و می­پردازند.

 

 

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۶ ـ مدل­ دو عاملی رضایت تحصیلی

 

 

 

بر خلاف بسیاری از مطالعات که به رضایت به عنوان متغیری تک بعدی نگاه کرده­اند، مطالعات چندی به مطالعه پیرامون رضایت تحصیلی بر اساس مدل دو عاملی رضایت و نارضایتی به عنوان دو سر یک پیوستار پرداخته­اند. به عنوان نمونه دیشلدز و همکاران (۲۰۰۵) بر اساس تئوری دو عاملی هرزبرگ[۷]، دانشجویان را به دو گروه راضی و ناراضی تفکیک کردند و بر آن اساس به بررسی رضایت تحصیلی دانشجویان پرداختند. در این راستا، آنها به این نتیجه دست یافتند که در حالی­که رضایت از اساتید و آگاهی از واقعیت به عنوان عوامل برانگیزاننده (رضایت­بخش) به شمار می­آیند، رضایت از کلاس درس به عنوان یک عامل نارضایتی محسوب می­شود.

 

 

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۷ ـ مدل­ مبتنی بر شکاف در عملکرد و انتظار[۸]

 

 

 

به منظور فهم رضایت مشتری در حوزه­ خدمات، پاراسارامون[۹] (۱۹۸۸)، چارچوب مفهومی مهمی به نام مدل شکاف ارائه داد. در این مدل رضایت زمانی اتفاق می­افتد که دانشجویان یا عملکرد درک شده را مطابق با انتظارات خود و یا بیش از آن می­بینند و در مقابل نارضایتی زمانی اتفاق می­افتد که شکافی منفی بین عملکرد و انتظارات وجود دارد. لذا از نظر پاراسارامون (۱۹۸۸) سنجش رضایت تحصیلی مبتنی بر پنج بعد اساسی است:

 

 

• سطح اطمینان مانند سطح اعتماد و دانش

 

• سطح همدردی مانند تمایل و علایق شخصی

 

• قابلیت اعتماد مانند سطح اعتماد و صحت

 

• مسئولیت­ پذیری مانند میزان برانگیختگی و همسازی

 

• ملموسات مانند تسهیلات، تجهیزات و منابع انسانی

 

 

 

از نظر براون[۱۰] و همکاران (۱۹۹۸)، مدل سروکوال برای سنجش رضایت در مراکز آموزشی به ویژه آموزش عالی قابل اجراست و از جمله ابزارهای طراحی شده جهت ارزشیابی این حوزه به شمار می­آید. الیوت و هیلای[۱۱] (۲۰۰۱)، در مطالعه­ خود، مدل سروکوال را به صورت پنج بُعد مرکزیت، جوّ کلاس، اثربخشی، برتری خدمات، خدمات پشتیبانی و حمایتی بسط دادند.

 

 

 

 

 

 

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۸ ـ مدل­ رضایت براون و همکاران

 

 

 

براون و همکاران (۱۹۹۸) در مطالعه­ای مدل سروکوال را مورد بررسی و آزمون قرار دادند و بر مبنای آن سه مقیاس سنجش رضایت را به شرح زیر بیان کردند:

 

 

• رضایت کلی

 

• تمایل به ارائه­ پیشنهاد[۱۲]

 

• ادراک ارزش برنامه­ی آموزشی[۱۳]

 

 

 

بنابر مطالب فوق، رضایت تحصیلی ارزشیابی ذهنی دانشجویان از تجارب کسب شده در دانشگاه و محیط آموزشی آنها می­باشد که در حالی­که از نظر سایر محققان متأثر از ابعاد و عناصر متعددی چون کیفیت یاددهنده، کیفیت تعاملات دانشجویان با اساتید و کارکنان، تجهیزات یاددهی ـ یادگیری، خدمات اداری و … می­باشد. از نظر ترک­زاده (۱۳۸۶) مشتمل بر شش بعد رضایت از تحصیل، رضایت از استاد، رضایت از همکلاسی­ها؛ رضایت از پیشرفت تحصیلی؛ رضایت از شیوه­ی ارزیابی آموزشی و رضایت از محیط تحصیل می­باشد که در این پژوهش نیز به آن استناد شده است.

 

 

 

 

[۱]  – I – E – O (Inpute – Invironment – Output)

 

[۲]  -Benjamin & Hollings

 

[۳]  -Ripple

 

[۴]  -Rumblut

 

[۵]  -A function of rewards minus cost

 

[۶]  -The attraction or positivity of affect that the student associates with the college in question

 

[۷]  – مطابق با این تئوری، دو عامل منجر به رضایت یا نارضایتی افراد در سازمان می­گردد. یک دسته از این عوامل، عوامل انگیزشی یا ایجادکننده­ی رضایت­اند و باعث خودخشنودی (self fullfilment) می­شوند و دسته­ی دیگر مربوط به عوامل بازدارنده یا ایجادکننده­ی نارضایتی­اند که منجر به بدگمانی افراد به سازمان می­شود. عوامل انگیزشی، عواملی درونی و در کنترل افراد و عوامل بازدارنده، عواملی بیرونی و خارج از کنترل افراد می­باشند.

 

[۸]  -Servqual

 

[۹]  -Parasuraman

 

[۱۰]  -Brown

 

[۱۱]  -Elliot & Healy

 

[۱۲] -Willingness to recommend

مشکل است بتوان یک تعریف دقیق و همه جانبه از سلامت عمومی ارائه داد یکی از دلایل آن دامنه وسیع نگرش‌ها و دیدگاه‌های افراد در سلامت است (کورتیس، ۲۰۰۰؛ ترجمه سهرابی، ۱۳۸۲).

 

معنای لغوی ریشه سلامتی، کامل بودن[۲] است. این واژه در زبان‌های انگلوساکسون‌ از ریشه‌ای گرفته می‌شود که واژه‌های کامل[۳]، بی‌عیب[۴] و مقدس[۵] هم از آن گرفته شده‌اند(حسینی، ۱۳۷۰).  سلامت[۶] سازه پیچیده‌ای­است و منظور از آن تجربه و کنش‌وری بهینه روانشناختی می‌باشد؛ اگر چه سؤال (حال شما چطور است» بسیار ساده به نظر می‌رسد، نظریه‌پردازان معتقدند که موضوع سلامت بسیار پیچیده و بحث‌برانگیز است. از شروع تلاش‌های عقلانی آدمیان تاکنون بحث‌های قابل ملاحظه‌ای در مورد تجربه بهینه و اینکه «زندگی خوب[۷]» چگونه بناء می‌شود، صورت گرفته است؛ چگونگی تعریف ما از سلامت بر اعمال حکومتی، آموزشی، درمانگر، پدر و مادری کردن و همه تلاش‌هایی که با هدف تغییر آدمی برای بهتر شدن صورت می‌گیرد، تأثیر می‌گذارد (رایان و دسی[۸]، ۲۰۰۱).

 

 

کورسینی[۹] (۲۰۰۲) بهزیستی را حالت نفی از خوب بودن که شامل شادمانی، عزت نفس و رضایت از زندگی است تعریف کرده است. او معتقد است سلامت عمومی حالتی از ذهن است که به وسیله بهزیستی هیجانی، رهایی نسبی از اضطراب و نشانه‌های ناتوان‌کننده و ظرفیتی برای ساختن روابط سازنده و انطباق با درخواست‌های معمولی و استرس‌های زندگی مشخص می‌شود (به نقل از توفیقی، ۱۳۸۶).

 

در فرهنگ پزشکی کمپل[۱۰] (به نقل از پور افکاری، ۱۳۸۰) سلامت عمومی چنین تعریف شده است: احساس رضایت و بهبود روانی و تطابق کافی اجتماعی با موازین مورد قبول هر جامعه. هم‌چنین در فرهنگ روانشناسی ریبر[۱۱] (۱۹۹۵) شامل ۲ صورت است:

 

الف: سلامتی روانی. زمانی به کار می‌رود که شخص دارای سطح بالایی از عملکرد سازگاری و تطابق عاطفی- رفتاری باشد به طوری که این واژه مقابل واژه بیماری در حالت پزشکی منطقی و بالینی به کار می‌رود؛

 

ب: سلامت عمومی. هنر پرورش و نگهداری از سلامت عمومی (علوی، ۱۳۸۲).

 

کاپلان[۱۲] سلامت عمومی را حالتی از بهزیستی احساس کنار آمدن با جامعه و رضایت‌بخش بودن موقعیت‌های شخصی و ویژگی‌های اجتماعی می‌داند (بازرگانی، ۱۳۸۲). سازمان بهداشت جهانی(۱۹۴۸) سلامت عمومی را چنین تعریف کرده است: حالت سلامت کامل جسمانی، روانی و اجتماعی و نه فقط عدم حضور بیماری یا ضعف و سستی (دیماتئو و مارتین[۱۳] ۱۹۹۸؛ به نقل از میر حکاک، ۱۳۸۲). دانشمندان در تبیین سلامت سه الگوی عمده پزشکی، محیطی و کلی نگر را برگزیده‌اند(ادلین و همکاران، ۱۹۹۹، به نقل از دانش‌‌نیا، ۱۳۸۶):

 

۱) الگوی پزشکی[۱۴]: عقیده کلی الگوی پزشکی اینست که سلامت یعنی فقدان یک یا چند مورد از موارد مرگ، بیماری، ناراحتی، ناتوانی، نارضایتی که در انگلیس به آنها “۵D”[15] گفته می‌شود. بنابراین اگر فرد بیمار در حال مرگ نباشد در حالت سلامت به سر می‌برد. پیروان الگوی پزشکی عمدتاً بر تبیین زیست شناختی یک بیماری متکی بوده و تمایل دارند بیماری را بر حسب بدکاری اندام‌ها، سلول‌ها و سایر سیستم‌های زیست شناختی مانند بیماری کبد، قلب یا کم‌خونی و … تبیین کنند.

 

۲) الگوی محیطی[۱۶]: این الگو از تحلیل نوین اکوسیستم و خطرات محیطی به سلامت انسان پدید آمده است. در این الگو سلامت بر حسب کیفیت سازش یافتگی فرد با محیط به هنگام تغییر شرایط تعریف شده است. این الگو تأثیرات وضعیت اقتصادی، اجتماعی، آموزشی و عوامل محیطی چندگانه بر سلامت شخص را دربرمی‌گیرد. براساس این رویکرد بیماری و عدم سلامت یعنی ناموزونی انسان با تعاملات محیطی.

 

۳) الگوی کلی‌نگر[۱۷]:‌ این الگو سلامت را بر حسب کلیت شخصی، و نه بر اساس بخش بیماری از بدن تعریف می‌کند. الگوی کلی‌نگر، جنبه‌های فیزیولوژیکی، روانی، هیجانی، اجتماعی، معنوی و محیطی افراد و جوامع را شامل می‌شود و بر سلامت بهینه، پیشگیری از بیماری و حالت‌های روانی و هیجانی مثبت، متمرکز است. بعضی از دانشمندان در تعریف و تبیین سلامت از نظریه سیستمی[۱۸] سود می‌جویند. براساس این دیدگاه که در واقع تعبیر دیگری از الگوی کلی‌نگر است، هر قسمت از سیستم مستقل بوده و زیر عنصرهای خاصی برای خود دارد، عنصرها به صورت تقابلی با همدیگر ارتباط دارند به طوری که اختلال در تعادل حیاتی در هر سطحی مستلزم سازش یافتگی کل سیستم است.

 

موضوعات سلامت عمومی شامل ارتقاء کنش‌وری بهینه و به همان میزان، مداخله و کاهش نارسا کنش‌وری می‌باشد. سلامت عمومی شامل دو بعد گسترده می‌باشد: اول، سلامت عمومی شامل عدم حضور نارسا کنش‌وری در جنبه‌های روانشناختی، هیجانی، رفتاری و اجتماعی می‌باشند. منظور از نارسا کنش‌وری، اختلال در زندگی روزمره است. دوم، منظور از سلامت عمومی، کنش‌وری بهینه در ابعاد روانشناختی و اجتماعی می‌باشد(جدول ۱-۲ از کیوس و لوپز[۱۹]، ۲۰۰۲؛ به نقل از سلطانی، ۱۳۸۳).

 

همانطور که مشاهده می شود، ابعاد سلامت عمومی شناختی شامل: پذیرش خود[۲۰]، رشد شخصی[۲۱]، هدفمندی در زندگی[۲۲]، تسلط بر محیط[۲۳]، خود پیروی[۲۴] و رابطه مثبت با دیگران[۲۵] و سلامت اجتماعی شامل: پذیرش اجتماعی[۲۶]، مشارکت اجتماعی[۲۷]، مشارکت اجتماعی[۲۸]، انسجام (چسبندگی) اجتماعی[۲۹] و یکپارچگی اجتماعی[۳۰] می‌باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول ۱-۲: ابعاد سلامت روان شناختی و اجتماعی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سلامت روان شناختی	سلامت اجتماعی
پذیرش خود: نگرش مثبت به خود، شناخت جنبه‌های مختلف خود،‌ احساس مثبت درباره زندگی گذشته خود.	پذیرش اجتماعی: نگرش مثبت نسبت به دیگر افراد جامعه و شناخت جنبه‌های مختلف دیگر افراد علی‌رغم این که آنها گاهی اوقات به صورت پیچیده و گیج‌کننده رفتار می‌کنند.
شکوفایی اجتماعی: باور داشتن به اینکه جامعه مثبت است، تفکر اینکه جامعه دارای توان بالقوه برای رشد مثبت است.	رشد شخصی: احساس رشد ممتد داشتن و توان بالقوه داشتن و گشاده‌رو بودن برای تجارب جدید و احساس دانش‌پذیر و اثربخش بودن.
مشارکت اجتماعی: داشتن این احساس که چیزهایی دارند که به جامعه بدهند. این تفکر که فعالیت‌های روزانه‌شان برای جامعه باارزش است.	هدفمندی در زندگی: داشتن هدف و جهت در زندگی، معنی دادن به زندگی در حال و گذشته، داشتن عقیده و باوری که به زندگی هدف می‌دهد.
دلبستگی اجتماعی یا انسجام اجتماعی: دنیای اجتماعی را به صورت عقلانی، منطقی و قابل پیش‌بینی دیدن، علاقه‌مند بودن و توجه داشتن به جامعه و اجتماع.	تسلط بر محیط: داشتن حس صلاحیت و توانایی برای مدیریت محیط پیچیده، توانایی انتخاب یا خلق زمینه‌های مناسب.
یکپارچگی اجتماعی: داشتن احساس بخشی از اجتماع بودن، احساس با هم بودن و حمایت شدن و اشتراک اجتماعات با هم.	خود پیروی: مستقل و خود مختار بودن و توانایی تنظیم رفتار از درون، مقاومت در برابر فشارهای اجتماعی در مورد موضوعی خاص، ارزیابی خود به وسیله معیارهای شخصی.
رابطه مثبت با دیگران: داشتن رابطه گرم، رضایت‌‌بخش و توأم با اعتماد به دیگران، توجه به سلامتی و خشنودی دیگران، قابلیت احساس همدردی، عاطفه و صمیمیت با دیگران

 

کیوس و لوپز (۲۰۰۲) ؛ به نقل از سلطانی (۱۳۸۳)

 

سلامت عمومی فقط عدم حضور اختلال نیست بلکه حضور و ارتقاء کنش‌وری بهینه شخصی می‌باشد(کورتیس، ۲۰۰۰؛ ترجمه سهرابی، ۱۳۸۲). بدین ترتیب سلامت عمومی شامل توانایی انجام دادن وظیفه و اجرای مسئولیت‌های شخصی، قابلیت برقرار کردن روابط انسانی با دیگران، برداشت‌های واقع‌بینانه از انگیزه‌های دیگران و فرآیندهای تفکر و اندیشه‌های خردمندانه و منطقی است (هیلز[۳۱]، ۱۹۹۷؛ ترجمه میرزایی و همکاران، ۱۳۷۹). باید توجه داشت که در این راستا مباحث دیگری نظیر سلامت هیجانی نیز مطرح می شود و متعاقب آن سلامت عمومی مورد بحث است.

 

 

سلامت هیجانی به فهم هیجان‌ها و شیوه صحیح مقابله با مشکلات که در زندگی روزمره پدید می‌آید و چگونه تحمل کردن تنیدگی، اشاره دارد؛ به بیان دیگر سلامت هیجانی عبارت است از فزونی احساسات مثبت بر منفی. به طور کلی سلامت هیجانی به صورت دارا بودن «هویت از خود ایمن» و حس «توجه به خود مثبت» تعریف شده است. این دو خصیصه جنبه‌هایی از حرمت خود می‌باشند. حرمت خود مؤلفه اصلی سلامت هیجانی است و یکی از قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده‌های سلامت عمومی است.

 

مؤلفان مختلف تعاریف متفاوتی از سلامت عمومیشناختی ارائه داده‌اند. برخی از مؤلفان معتقدند که سلامت عمومیشناختی یعنی «ادراک مثبت فرد از رویدادها و شرایط زندگی» این تعریف به یک منبع روانی به نام «خوش‌بینی ارثی» اشاره می‌کند (شی‌یر و کارور، ۱۹۸۵). فردی که به طور ارثی خوش‌بین است عقیده دارد که هر موقعیت و وضعیتی سرانجام نتیجه مثبتی خواهد داشت. ویسینگ، ون ادن (۱۹۹۴) در تعریف و تبیین سلامت عمومیشناختی یک عامل کلی را معین کردند که از طریق حس تعلق به زندگی، تعادل عاطفی و رضایت خاطر کلی از زندگی به صورت خودسنجی مشخص و اندازه‌گیری می‌شود. آنها عنوان نمودند که سلامت عمومیشناختی یک سازه و پدیده چند بعدی است که دارای خصیصه‌هایی می‌باشد که این خصیصه‌ها در حالت سلامت رواشناختی واجد حالات خاصی به شرح زیر می‌باشند:

 

– عاطفه[۳۲]: احساسات مثبت بر احساسات منفی غلبه می‌کند.

 

– شناخت: زندگی قابل درک و قابل کنترل شده و رضایت کلی از زندگی تجربه می‌شود.

 

– رفتار: وجود تجزیه، عمل، علاقه به کار و فعالیت و مبارزه طلبی بدون اجتناب از مشکلات محرز است.

 

– خودپنداشت: احساس خود ارزشمندی و توانایی اثبات وجود خود به منصه ظهور می‌رسد.

 

– روابط بین شخصی: افراد از دیگران حمایت دریافت می‌کنند، به دیگران اعتماد دارند و از مصاحبت و احساساتشان لذت می‌برند.

 

[۱] – Mental Health

 

[۲] – Wholeness

 

[۳] – Whole

 

[۴] – Hale

 

[۵] – Holy

 

[۶] – well-being or health

 

[۷] – The Good Life

 

[۸] – Rayan, R.M & Deci, E.L

 

[۹] – Corsini, K

 

[۱۰] – Campbell, W

 

[۱۱] – Rebar, S

 

[۱۲] – Kaplan, H

 

[۱۳] – Martin, S

 

[۱۴] – Medical Model

 

[۱۵] – Death, Disease, Discomfort, Disability, Dissatisfaction

 

[۱۶]- Environmental

 

[۱۷] – Holistic

 

[۱۸] – System Theory

 

[۱۹] – Keyes, N and Lopez, D

 

[۲۰] – Self-Acceptance

 

[۲۱] – Personal Growth

 

[۲۲] – Purpose In Life

 

[۲۳] – Environmental Mastery

 

[۲۴] – Autonomy

 

[۲۵] – Positive Relations

 

[۲۶] – Social Acceptance

 

[۲۷] – Social Actualization

 

[۲۸] – Social Contribution

 

[۲۹] – Social Coherence

 

[۳۰] – Social Integration

 

[۳۱] – Heels, L

• نشانه‌های سلامت عمومی

 

ما معمولاً در صورت موجود نبودن موارد زیر می‌پنداریم که سالمیم:

 

۱- نشانه‌های عینی مبنی بر اینکه بدن، کارکرد خوبی ندارد مانند فشار خون بالا،

 

۲- علایم بیماری و آسیب‌دیدگی مانند درد و حالت تهوع.

 

فرهنگ لغات نیز سلامت را به همین گونه تعریف کرده است. اما این تعریف از سلامت دارای اشکال است و آن این است که برداشت ما از مفهوم سالم بودن، به عنوان وضعیت صحت جسمانی، روانی و اجتماعی مثبت است- نه فقط نبود بیماری و آسیب- که این وضع با گذشت زمان، در طول طیف سلامت- بیماری فرق می‌کند. در انتهای طیف، شرایط سلامت کامل داشتن و در دیگر سوی طیف، شرایط بیماری و آسیب دیدگی غالب است که نشانه‌های بیماری و ناتوانی را نشان می‌دهد (سارافینو، ۱۳۸۴).

 

 

سلامت عمومی به عنوان یک نشانگان[۱] نمایان می‌گردد. سلامت مانند بیماری هنگامی ظاهر می‌شود که مجموعه‌ای از نشانه‌ها در یک سطح مشخص و معین و برای مدتی مشخص شده ظاهر شوند و این سلامت با کنش‌وری متمایز مغز و کنش‌وری‌های اجتماعی تلاقی می‌کند. برای مطالعه سلامت عمومی محققان باید در جهت عملیاتی کردن سلامت عمومی به عنوان یک نشانگان از نشانه‌های سلامت گام بردارند(کیوس و لوپز، ۲۰۰۲؛ به نقل از سلطانی، ۱۳۸۳).

 

 

مدل بیماری روانی و سلامت عمومی

 

کی‌یس و لوپز (۲۰۰۲) معتقدند که سلامت عمومی و بیماری روانی دو انتهای متضاد پیوستار سلامت را تشکیل نمی‌دهند چرا که اندازه‌های نشانه‌های بیماری روانی به شکل خیلی ضعیف و به صورت منفی با اندازه‌های سلامت فاعلی، رضایت خاطر از زندگی و شادی رابطه دارد. آنها معتقدند مدل سلامت عمومی کامل[۲] شامل (الف) عدم حضور بیماری روانی و (ب) حضور سلامت بالا می‌باشد. مدل سلامت عمومی کامل، ابعاد بیماری روانی و سلامت عمومی را با هم ترکیب می‌کند و از این طریق دو حالت برای سلامت عمومی و دو حالت برای بیماری روانی نمایان می‌گردد. در این الگو سلامت عمومی و بیماری روانی هر کدام شامل حالت کامل و حالت ناکامل می‌باشند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نشانه‌های سلامت فاعلی بالا

سلامت عمومی کامل بیماری روانی ناکامل

پایین        نشانه‌های بیماری روانی بالا

سلامت عمومی ناکامل                بیماری روانی کامل

پایین

 

شکل ۱-۲: بیماری روانی و سلامت عمومی؛ مدل حالت کامل (کیوس و لوپز، ۲۰۰۲، ص ۵۰)

 

 

 

سلامت عمومی کامل نشانگانی است که سطوح بالایی از نشانه‌های سلامت هیجانی (رضایت خاطر و شادی بالا) سلامت روان شناختی و سلامت اجتماعی را با هم ترکیب می‌کند و فاقد بیماری روانی کنونی[۳] می‌باشد. بنابراین افرادی که از سلامت عمومی برخوردارند، سرزندگی هیجانی از خود بروز خواهند داد، کنش‌وری‌های شناختی و اجتماعی عالی خواهند داشت و نشانه بیماری‌های روانی (تا ۱۲ ماه قبل) در آنها دیده نمی‌شود. از طرف دیگر سلامت عمومی ناکامل[۴] موقعیتی است که در آن ممکن است افراد از بیماری‌ روانی کنونی رها باشند ولی از سطح پایینی از سلامت هیجانی، روانشناختی و اجتماعی برخوردارند.

 

بیماری روانی کامل، نشانگانی که شامل نشانه‌های سطوح پایینی از سلامت هیجانی، روانشناختی و اجتماعی می‌باشد و بیماری روانی کنونی مانند افسردگی در آنها قابل تشخیص است؛ بنابراین افرادی که فاقد سلامت عمومی می‌باشند نه تنها علائم کلاسیک افسردگی در آنها مشاهده می‌گردد بلکه آنها احساس خوبی از زندگی‌شان ندارند و کنش‌وری‌های روانشناختی و اجتماعی مناسبی از خود بروز نمی‌دهند. در مقابل افراد با بیماری‌های روانی ناکامل اگرچه ممکن است افسرده باشند اما آنها علائم نسبتاً بالایی از کنش‌وری‌های روانشناختی و اجتماعی و احساس نسبی شادی و رضایت خاطر از زندگی‌شان را نشان می‌دهند، این افراد شبیه کسانی هستند که کنش‌وری بالایی دارند هر چند که دارای مشکل خاصی هستند مانند افراد الکلی که در حرفه‌شان موفق‌اند (همان منبع). بنابراین برخی از افراد بدون بیماری روانی سطح پایینی از سلامت را خواهند داشت که کی‌یس این موقعیت را با عبارت «سست و بی‌حال بودن[۵]» توصیف می‌کند، در مقابل افرادی که رها از بیماری روانی هستند و سطح بالایی از سلامت هیجانی، روانشناختی و اجتماعی از خود بروز می‌دهند، «بشاش وسرزنده»[۶] نامیده شده‌اند.

 

افرادی که از سلامت عمومی برخوردار نیستند و بیماری‌های روانی کنونی را تجربه می‌کنند و در عین حال از سطح پایینی از سلامت هیجانی، روانشناختی و اجتماعی برخوردارند، به عنوان کسانی که در «باتلاق مشکلات زندگی، دست وپا می‌زنند»[۷] و تقلای زیاد می‌کنند،‌ توصیف شده‌اند از طرف دیگر افرادی که دارای یک بیماری روانی هستند ممکن است سطح متوسط یا بالایی از سلامت هیجانی روانشناختی و اجتماعی در آنها دیده می‌شود که این افراد به عنوان افرادی که «در یک حالت تنازع و مبارزه با زندگی» هستند، توصیف شده‌اند (کیوس و لوپز، ۲۰۰۲).

 

شایان ذکر است که نظریه‌پردازان مختلف هر کدام براساس مفاهیم نظری خود مطالبی را در مورد سلامت عمومی مطرح کرده‌اند، برای مثال «مراحل روانی- اجتماعی» در نظریه اریکسون (۱۹۵۹)، «تمایلات اولیه زندگی» در نظریه بوهلر (۱۹۳۵)، «تغییرات شخصیت» در نظریه نیوگارتن(۱۹۷۳)، همگی سلامت عمومی را به منزله گذرگاه تحول در چرخه زندگی متصور شده‌اند. به علاوه مفهوم «خودشکوفایی» در نظریه مازلو (۱۹۶۸)، «صورتبندی بالیدگی»[۸] در نظریه آلپورت (۱۹۶۱)، «تصور شخصی کاملاً کارآمد»[۹] در نظریه راجرز (۱۹۶۱) و «تبیین فردیت‌گرایی» در نظریه یونگ (۱۹۳۳)، سلامت عمومی را از دید بالینی نگریسته‌اند (رایف و کیوس، ۱۹۹۵). در زیر به رویکردهای مختلف روان شناختی در سلامت عمومی می پردازیم.

 

[۱] – Syndrome

 

[۲] – Model Of Complete Mental Health

 

[۳] – Recent Mental Illness

 

[۴] – Incompelet Mental Healty

 

[۵] – Languishing

 

[۶] – Flourishing

 

[۷] – Floundering In Life

 

[۸] – Formulation Of Maturity

انواع مختلف خانواده‌ها برنامه‌های زمان‌بندی شده و انتظارات مختلف را برای هر سن و رفتارهای اجتماعی مناسب با محبت کودکان دارند. تحقیقات انجام شده بوسیله فیشن پاتریک[۱] ۱۹۹۴ نشان داده است که والدین در خانواده‌های وفاقی[۲]، آزادمنش، کثرت گرایانه و حمایتی[۳] می‌توانند براساس ایدئولوژیهای نقش جنس مقابل، خصوصیات به خود نسبت داده در ارتباط با جنس مذکر و یا مؤنث و شیوه‌های تعارض کنش متقابل زناشویی از یکدیگر متمایز شوند (فیش و پاتریکو ریتچی[۴]، ۱۹۹۴).

 

 

این خصوصیات و ویژگی‌ها دست کم به ۳ روش ممکن بر نتایج رفتاری کودک تأثیر می‌گذارند. در وهله اول به انواع مختلف خانواده‌ها شیوه‌های تعاملی متفاوتی را الگو قرار می‌دهند که کودک در معرض آنها قرار گرفته است و آنها را ملکه ذهن خود قرار می‌دهد. ثانیاً خانواده‌های مختلف در انتظاراتی که از رفتار مناسب از کودک پسر یا دختر خود در ارتباط با جنسیت آنها به اجرای این انتظارات با یکدیگر تفاوت دارند. در نهایت انواع مختلف خانواده‌ها در توجه و نگرانی خود نسبت به سازگاری و هماهنگی کودکانشان با گروه همسالان خود و اتخاذ شیوه‌های مداخله‌جویانه‌ای که ممکن است درگیر آنها شوند تا از این رهگذر شانس کودکان خود را برای موفقیت‌های اجتماعی بهبود دهند نیز از یکدیگر متمایز می‌شوند. ماهیت خاص هریک از مکانیسم‌ها در پایین برای هر نوع خانواده نشان داده می‌شوند.

 

 

۱- خانواده وفاقی: والدین در این گونه خانواده‌ها دارای ایدئولوژی‌های سنتی درخصوص نقش هریک از دو جنس زن و مرد می‌باشند (فیشن پاتریک، ۱۹۸۸). اینگونه خانواده معتقدند که مردها باید نقش رهبریت در جامعه را به عهده بگیرند و زنان باید در فعالیت‌هایی که بیشتر به صورت کلیشه‌ای خاص زنان است شرکت جویند. در حالی که پدران خانواده‌های وفاقی خود را برحسب خصوصیات مردانه‌ای از قبیل جسارت، لیاقت و تعقل و خردمندی توصیف می‌کنند. مادران در این گونه خانواده‌ها خود را با خصوصیات زنانه‌ای از قبیل حساس بودن، محبت و مهرورزی بیان می‌کنند. والدین وفاقی مایل بوده و نیز توانایی آن را دارند تا موفقیت در تعارضات در خصوص مسائل مهم شرکت جویند. این ایدئولوژی‌های سنتی در خصوص نقش هردو جنس همراه با فشار زیاد برای همنوایی با این نقش‌های والدین در خانواده‌های وفاقی بر آن می‌دارد تا رفتارهای کلیشه‌ای و سنتی در ارتباط با جنس مذکر و مؤنث در کودکان خود ارتقاء بدهند. از آنجا که افراد چنین خانواده‌هایی به استثنای پسرها از خویشتن‌داری کمتری برخوردارند به احتمال بسیار زیاد سعی چندانی در از میان برداشتن عدم حس همکاری و طغیان رفتارهای پرخاشگرانه نخواهند کرد. علاوه بر این، به دلیل آن که چنین خانواده‌هایی برای خصوصیات زنانه‌ای از قبیل ابراز احساسات و مهرورزی ارزش قائل می‌شوند، پس فعالانه در پی آن هستند تا یکپارچگی با اجتماع و توسعه مهارتهای اجتماعی در میان دختران خود را بالا ببرند در حالی که همزمان با آن پرخاشگری و عمد خویشتن‌داری را در آنها کاهش می‌دهند.

 

محیط و روش استفاده از گفتگو برای حل تعامل که در خانواده‌های وفاقی مشاهده می‌شود بیشتر برای رفتارهای اجتماعی کودکان تأثیر می‌گذارد. بالاخص اگرچه پسران در خانواده‌های وفاقی از مقداری آزادی به لحاظ عدم خویشتن‌داری برخوردار هستند ولیکن آنها در معرض الگوهای والدین خود برای اجرای موفقیت‌آمیز شیوه‌های مدیریت تعارض قرار می‌گیرند که می‌توانند این الگوها را به کنش‌های متقابل با همسالان خود انتقال دهند. الگو گفتگو و محاوره و همچنین مهارتهای لازم برای دختران را فراهم می‌آورد تا خود را با انتظارات والدین خود درخصوص یکپارچگی اجتماعی منطبق سازند می‌توانیم نقش اصلی آشنایی و خود گرفتن با این انطباق و سازگاری را به صورت امر و نهی کردن یا فرمان دادن مشاهده کنیم خواه خانواده مستقیماً بر کودک فشار وارد کنند تا خود را با انتظارات خانواده انطباق دهد و خواه از روش دیگری استفاده کند. بدلیل آن که میزان این انطباق در خانواده‌های وفاقی بسیار بالاست، بنابراین انتظار می‌رود که والدین میزان فشار برای کنترل اعمال و رفتار کودکان خود را همزمان با گذر آنها از مرحله نوجوانی افزایش دهند. به رغم آن که اساساً ممکن است به کودکان جوان آزادی داده شود تا از انتظارات والدین خود تخطی کنند ولیکن والدین با نزدیک شدن این کودکان به دوران نوجوانی به حد زیادی تحمل خود را در برابر این نافرمانی‌ها از دست می‌دهند. بالنتیجه انتظار افزاش تخطی در میزان خویشتن‌داری و کاهش در میزان انزوای اجتماعی برای دختران خانواده‌های وفاقی را داریم. همچنین پیش‌بینی می‌شود که تا قبل از پایان تحصیلات دوره ابتدایی پسران در این گونه خانواده‌ها افزایش میزان خویشتن‌داری را تجربه کنند. خانواده‌ها که از فرزندان خود انتظار اطاعت کامل دارند احتمال کمتری دارند تا اجازه دهند که رفتارهای پرخاشگرانه در پسران با نزدیک شدن به دوره نوجوانی در آنها تداوم یابد چرا که چنین خانواده‌هایی چنین رفتارهایی را در پسران بزرگتر نوعی تهدید برای سلسله مراتب مرسوم در خانواده به حساب می‌آورند. خانواده‌های وفاقی می‌توانند با موفقیت میزان خویشتن‌داری در پسران را افزایش دهند زیرا این گونه خانواده‌ها نه‌تنها با اعمال فشار اطاعت و فرمانبرداری را بدست می‌آورند بلکه محیطی گرم و حمایتی را نیز برای فرزندان ایجاد می‌کنند.

 

۲- خانواده‌های کثرت‌گرایانه: والدین این نوع خانواده‌ها متعهد به تساوی زن با مرد بوده و معتقد هستند که برتری فرد به جای ممنوعیت‌های کاری بایستی تعیین‌کننده رفتار فردی باشد (فیشن پاتریک، ۱۹۸۸). گرچه پدران کثرت‌گرایانه خود را به عنوان فردی دارای خصوصیات سنتی مردانه توصیف می‌کنند. مادران در چنین خانواده‌هایی خود را افرادی توانمند در تلفیق خود و خصوصیت جنس مذکر و مؤنث تبدیل خود به شخصیتی دوجنسی می‌بینند. برای چنین مادرانی محبت و مهرورزی با شایستگی و لیاقت خردمندی تلفیق می‌شود. زوجهای کثرت‌گرایانه فعالانه درگیر خصوصیات مردانه از قبیل داشتن اعتماد به نفس و جسارت، لیاقت و منطقی بودن تعریف می‌کنند (فیشن پاتریک، ۱۹۸۸). والدین از خانواده‌های حمایتی از تعامل و برخورد حتی در مورد مسائل جدی خودداری می‌کنند اگرچه به جنگ‌های لفظی زیادی با حالت پرخاشگرانه می‌پردازند. در نتیجه وجود سنت‌گرایی شدید در مورد نقش زن و مرد،‌ اینگونه والدین از پسران خود انتظار دارند که کمتر خویشتن‌دار بوده و در عوض دخترانشان هم اینگونه هستند (خویشتن‌دار بوده) و هم مهارتهای اجتماعی را دارا می‌باشند. بنابراین آنها ممکن است که سعی در کاهش حس عدم همکاری و پرخاشگری در پسران داشته باشند و لیکن فشار شدیدی بر دختران خود وارد می‌کنند تا آنها منفعل بوده و از برخورد و تعامل پرهیز کنند.

 

اگرچه دختران خانواده‌های حمایتی برای بدست آوردن مهارتهای اجتماعی تحت فشار می‌باشند ولیکن فقدان محاوره و گفتگو در محیط خانواده الگوهای کافی برای تعامل ماهرانه اجتماعی فراهم نمی‌کنند. معهذا دختران در مجموعه وسیعی از روش های تعارفی – اجتناب قرار می‌گیرند. آنها ممکن است در نتیجه الگوپذیری از والدین خود الفاظی پرخاشگرانه با همسالان خود گفتگو کنند اما این احتمال وجود ندارد تا به رفتارهای پرخاشگرانه و تهاجمی و مخرب بپردازند، پسران این‌گونه خانواده‌ها احتمال دارد تا دچار انزوای اجتماعی شوند که این خود نتیجه عدم وجود الگوهای گفتاری و نیز فقدان فشار والدین بر آنها برای ایجاد مهارتهای یکپارچگی با اجتماع می‌باشد. درخصوص خویشتن‌داری، انتظار می‌رود که خانواده‌های حمایتی در پسران خود در اوایل دوران ابتدایی در این حیطه آزادی عمل دهند اما سعی بر آن داشته باشند با نزدیک شدن دوران نوجوانی برای تحکیم سلسله مراتب قدرت در خانه پرخاشگری و اعمال تهاجمی را اعمال و مهار کنند. این تلاش احتمالاً با شکست مواجه می‌شود چرا که فشار برای اطاعت از جانب فرزند بدون آزادی برای گفتگو صورت می‌گیرد و این پسر در داخل خانواده هیچ گونه راه و فرصتی برای ابراز احساسات منفی خود پیدا نمی‌کند (مارتین و مک کبی[۵]، ۱۹۸۳).

 

۳- خانواده‌های آزاد منش: به دلیل آنکه چنین خانواده‌هایی از سوی هردو زوج رهبری و هدایت می‌شوند (فیشن پاتریک ۱۹۹۴) کودکانی که در این گونه خانواده‌ها پرورش می‌یابند با ناهماهنگی روبرو می‌شوند این تضاد هم در الگوهای نقش دو جنسیتی زن و مرد و هم در روش های حل تعارض به چشم می‌خورد. شوهران در چنین خانواده‌هایی به رغم تأیید و حمایت از خصوصیات مردانه ممکن است در انتظارات مربوط به نقش جنس خود یا مساوات طلب باشند و یا به صورت سنتی عمل کنند. برعکس خانم‌های آزادمنش یا خود را به صورت موجودی دوجنسیتی دیده و یا فردی که فاقد خصوصیات مثبت هریک از دو جنس می‌باشد (فیشن پاتریک، ۱۹۸۸). از آنجایی که یکی از این دو، پدر و یا مادر تمایل و سعی در شروع یک تعارض آشکار را داشته باشد، دیگری ممکن است به صورت سیستماتیک‌وار سعی بر آن داشته باشد تا از آن اجتناب ورزد. این عدم هماهنگی خود را به صورت عدم موفقیت در ایجاد انتظارات هماهنگ برای رفتار کودک و همچنین عدم ایجاد الگوی منسجم برای شناخت کودک بروز می‌دهد.

 

مک لود و چافی[۶] (۱۹۷۲) نشان دادند که فقدان محبت، ساختار و هماهنگی در محیط خانواده باعث شده تا پسران و دختران در خانواده‌های آزادمنش احتمالاً در سنین پائین‌تری برای یافتن حمایت به گروه‌های همسالان خود تمایل پیدا کنند. در سالهای ابتدایی مدرسه موفقیت گروه همسالان تا حاد زیادی وابسته به پیروی از کلیشه‌های مربوط به هردو جنس است (آدلر، مکس، ادلر[۷] ۱۹۹۲) بدلیل آن که دختران خانواده‌های آزادمنش دارای الگویی از سوی مادر بر رفتار کلیشه‌ای این جنس و نیز الگوی خانواده برای مهارت محاوره‌ای نمی‌باشند و همچنین فشاری از جانب خانواده برای یکپارچگی با اجتماع دریافت نمی‌کنند، اینگونه دختران ممکن است در معرض خطر خاصی برای انزوای اجتماعی باشند. پسران اینگونه خانواده‌ها به رغم آنکه الگوی محاوره‌ای هماهنگی دریافت نمی‌کنند ولیکن با خصوصیات مردانه سنتی مواجه می‌شوند که توسط گروه همسالان آنها به نحو مثبتی ارزیابی می‌شود.

 

علاوه بر این از آنجا که این پسران ارزش خاصی برای پذیرش از سوی گروه همسالان خود قائل هستند، بنابراین ممکن است خویشتن‌داری بیشتری از خود نشان دهند تا بدین وسیله از احساس بیگانگی و تنهایی در گروه اجتناب ورزند.

 

[۱] – Fitzpatrick

 

[۲] – Consensual

 

[۳] – Protective

 

[۴] – Ritenie

 

[۵] – Martin & Maccoby

 

[۶] – Maclud & et al

عواطف بخش مهمی از زندگی انسان را تشکیل می دهند به گونه ای که تصویر زندگی بدون آن پنداری دشوار است. ویژگی ها و تغییرات عواطف، چگونگی ارتباط گیری عاطفی و درک و تفسیر عواطف دیگران نقش مهم در رشد و سازمان شخصیت، تحول اخلاقی و روابط اجتماعی، شکل گیری هویت و مفهوم خود دارد (لطف آبادی، ۱۳۷۹).

 

عواطف اهمیت زیادی دارند؛ نه فقط به واسطه ایجاد احساسات خوشایند یا ناخوشایند، بلکه همین احساسات هستند که چگونگی رفتار ما را مشخص می‌کنند. عواطف بر خلاف رفتار، در معرض کنترل سایرین نیستند؛ نه ما قادر به کنترل عواطف دیگران هستیم و نه دیگران می‌توانند عواطف ما را کنترل کنند و به بیانی دیگر، احساسات ما فقط متعلق به ماست. البته دیگران هم می‌توانند حداکثر کوشش خود را برای تأثیر روی احساسات ما انجام دهند اما فقط و فقط ما می‌توانیم انتخاب کنیم که این تأثیرات اعمال شود یا نه! در یک طبقه‌بندی کلی، احساسات را می‌توان به ۲ گروه تقسیم کرد: احساساتی که به ما کمک می‌کنند، عملکرد مؤثرتری داشته باشیم. داشتن سطح مناسبی از اضطراب است که عملکرد را ارتقاء می‌بخشد و در نتیجه، بهتر از زمانی که به‌صورت معمول و عادی به مسائل نظر داریم، اقدام می‌کنیم. و احساساتی که موجب می‌شوند عملکرد مؤثر ما پایین‌تر از سطح توانمندی های ما باشد، احساساتی مانند خشم، دلواپسی و احساس گناه هستند که غالباً مانع عملکرد مؤثر می‌شوند. در ضمن مادامی که‌ این حالات در ما وجود دارد، احساس ناخوشایندی خواهیم داشت. واضح است احساساتی که موجب ارتقای عملکرد می‌شوند، مطلوب و لذت‌بخش هستند، در مقابل احساساتی که باعث افت عملکرد می‌شوند، هم ناخواسته و هم ناخوشایند هستند(کریم پور، ۱۳۹۱).

 

 

همه انسان ها هیجان ها و عواطف را در زندگی خود تجربه می کنند و این کاملاً طبیعی است که در رویارویی با موقعیت های گوناگون هیجان ها و عواطفی متفاوت از خود نشان دهند، اما هیجان ها و عواطف منفی شدید غیر عادی است و نه تنها سازنده نیست بلکه آثار مخرب و زیان باری نیز دارد (قدیری، ۱۳۸۴).

 

 

افراط و تفریط در هیجان ها افراد را منجر به ناسازگاری، پرخاشگری، خشم، نفرت، و اضطراب می کند که به صورت کنترل نشده، بهداشت روانی و عاطفی افراد را به گونه ای جدی تهدید می کند (احمدی، ۱۳۸۰).

 

در واقع ما هرگز نمی توانیم از احساسات منفی بگریزیم زیرا احساسات بخشی جدا ناپذیر از زندگی هستند و باعث رشد و بالندگی ما می شوند (رابینز، ترجمه پزشکی پور، ۱۳۸۶).

 

بهتر است به جای آن که از بروز هیجان ها جلو گیری کنیم، آثار واکنشی آن ها را کاهش داده تا فرصت کافی برای تصمیم های بهتر، آینده نگری و خلاقیت داشته باشیم (شریفی درآمدی و آقایار، ۱۳۸۶).

 

به گفته گروس (۱۹۹۸) منظور از مهارت کنترل عواطف عبارت است از این که فرد بیاموزد که چگونه عواطف خود را در موقعیت های گوناگون تشخیص دهد و آن را ابراز و کنترل نماید. از طرفی دان هام (۲۰۰۸) از قول کوردوا (۲۰۰۵) بیان می دارد که این مهارت اثرات گوناگون در جنبه های مختلف زندگی فرد، تعاملات بین فردی، بهداشت روانی و سلامت فیزیکی و جسمی فرد دارد.

 

در واقع مدیریت هیجان موجب می شود افراد، واقع بین، نیک انیش و درست کردار شوند و فردی مفید و کارآمد در پیشرفت جامعه به شمار آیند (شعاری نژاد، ۱۳۸۶).

 

یکی از اقشار جامعه ی ما نوجوانان هستند که به دلیل داشتن نبرد برای استقلال، فشارهای تحصیلی، فشار دوستان، روابط جدید و مسئولیت های محوله زندگی پر دغدغه ای دارند؛ آنها با مشکلات و تصمیم گیری های فراوانی در جاده بزرگسالی روبرو هستند که این امر می تواند در نوجوان احساس دستپاچگی ایجاد نماید و احساس کند که همه چیز خارج از کنترل اوست و توانایی مدیریت کنترل عواطف خود را در موقعیت های اجتماعی و خانوادگی ندارد، بنابراین دچار مشکلاتی می شود که افزون بر آسیب رساندن به خود باعث آسیب رساندنی به جامعه نیز می گردد که می توان به افسردگی، خشم، اضطراب و … اشاره کرد (بیابانگر، ۱۳۸۴). همچنین می توانیم بگوییم که نوجوانان در این عصر نسبت به نسل گذشته از نظر هیجانی با مشکلات بیشتری رویارو هستند که این امر اهمیت کنترل عواطف در نوجوانان را دوچندان می کند (شریفی درآمدی و آقایار، ۱۳۸۶).

 

 

 

۲-۲-۵- عوامل عاطفى و همبستگى اجتماعى

 

عواطف، گرایش ها و احساساتی است که توجّه انسان را از خود به نفع غیر معطوف می دارد. عواطف، استعدادی است فطری و از سرمایه های مهم آدمی است که در تربیت و کسب فضایل، نقشی اساسی ایفا می کند. زندگی انسان از حرارت عواطف گرم می گردد. احساسات و عواطف انسانی، زندگی را غنی و پربار ساخته، آن را قابل تحمّل نموده، از یک نواختی بیرون می آورد. بسیاری از جنبش های مهم اجتماعی و حتّی صلح و جنگ از عواطف و احساسات نشأت می گیرد. عواطف و احساسات مجموعه ای از انفعالات، انجذابات و حالات ظاهراً متضاد با منافع شخصی است که اگر بر اساس منطق و روی میزان صحیح از آنها استقبال و پیروی گردد، نقش تعیین کننده ای در رشد و تعالی انسان خواهد داشت(اسماعیلی یزدی، ۱۳۸۶).

 

عواطف به دو دسته تقسیم مى شوند:

 

الف) عواطفى که تابع عوامل طبیعى هستند و به دنبال تأثیر عوامل طبیعى، شکوفا شده و جهت خاص خود را پیدا مى کنند؛ مثل عواطف خانوادگى، که در نتیجه ازدواج مرد و زن و تشکیل خانواده، بر اساس عامل طبیعى یا غریزى، میان آن دو و فرزندانشان برقرار مى شود و حتى عواطف متقابل مرد و زن، که سبب ازدواج آن دو و تشکیل خانواده مى شود، تابعى از همان عامل طبیعى و غریزى خواهد بود.

 

ب) عواطفى که تابع عوامل طبیعى نیستند، بلکه پس از شکل گیرىِ اجتماع به وجود آمده و مى توانند در بقاى جامعه و تحکیم روابط اجتماعى تأثیر داشته باشند؛ یعنى، پس از این که انسان ها به حکم عقلشان، براى تأمین نیازهاى مادى و معنوىِ خود، همزیستىِ اجتماعى و زندگىِ مشترک خود را در جامعه آغاز کردند، در سایه این همزیستىِ متقابل، عواطف متقابلى نیز میان آنان پدید مى آید؛ زیرا وقتى شخصى احساس کند که انسان هاى دیگر، خدماتى را به نفع او انجام مى دهند و نیازهاى وى را در زندگىِ اجتماعى برطرف مى کنند، عواطف و محبت وى نسبت به آنان برانگیخته مى شود.

 

بنابراین، مى توان نتیجه گرفت که عواطف، در تشکیل زندگىِ اجتماعى و در تحقق جامعه بزرگ یا جامعه مدنى، نقش اساسى و احداثى ندارند، بلکه نقش آن ها تنها در تقویت و استحکام روابط اجتماعى ـ که بر اساس عوامل دیگرى که قبلا تحقّق یافته است ـ و بقا و تداوم آن ها خلاصه مى شود. در این جا شاید این مسأله به ذهن برسد که: از آن جا که همه انسان ها از یک پدر و مادر متولد شده اند، پس همگىِ آن ها در حقیقت، اعضاى یک خانواده به حساب مى آیند و در این صورت، روابط عاطفىِ میان اعضاى خانواده، باید عامل وحدت و همبستگىِ همه آن ها، نه تنها در جوامع منطقه اى و ملت ها و حکومت ها، بلکه در جامعه واحد انسانى و جهانى باشد، ارتباط کل جامعه انسانى را در پى داشته و مانع از متلاشى شدن جامعه گردد.

 

با توجه به این حقیقت که همه افراد انسان، اعضاى یک خانواده بزرگ و داراى یک پدر و مادرند، نتیجه مى گیریم که در میان آن ها عواطف خانوادگى وجود دارد و این عواطف، باید عامل وحدت و همبستگىِ انسان ها در جامعه انسانى و جهانى شوند، در حالى که چنین نیست. گستره عواطف خانوادگى، نامحدود نیست، بلکه محدود به خویشاوندان نزدیک است. روابط عاطفىِ خویشاوندى و خانوادگى، در محیط خانواده، نیروى فوق العاده اى دارند؛ ولى هر چه واسطه، بیش تر و خویشاوندى دورتر شود، این عواطف، ضعیف تر و کم رنگ تر خواهند شد و در بعضى شرایط تاریخى و زمانى، تأثیر خود را در عشیره و قبیله، تا حدودى حفظ مى کنند؛ اما با افزوده شدن واسطه ها کار به جایى مى رسد که این رابطه نَسَبى و خویشاوندى، به کلى فراموش مى شود. بگذریم از این که برخى از زیست شناسان، اساساً وجود چنین ارتباط کلى و همگانى را مورد شک و تردید قرار داده و یا حتى آن را انکار کرده اند. بسیارى از پیروان نظریه داروین معتقدند که انسان ها از پدر و مادرهاى مختلف به وجود آمده اند. سفیدپوستان از یک حیوان خاص و سیاه پوستان و سرخ پوستان و دیگر نژادهاى انسانى، هر کدام منشأ و ریشه اى جداگانه دارند و از پدر و مادرى خاص متولد شده اند. البته این نظریه، مورد قبول ما نیست؛ اما همان طور که گفتیم، روابط خویشاوندى و نَسَبى، در سطح جامعه بزرگ نمى تواند عاطفه نیرومندى در میان اعضاى آن ایجاد کند و تنها این حقیقت که همه انسان ها به یک پدر و مادر منتهى مى شوند، کافى نیست تا روابط اجتماعىِ نیرومندى در میان آن ها به وجود آید و پیوند و وحدت آنان را تضمین کند؛ در بسیارى موارد، انسان ها در جنگ هایى گسترده، یکدیگر را به خاک و خون مى کشند و با بى رحمى، همه متعلقات یکدیگر را نابود مى کنند. بنابراین، نتیجه مى گیریم که عواطف در تشکیل و تأسیس جامعه بزرگ، چندان نقشى ندارند(مصباح یزدى، ۱۳۸۰).