برنامه های مشارکت کارکنان به انواع خاصی تقسیم می شود که عبارتند از :
الف- مدیریت مشارکتی: افراد در ‌تصمیم‌گیری‌ها مشارکت می‌کنند، یعنی زیر دستان در تصمیم گیری نقش دارند و در این زمینه با رئیس مستقیم خود در قدرت سهیم هستند. جهت کارساز شدن این روش لازم است تا به افراد فرصت مناسب برای مشارکت داده شود. در این روش کارکنان باید از توانایی لازم ( هوش، دانش فنی و روابط انسانی ) برخوردار باشند تا بتوانند مشارکت مؤثر کنند و فرهنگ سازمانی باید به گونه ای باشد که این نوع مشارکت را تأیید کند.

ب- مشارکت نمایندگان کارکنان: در این روش به جای اینکه همه کارکنان به صورت مستقیم در تصمیم گیری مشارکت کنند، یک گروه کوچک به عنوان نماینده آنان در تصمیم گیریها شرکت می‌کند. هدف از این برنامه توزیع قدرت در سازمان است و سازمان تلاش می‌کند تا اختیارات برابری به کارکنان بدهد تا کارکنان هم تراز با مدیریت و ذی‌نفعان شوند. از نمونه های متداول این شیوه، شورای کاری کارکنان است. این روش به دلیل اینکه جنبه نمادین دارد و معمولاَ شوراهای کارگری تحت سلطه مدیریت سازمان هستند، چندان اثر بخش نیست.

ج- دایره کیفیت: در دایره کیفیت، کارکنان و سرپرستان یک گروه ۸ الی۱۰ نفری تشکیل می‌دهند و افراد مسئولیت مشترک را می‌پذیرند. بدین طریق که افراد گروه مرتب گردهم می‌آیند (معمولاَ هفته ای یک بار ) و در باره مسئله کیفیت بحث می‌کنند و به دنبال علل مسائل بر می‌آیند و راه حلهایی را ارائه می‌کنند و اقدامات اصلاحی را به عمل می آورند. آن ها مسئولیت کیفیت محصول را بر عهده می گیرند و نتایج کار را مورد ارزیابی قرار می‌دهند، ولی اجرای راه حل نهایی توصیه شده و مسئولیت آن بر عهده مدیریت سازمان است. چنین برنامه هایی معمولا َدر شرکت‌های ژاپنی متداول است و بدینوسیله این شرکت‌ها با هزینه پایین، محصولاتی با کیفیت بسیار بالا تولید و عرضه می‌کنند.

د- سهیم کردن کارکنان در سازمان: در این روش سازمان سهام خود را به کارکنان عرضه می‌کند تا آنان بتوانند در مزایای حاصل از فعالیت‌های شرکت سهیم شوند. هدف از ارائه چنین برنامه هایی آن است که سازمان با اعطای سهم یا پول نقد، کارکنان را قادر سازد تا در شرکت سرمایه گذاری کنند. با اجرای چنین برنامه ای کارکنان صاحب سهام می‌شوند، ولی این سهام در اختیار آنان قرار نمی گیرد و تا زمانی که در استخدام سازمان هستند، حق فروش چنین سهامی را ندارند. مشارکت کارکنان در مالکیت سازمان، موجب افزایش رضایت شغلی و انگیزه در آنان می‌شود و آنان از این نظر در سازمان خود احساس مالکیت می‌کنند.

۴- برنامه های مبتنی بر حقوق متغیر: اجرای برنامه هایی با هدف انگیزش، مشارکت کارکنان در سود، دادن پاداش و جایزه، برنامه های مبتنی بر حقوق متغیر هستند. آنچه این برنامه را از برنامه های حقوق و پاداش سنتی متمایز می‌کند، این است که شخص نه تنها حقوق و دستمزد خود را بر اساس سابقه کار یا میزان تلاش در یافت می‌کند، بلکه قسمتی از دریافتیهای وی بر اساس عملکرد او و سازمان پرداخت می شود. بر اساس چنین برنامه ای میزان دریافتی، ‌به موازات تغییر عملکرد تغییر می‌کند. با گذشت زمان،کسانی که عملکرد ضعیف دارند، دستمزد و حقوق اندکی می‌گیرند و کسانی که عملکرد بالایی دارند، شاهد افزایش دستمزد خود در مقایسه با افزایش درآمد شرکت خواهندبود.

۵- برنامه های پرداخت بر اساس مهارت (شایستگی): پرداخت بر اساس مهارت، شیوه دیگری از پرداخت دستمزد بر اساس نوع کار است که در آن به جای عنوان شغلی، مهارت یا شیوه انجام کار میزان حقوق افراد را تعیین می‌کند.

این برنامه کارکنان را تشویق می‌کند تا مهارت‌های زیادی فرا گیرند و از آنجا که افراد می‌توانند از کارهای دیگران سر در آورند و در بسیار ی از امور مهارت پیدا کنند، ارتباطات آسانتر صورت خواهد گرفت. اجرای چنین برنامه هایی باعث می شود که رفتار های ناکارآمد کاهش یابد و به ندرت امکان دارد سازمان با مواردی مواجه شود که فرد ازجمله «آن کار من نیست» استفاده کند و در نهایت پرداخت بر اساس مهارت موجب بهبود عملکرد می‌شود.

۶- برنامه های مزایای انعطاف پذیر: طرح مزایای انعطاف پذیر به گونه ای است که کارگر یا کارمند بتواند از بین مزایای موجود آنهایی را که می‌خواهد انتخاب کند. هدف این است که به هر کارگر یا کارمند فرصت داده شود با توجه به نوع نیاز و شرایط یا وضعیتی که در آن قرار گرفته است، مجموعه‌ای خاص از مزایایی را که می‌خواهد از آن ها بهره مند شود، انتخاب کند. اگر به همه کارکنان مزایای مشابهی داده شود، در آن صورت چنین فرض می‌شود که همگی نیازهای همانندی دارند و تردیدی نیست که این فرض نمی تواند درست باشد، ‌بنابرین‏ با بهره گرفتن از مزایای انعطاف پذیر می توان مزایای حاشیه ای و هزینه های مربوط را به نوعی انگیزش برای کارکنان تبدیل کرد.باید در نظر داشت که مزایای انعطاف پذیر به گونه ای تعیین شوند که هر فرد یا عضو سازمان مجموعه ای را انتخاب کند که نیاز های کنونی اش را به بهترین نحو تامین سازد^[۲۹]

۲-۱۹- نظریه پردازی ‌در مورد انگیزش :

با توجه به اهمیت انگیزش کارکنان در سازمان‌ها،نظریه های ارائه شده ‌در مورد علل و چگونگی انگیزش انسان مورد توجه صاحب‌نظران علم مدیریت قرار گرقته اند.این نظریه ها در دو دسته عمده تحت عنوان نظریه های تبیین کننده فراگرد انگیزش ونظریه های تبیین کننده انگیزش مطالعه می‌شوند.

در نظریه های تبیین کننده عوامل انگیزش،محتوا و عناصر تشکیل دهنده عوامل ایجاد انگیزه در کارکنان مورد مطالعه قرار می گیرند.برخی از نظریه ها تبیین کننده عوامل ایجاد انگیزه عبارتند از:

۱-نظریه سلسله مراتب نیازها

۲-نظریه عوامل بهداشت روانی و انگیزاننده ها

۳-نظریه x و y

نظریه های تبیین کننده عوامل انگیزش،فقط به انگیزه ها و نیازهای شکل دهنده رفتاری می پردازد و فراگرد ایجاد،تقویت هدایت و حفظ انگیزه را تشرح نمی کنند، در حالی که نظریه های تبیین کننده فراگرد انگیزش،با بررسی سازو کارها و شیوه های ایجاد انگیزه،به تشریح این بخش از معماری انگیزش می پردازند.در این نظریه ها ارتباطهایی که باید ایجاد و حفظ گردند،عواملی که باید در نظر گرفته شوند و تغییرات مهمی که باید به وقوع پیوندند تا محیط کاری مولد شود،بررسی می‌شوند.

تاکنون نظریه های متعددی برای تبیین فرا گرد انگیزش ارائه شده اند. برخی از این نظریه ها که اهمیت ویژه ای دارند،عبارتند از:

۱-نظریه تقویت و اصلاح رفتار

۲-نظریه انتظار

۳-نظریه برابری

۴-نظریه هدفگذاری

هر یک از این نظریه ها،بینش ویژه ای درباره چگونگی ایجاد انگیزه در افراد و مدیریت رفتار از طریق انگیزش ارائه می‌دهد.

۲-۲۰- کیفیت زندگی کاری :

سعیدی(۱۳۸۰)در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان « بررسی وآموزش والدین دارای فرزندان مبتلا به ADHD بر میزان رضایت زناشویی» ‌به این نتیجه رسید که آموزش والدین باعث افزایش رضایت زناشویی و افزایش کارکردهای مربوط به خانواده می شود.

ایمان زاده (۱۳۷۷) در پایان نامه کارشناسی ارشد رشته کودکان استثنایی با عنوان « مقایسه ویژگی‌های شخصیتی مادران پسران بیش فعال» ویژگی‌های مادران ۳۰ پسر بیش فعال و۶۰ دانش آموز پسر عادی را مورد مقایسه قرار داد و جهت ارزیابی ویژگی مادران از آزمون عزت نفس کوپر اسمیت استفاده کرد. نتایج پژوهش بیانگر تفاوت معنی دار میان دو گروه از نظر میزان عزت نفس ، افسردگی، شکایت جسمانی و اضطراب بود.

علاقبند راد و شیرازی (۱۳۷۷)برنامه جامعی را در بخش فوق تخصصی روانپزشکی کودک و نوجوان بیمارستان روزبه تدوین واجرا نمودند. درطی این برنامه درمانی والدین کودکان مبتلا به ADHD طی ۱۰جلسه هفتگی، یک ساعت تحت آموزش قرار می گرفتند. هدف از این پژوهش درمانADHD با رویکرد شناختی- رفتاری بود. درطی این پژوهش پیش آزمون و پس آزمون صورت گرفت ونتایج نشان داد که روش اجرا موفقیت آمیز بوده است.

منعمی مطلق(۱۳۸۶)در پژوهشی برای ۲۱خانواده دارای کودک ‌و نوجوان با اختلالات رفتاری فرایند حل مسأله را آموزش داده وپس از آموزش واجرا در این خانواده ها، نتیجه مثبت و ارتقاء سطح بهداشت روانی خانواده ها پیش‌بینی شده است.

گرجی (۱۳۸۳) در پایان نامه دکتری رشته روانشناسی با عنوان « بررسی و مقایسه اثر بخشی کاربرد و روش های اصلاح رفتار توسط والدین و معلمان و ترکیب هر دو در کاهش نشانه های اختلال بیش فعالی و نقص توجه» ‌به این نتیجه رسید که بسیاری از آزمودنی‌ها از کارایی آموزش های ارائه شده راضی هستند.

تکنیک‌های اصلاح رفتار در افزایش انگیزه تحصیلی این کودکان و افزایش اعتماد به نفس والدین در تربیت فرزندان خود، بسیار مؤثر است. آموزش والدین و معلمان احساس خود کارآمدی آن ها را بالا برده و به افزایش سطح سلامت روان والدین و بهبود روابط فردی اعضاء خانواده کمک قابل توجهی ارائه خواهد کرد.

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور

روانشناسان مدت­ها است که عنوان کرده ­اند که عملکرد والدین بر شکل گیری افکار، رفتار و هیجانات کودکان تأثیر معناداری دارد. بر این اساس پژوهش­های زیادی نقش عوامل مربوط به خانواده را به عنوان عامل زمینه ساز در آسیب پذیری کودکان مورد بررسی قرار داده ­اند (هریس و کرتن^[۴۵]، ۲۰۰۲). ‌بنابرین‏، اختلال در روابط والدین و کودکان یک سطح بسیار مهم در مطالعات مربوط به اختلال کمبود توجه- بیش فعالی را به خود اختصاص داده است و به نقش مهم شیوه­ فرزندپروری والدین^[۴۶] و سلامت عمومی آنان در رشد روانی-اجتماعی کودکان اشاره شده است (بامریند^[۴۷]،۱۹۷۱؛ خی و هینشاو^[۴۸]،۲۰۰۲).

مطالعاتی که در حیطه تأثیر الگوهای تعامل خانوادگی در ایجاد کمبود توجه – بیش فعالی پرداخته­اند از یک سو، این اختلال را نوعی واکنش کودک نسبت به نابسامانی­های خانوادگی مانند اعتیاد به الکل، اضطراب مزمن والدین و افسردگی مادر دانسته اند و از سوی دیگر، به علت فراوانی بیشتر مبتلایان به بیش فعالی در خانواده­های پر جمعیت، آن را به محرک­های محیطی نامناسب مانند تعداد زیاد افراد و عدم رفاه خانواده نسبت داده ­اند. با این حال هنوز مشخص نشده که علت کمبود توجه- بیش فعالی نتیجه مستقیم عوامل اقتصادی-اجتماعی- فرهنگی در ایجاد اختلال کمبود توجه- بیش فعالی است ( دادستان، ۱۳۸۳؛ جانستون و مش^[۴۹]، ۲۰۰۱).

پیشینه درمان­های رفتاری کودکان ADHD حاکی از مؤثر بودن آن ها است (واکر^[۵۰] ۱۹۹۲). کافمن و هالاهان^[۵۱] (۱۹۷۳) در پژوهشی که با بهره گرفتن از مدیریت مشروط، بر روی تعدادی پسر بیش فعال انجام دادند، موفق شدند طی شش روز رفتار هدف را از میانگین روزانه ۵۰ بار به کمتر از ده بار در روز کاهش دهند. در پژوهشی دیگر کریستین سن و اسپراگ ^[۵۲](۱۹۷۳) دو گروه همتا از کودکان بیش فعال انتخاب کردند. به گروه اول داروی متیل فنیدیت و به گروه دوم قرصهای دارو نمائی که از نظر ظاهر کاملاً شبیه داروی اصلی بود دادند. هر دو گروه همزمان و به طور یکسان مورد مدیریت مشروط نیز قرار گرفتند نتایج پس از ۱۳ جلسه درمانی نشان داد سطح فعالیت دو گروه کاهش یافته و تفاوت معنی­داری بین آن ها وجود ندارد. محققین از این پژوهش نتیجه گرفتند تأثیر رفتار درمانی (مدیریت مشروط) از ترکیب درمان­های داروئی و رفتاری کمتر نیست. از سوی دیگر، آموزش رفتاردرمانی به والدین و به کارگیری مدیریت مشروط توسط آن ها، در درمان اختلالات کودکان سابقه فراوانی دارد(به نقل از هادیانفرد و همکاران، ۱۳۷۹). ‌بار کلی‌^[۵۳] (۱۹۸۱) یکی از اولین کسانی است که به ضرورت آموزش مدیریت رفتار به والدین در درمان کودکان ADHD اشاره می‌کند. شیوه­ای که او در درمان این کودکان به کار ‌می‌گیرد از نظر کلی مشابه شیوه­ای است که برای سایر اختلالات کودکان به کار می رود. با این تفاوت که مشکلات خاص کودکان بیش فعال در این شیوه آموزشی لحاظ می­ شود. تحقیقات متعدد ‌بار کلی‌ بر مؤثر بودن این شیوه درمانی اشاره دارد. مطالعات پیگیری نیز نشان می‌دهند که اثر نتایج این نوع درمان حتی ۴ تا ۵ سال بعد از آموزش باقی مانده است. همچنین یافته­ ها نشان می­ دهند که تعمیم آموزش به موقعیت­های دیگر نیز رضایت بخش است (وبستر^[۵۴] ،۱۹۸۴). در تحقیقی که اسکات^[۵۵] (۱۹۸۷) انجام داد، به والدین کودکان، طی ۶ جلسه آموزشی ۹۰ دقیقه­ای اصول رفتار درمانی را آموزش داد. نتایج نشان داد که رفتار کودکانی که والدین آن ها در جلسات آموزشی شرکت کردند، به طور معنی­داری نسبت به گروه گواه بهبود یافت. این بهبودی در پیگیری سه ماهه و شش ماهه نیز ماندگار بود. این محقق معتقد است، آموزش هم به صورت گروهی و هم به صورت انفرادی می ­تواند کاربرد داشته باشد. پفیفنر ومک بورنت^[۵۶] (۱۹۹۷) در یک تحقیق آزمایشی کودکان ADHD را با شیوه گمارش تصادفی به سه گروه مستقیم کردند.در گروه اول،کودکان به طور مستقیم مهارت‌های اجتماعی را فرا گرفتند. در گروه دوم، والدین مهارت‌های اجتماعی را فرا گرفتند تا در منزل با کودکان خود کار کنند. گروه سوم، هیچ مداخله­ای دریافت نکرد. آموزش در گروه ­های اول و دوم، به صورت گروهی توسط یک کارشناس روان شناسی در ۸ جلسه انجام شد. نتایج بهبودی معنی داری در ‌گروه‌های آزمایشی نسبت به گروه گواه نشان دادند. این نتایج در یک پیگیری ۴ ماهه نیز باقی مانده بودند. کازدین^[۵۷] (۱۹۸۵) با بازنگری پیشینه پژوهشی متذکر می شود، آموزش رفتار درمانی به والدین در مقایسه با دارونما و عدم مداخله در اکثر پژوهش­ها تأثیر معنی داری داشته است. عموماً در مطالعات پیگیری نیز اثرهای این نوع مداخله رضایت بخش بوده است و اگر والدین بتوانند این شیوه را به خوبی پیاده کنند، تأثیر درمان از خانه و خانواده تجاوز می‌کند و حتی به محیط مدرسه و خارج از مدرسه نیز تعمیم می‌یابد. از سوی دیگر، تأثیر درمان در خانواده علاوه بر کودک مورد نظر، بر رفتار خواهران و برادران آن ها نیز تأثیر می‌گذارد. حتی مشاهدات نشان می‌دهد این نوع درمان بر رفتار والدین نیز تأثیر می‌گذارد و آن ها حتی با دیگران در خارج از خانواده بهتر رفتارمی کنند (بل^[۵۸] ،۱۹۶۸).

نتیجه چرخه دانشی آن است که در آن داده ها به اطلاعات تبدیل می‌شوند. اطلاعات، ‌دست چین و تقویت گردیده و تبدیل به دانش می شود. این دانش سپس به کار گرفته می شود و نتایج آن مستند می‌گردد و داده ها و اطلاعات جدید و توجیه فرایندهایی را در پی دارد. شکل(۱-۲)عناصر تشکیل دهنده این چرخه را نشان می‌دهد.

شکل(۱-۲ )حلقه دانش

(منبع : رادینگ ،۱۳۸۳،ص۵۳)

مدیران می‌توانند با به کارگیری مدیریت دانش، سرمایه های دانشی سازمان را به وجود آورند و به معنای واقعی کلمه باعث رشد پایه دانش از طریق گسترش وسیع آن شوند، کاربرد دانش را به کار اندازند و داده ها و اطلاعات آن رادر اختیار بگیرند.

۲-۳-۱۰- فرایند های مدیریت دانش

اکتساب دانش^[۱۲]

برای انجام دادن هر کاری لازم است که اطلاعات و دانش صریح در آن رابطه گردآوری و تحلیل شود که این شروع فرایند اکتساب دانش از طریق زیر ساخت مدیریت دانش است. دو فرایندی را که از طریق آن سازمان ها دانش و اطلاعات را کسب می‌کنند عبارت است از: یادگیری سازمانی و جستجو

اکتساب اطلاعات سازمانی از طریق جستجو می توان به سه شیوه انجام داد:

1. 1. اسکن کردن

1. 1. جستجو کردن

1. نظارت عملکردی

اسکن کردن به طیف گسترده ای از اطلاعات از محیط خارجی اشاره دارد. جستجوی متمرکز هنگامی اتفاق می افتد که اعضاء سازمانی یا واحد ها به طور فعال در یک بخش کوچک از محیط درونی یا خارجی جستجو می‌کنند که اغلب در واکنش به مشکلات فرصت‌های مشکوک یا واقعی می‌باشند. نظارت عملکردی برای حد وسط دریافت های متمرکز و گسترده اثربخش سازمانی برای تحقق اهداف از پیش تعیین شده یا الزامات سهام‌داران مورد استفاده قرار می‌گیرد.

یادگیری سازمانی یک نقشاساسی در اکتساب دانش دارد. دو نوع یادگیری به نام نوع اول و نوع دوم وجود دارد که با یادگیری های حلقه ای و دو حلقه ای نیز نام برده می‌شوند از این دیدگاه اکتساب و خلاقیت دانش مطمئنا شامل تعامل بین دو نوع یادگیری است که یک نوع مارپیج پویا را تشکیل می‌دهند. سنگه بیان می‌دارد بسیاری از سازمان‌ها از توانایی‌های یادگیری رنج می برنداو برای مطالعه این بیماری و ارتقاء ظرفیت سازمانی برای یادگیری، سازمان یادگیرنده را به عنوان یک مدل علمی پیشنهاد کرد. وی استدلال می‌کند که سازمان یادگیرندهظرفیتی برای دو یادگیری (تولیدی) فعال و یادگیری تطبیقی (غیر فعال) دارد.

به دست آوردن دانش ضمنی که نمی تواند به طور مستقیم پردازش شود یک قسمت اساسی از این مرحله است و موجب توسعه بهبود ها و خلاقیت ها روی محصولات یا پرداز ش ها و هم چنین باعث ایجاد ارزش می شود و در نهایت به قسمتی ‌از دانش جدید درسیستم تبدیل می شود (pp41-42،۱۹۹۹،zack).

سازماندهی دانش

سازمان‌ها، مقدار زیادی اطلاعات را روزانه دریافت می‌کنند که باید آن را طبقه بندی، تقسیم و توزیع کنند. بر طبق نظر داونپورت سازماندهی و طبقه بندی دانش بایستی که شایستگی اصلی برای سازمان های آینده باشد وظیفه مدیریت منابع انسانی است که برای سازماندهی دانش موارد زیر را انجام دهد:

• • تصمیم گیری جهت تشخیص اینکه چه دانشی مهم است

• • ایجاد یک فرهنگ لغت دانشی

• • ایجاد شاخص ها و ابزارهای جستجو

• طبقه بندی و پالایش دانش به طور مداوم

این فرایند باید در نگاشت نهایی سازماندهی شود نگاشت دانش سازمان مهمترین فعالیت آماده کردن کاربران با دسترسی علمی به اطلاعات است. تکنیک نگاشت دانش^[۱۳]، یک مدل سلسله مراتبی یا ساختار سلسله مراتبیبوجود می آورد که در آن دانش می‌تواند با یک روش استاندارد جمع‌ آوری و طبقه بندی شود.

در سطح شرکت، ایجاد نگاشت دانش که نیازهای کاربران از جمله مشتریان را برآورده سازد یکی از مهمترین چالش های سازمان است. یک نگاشت دانش منطقی می‌تواند بر اساس بازخورد مشتری و کاربرد موردی به دست آید.

به منظور شناخت بازار دانش، مدیران دانشی بایستی به ‌کاربران دانشی گوش بدهند تا مطمئن شوند دانشی که به وجود می آورند جذاب و تا حد ممکن در دسترس می‌باشد.

کلید اصلی، مشاهده درخواست های دانشی و تعیین شرایط خاص می‌باشد که تحت این شرایط آن ها این دانش را می‌سازند مثلا در سازمانی که شبکه دانشی از خبرگان خارجی همراه با کاربران که ارجاعات خبرگی می خواهند تشکیل شده، احتمال دارد که کاربران و خبرگان از همان اصطلاحات استفاده نکنند و این موقعیت باعث دوباره کاری و ناسازگاری شود طراحی نگاشت های دانشی موجب طبقه بندی مفید و دقیق می شود و این اطمینان را به وجود می آورد که می‌تواند به طور عمده این ریسک را کاهش دهد. نگاشت های دانش مدل هایی هستند که نه تنها مستندات دانش صریح را شناسایی می‌کنند بلکه همچنین می‌توانند دانش ضمنی که در ذهن افراد وجود دارد را شناسایی کنند.

چنین مدل هایی کوشش نمی کنند دانش خبره را بگیرند و داخل یک مخزن قرار گیرند اما در عوض برای نگهداری موضوعاتی از قبیل خبرگی و مهارت و اطلاعات خیلی مفید است. برای چنین مدل هایی گرفتن دانش فرد خبره امکان ندارد زیرا زمان و پیچیدگی محتوی مانع می‌شوند (p60 ،۱۹۹۸ Davenport).

سازمان‌ها با داشتن بهترین دانش به مزیت رقابتی نمی رسند مگر اینکه بهترین استفاده را از آن بکنند. به منظور بهترین استفاده از دانش، دانش بایستی به طور کامل برای فعالیت های سازمان به کار برده شود و این نیاز دارد که همه فرایندهای دیگر دانش اساساً ایجاد، توزیع وهمچنین اشتراک گذاری رخ دهد. سازمان‌ها نیاز به بهره برداری و بهره ور ساختن دانش دارند و علاوه بر این کاربرد آن به بازخور یادگیری توسط عمل نیاز دارند، که شامل کاربرد های دانش موجود برای یک موقعیت جدید و به دست آوردن یادگیری زمینه ای آن و سپس پایان حلقه است.

یک راه به کار بردن پاداش مالی و اجتماعی برای الگوهای رفتاری جدید است که استفاده از دانش را تشویق می‌کند و به طور فعال رفتارهایی که به چنین فرهنگی کمک نمی کند را خنثی سازد.

استقلال برای تصمیم گیری و تحمل اشتباهات نیز از جمله راه های کاربرد دانش جدید در سازمان است.

کاربرد دانش بایستی فعالیت ها یادگیری را به پیش ببرد ، ارزیابی کاربرد دانش می‌تواند نشان دهد که فعالیت های دانش واقعا انجام شده است.

از آنجا که قلب دانش در بحث درون انجمنی قرار دارد برای اهرمی استفاده کردن دانش، مدیریت دانش بایستی انجمنی را که ‌در مورد یک موضوع آگاه هستند یا به آن موضوع علاقه دارند و هم چنین افراد استفاده کننده از آن موضوع را شناسایی کند. برای استفاده از دانش، سیستم‌های مدیریت دانش به زیر ساخت هایی برای کسب و اهرمی کردن استفاده دانش نیاز دارند.

موانع خلق دانش و استفاده از دانش در سازمان به شرح زیر است:

کار تیمی روز به روز اهمیت بیشتری پیدا می‌کند و تیم‌های کاری بیشتری تشکیل می‌شوند. در سازمان‌های مختلف، هنگامی که افراد با یکدیگر بهتر کار می‌کنند، دستاوردها نیز از لحاظ کمی و کیفی بهتر می‌شوند. در نهایت باید دانست که تیم، مجموعه‌ای از افراد است که هریک پایه‌ای از ارکان فعالیت تیمی را به دوش می‌کشند (نئو،۲۰۱۲). آنچه هر عضو از تیم باید انجام دهد، این است که سهم وظیفه‌ای خود در تیم را به نحو احسن و اکمل انجام دهد و تیم را برای رسیدن به اهداف نهایی‌اش به جلو براند و از سویی با هوشمندی نسبت به آفات و موانع موفقیت تیمی، موضعی مناسب بگیرد و یکپارچه با کمک دیگر اعضای تیم، اعتماد، تعهد، مسئولیت‌پذیری و حرکت به سوی اهداف تیمی را تقویت کند. و این می ­تواند خود دلیل مهمی برای انجام چنین پژوهش هایی در کشور ما باشد. در این راستا با توجه به اینکه شاید چنین تحقیق در کشور ما جزء اولین­ها در این زمینه باشد محقق تصمیم به بررسی تاثیر جو تیمی و توانمندسازی بر تسهیم دانش کارکنان گرفت تا شاید گامی در بهبود رفتارهای تیمی و اشتراک دانش بین اعضای تیم ها برداشته شود.

۱-۴- اهداف پژوهش

۱-۴-۱- هدف اصلی

این پژوهش جهت بررسی رابطه جو تیمی و توانمندسازی با تسهیم دانش کارکنان انجام خواهد شد

۱-۴-۲- اهداف فرعی

1. 1. تبیین رابطه بین جو تیمی و نگرش به تسهیم دانش

1. 1. تبیین رابطه بین جو تیمی و تسهیم دانش

1. 1. تبیین رابطه بین توانمندسازی و نگرش به تسهیم دانش

1. 1. تبیین رابطه بین توانمندسازی و تسهیم دانش

1. 1. تبیین رابطه بین نگرش و تسهیم دانش

1. 1. تبیین رابطه بین سن و تسهیم دانش

1. تبیین تفاوت بین جنسیت و تسهیم دانش

۱-۵- سؤال تحقیق

1. 1. آیا بین جو تیمی و نگرش به تسهیم دانش رابطه معناداری وجود دارد؟

1. 1. آیا بین جو تیمی و تسهیم دانش رابطه معناداری وجود دارد.

1. 1. آیا بین توانمندسازی و نگرش به تسهیم دانش رابطه معناداری وجود دارد؟

1. 1. آیا بین توانمندسازی و تسهیم دانش رابطه معناداری وجود دارد؟

1. 1. آیا بین نگرش و تسهیم دانش رابطه معناداری وجود دارد؟

1. 1. آیا بین سن و تسهیم دانش رابطه معناداری وجود دارد؟

1. آیا بین جنسیت و تسهیم دانش تفاوت معناداری وجود دارد؟

۱-۶- فرضیه ‏های تحقیق

1. 1. بین جو تیمی و نگرش به تسهیم دانش رابطه معناداری وجود دارد.

1. 1. بین جو تیمی و تسهیم دانش رابطه معناداری وجود دارد.

1. 1. بین توانمندسازی و نگرش به تسهیم دانش رابطه معناداری وجود دارد.

1. 1. بین توانمندسازی و تسهیم دانش رابطه معناداری وجود دارد.

1. 1. بین نگرش و تسهیم دانش رابطه معناداری وجود دارد.

1. 1. بین سن و تسهیم دانش رابطه معناداری وجود دارد.

1. بین جنسیت و تسهیم دانش تفاوت معناداری وجود دارد.

۱-۷- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

۱-۷-۱- تعاریف نظری

جو تیمی : جو تیمی عبارت است از جوی که در آن گروهی از افراد که در جهت رسیدن به هدفی مشترک با یکدیگر همکاری ‌می‌کنند (لاو^[۱۲]،۲۰۱۲).تیم عبارت از یک گروه دو یا چندنفره از افراد است که به طور مستقیم با یکدیگر تعامل برقرار نموده و به منظور رسیدن به اهداف، کارها را هم آهنگ می‌کنند(کاسترو^[۱۳]،۲۰۱۳).تیم گروه کوچکی از افراد است که دارای مهارت های مکمل هستند و به هدف مشترک، اهداف عملکرد و رویکردی که خود را در مقابل آن پاسخگو می دانند، متعهد هستند(تامپسون^[۱۴]،۲۰۱۱).

تسهیم دانش : تسهیم دانش فرایندی است که از آن طریق افراد به تبادل دوجانبه دانش خویش با یکدیگر پرداخته، دانش فردی به دانش سازمانی تبدیل و به طور بالقوه به وسیله این فرایند فرصت برای یادگیری تجربه های جدید و فرصتی برای تمرین و به اجراگذاشتن تجربه ها، مهارت‌ها و توانایی ها فراهم می شود (یو،۲۰۱۳).

توانمندسازی : ” تواناسازی، یعنی آزاد کردن نیروهای درونی افراد، برای کسب دستاوردها، شگفت‌انگیز و تکنیکی است برای افزایش بهره‌وری از راه بالا تعهد کارکنان نسبت به سازمان و به عکس” (پورکیانی و پورمرادی، ۱۳۸۹: ۲۱). “توانمندسازی، فرایند مداومی است که به وسیله عواملی مثل فرهنگ سازمانی و تمرین‌های مدیریتی که خودکارایی کارمندان را افزایش می‌دهد، تعریف می‌شود” (یه و لین^[۱۵]، ۲۰۱۲).کوکانن و دیگران^[۱۶] (۲۰۱۱) ۳ بعد برای توصیف توانمندسازی تعریف کردند: پیامدی، رفتاری، ذهنی. توانمندسازی رفتاری به احساس کنترل که کارمند بر محیط کاری خود توسط عملیاتش به دست می‌آورد مربوط می‌شود مثل خودرأیی. توانمندسازی ذهنی به توانایی کارمند به نشان دادن ایده و نظراتش که از آن ها در محیط کاری حمایت می‌کند مربوط می‌شود. توانمندسازی پیامدی به احساس کارمند به چگونه ترس می‌تواند بر نتایج کارش تأثیر بگذارد مربوط می‌شود. شلتون (۲۰۱۲)، توانمندسازی را حرکت از نظام تصمیم‌گیری سلسله مراتبی توسط مدیران به نظام کاهش سلسله مراتب کنترل و تصمیم‌گیری توسط رده‌های پایین تعریف می‌کند.

۱-۷-۲- تعاریف عملیاتی

جو تیمی: میانگین نمره­ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پرسشنامه­ که در این زمینه توسط لیانگ و ایکسیو، برادلی^[۱۷] (۲۰۱۰) تهیه شده به دست آورده‌اند این پرسشنامه شامل ۸ سؤال ‌می‌باشد، گزینه‌های سؤالات مدرج و از طیف ۵ درجه لیکرت ‌می‌باشد.

نگرش به اشتراک دانش: میانگین نمره­ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پرسشنامه­ که در این زمینه توسط لیانگ و ایکسیو، برادلی (۲۰۱۰) تهیه شده به دست آورده‌اند این پرسشنامه شامل ۳ سؤال ‌می‌باشد، گزینه‌های سؤالات مدرج و از طیف ۵ درجه لیکرت ‌می‌باشد.

رفتار تسهیم دانش : میانگین نمره­ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پرسشنامه­ که در این زمینه توسط لیانگ و همکاران ،۲۰۱۰تهیه شده به دست آورده‌اند این پرسشنامه شامل ۳ سؤال ‌می‌باشد، گزینه‌های سؤالات مدرج و از طیف ۵ درجه لیکرت ‌می‌باشد.

توانمندسازی رهبری: میانگین نمره­ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پرسشنامه­ که در این زمینه توسط لیانگ و همکاران ،۲۰۱۰تهیه شده به دست آورده‌اند این پرسشنامه شامل ۱۸ سؤال ‌می‌باشد، گزینه‌های سؤالات مدرج و از طیف ۵ درجه لیکرت ‌می‌باشد.

چهارچوب نظری تحقیق

نکته ای که باید در اینجا یادآوری کنیم این است که چنان که قبلاً اشاره شد در صدور اجراییه دو مقدمه دخالت دارد. یکی تقاضای صدور اجراییه یعنی تقاضای صدور دستور و اجرائیه و دیگری صدور این دستور. مقدمه اول کارساز است و مقدمه دوم خود به خود ایجاد می شود زیرا تکلیف مقام صالح است. لازم به توضیح است که «مرحله» دانستن صدور دستور صدور اجراییه و اجرای این دستور، از این جهت است که بحث در باره مراحل عملیات اجرایی است و از این لحاظ که باید یکایک این عملیات اجرایی دانست. به بیان دیگر، نتیجه تقاضای صدور اجراییه، صدور دستور اجراییه و اجرای این دستور است و این نتیجه چنان که دیدیم، مرحله یا از مراحل عملیات و اقدامات اجرایی است.

بند دوم : شرایط صدور اجراییه

اجرائیه، ورقه اجرائیه یا برگ اجرائیه یا لازم‌الاجرا عناوینی است که در مقررات آیین‌نامه اجرا قانون ثبت و نظامنامه ثبت دفتر ازدواج و طلاق برای اجرائیه ذکر شده و همگی آن ها دارای یک مفهوم می‌باشند و آن فرم چاپی مخصوصی است که مرجع صدور اجرائیه آن‌را تنظیم و صادر می‌کند و به اداره یا شعبه اجرای ثبت اسناد و املاک یا مرجع دیگری که قانون معین نموده است می‌فرستد و مأموران اجرا موظف‌اند که با همکاری مأموران انتظامی (در صورت لزوم) مفاد آن‌را طبق قانون و آیین‌نامه‌های مربوط به موقع به اجرا گذارند^[۱۲۰].

‌بنابرین‏ همانند درخواست صدور اجرائیه، ورقه اجرائیه نیز فرم چاپی مخصوصی می‌باشد که در ادارات ثبت و دفتر‌خانه های اسناد رسمی و ازدواج و طلاق موجود است و شکل آن ‌در مورد اسناد رسمی با سایر اوراق لازم‌الاجرا متفاوت است. ‌بر اساس ماده ۵ آ.ا.م.ا.ر ، سردفتر پس از احراز هویت ‌درخواست کننده و این‌که صلاحیت برای درخواست صدور اجرائیه را دارد، رونوشت سند را در برگ‌های ویژه ظرف ۲۴ ساعت با خط خوانا در سه نسخه (اگر متعهد یک نفر باشد و اگر متعدد باشد یا وثیقه متعلق به متعهد نباشد برای هریک از متعهدین و صاحب وثیقه دو نسخه اضافه می‌شود) تهیه کرده و موضوعی را که باید اجرا شود در محل مخصوص آن قید نوشته (در صورتی‌که در صدور آن اشکالی نباشد) ظرف ۴۸ ساعت از تاریخ وصول تقاضا، برگ‌های اجرائیه را امضا کرده و به مهر ویژه (اجرا شود) رسانیده و برای اجرا نزد مسئول اجرا می‌فرستد و رسید دریافت می‌کند. عملیات اجرایی بلافاصله آغاز می‌شود^[۱۲۱] و اجرای ثبت مکلف است اجرائیه‌های واصله را به ترتیب تاریخ وصول در دفتر مخصوص ثبت کند. (ماده ۱۳ آ.ا.م.ا.ر)^[۱۲۲].

الف: تعداد برگ های اجراییه

برابر ماده ۵ آ.ا.م.ا.ر و تبصره سوم آن، نسخه های اجرائیه، چه به وسیله دفترخانه صادر شود، چه به وسیله اداره ثبت، باید دو برابر تعداد متعهد یا متعهدین و صاحب یا صاحبان وثیقه باشد به علاوه یک نسخه و اگر اجراییه نسبت به معاملات املاک باشد طبق ماده ۵ همان آیین نامه^[۱۲۳] یک نسخه دیگر اضافه صادر و به وسیله مسئول اجرا: به ثبت محل فرستاده می شود تا ظرف سه روز وضع مثبتی ملک و حدود و مشخصات آن را به اجراء اطلاع دهد.

دکتربهرام بهرامی با استناد بامادتین ۵ و ۶ آ.ا.م.ا.ر، مصوب ۱۳۸۷^[۱۲۴] در این باره چنین اظهار می دارند.^[۱۲۵]

الف:‌ اگر متعهد یک نفر باشد پس از احراز هویت درخواست کننده و صلاحیت وی برای درخواست صدور اجراییه، رونوشت سند را در برگ های مخصوص در ۳ نسخه تنظیم می کند که یک نسخه در پرونده اجرائی نگهداری و ۲ نسخه دیگر تحویل مأمور ابلاغ می‌گردد. مأمور ابلاغ یک نسخه را به متعهد و در نسخه دیگر رسید اخذ خواهد نمود.

ب: اگر متعهد بیش از یک نفر باشد به ازای هر نفر ۲ نسخه اضافه می‌گردد. مثلاً اگر تعداد ۲ نفر باشد رونوشت سند باید در ۵ نسخه تنظیم و اگر ۳ نفر باشد در ۷ نسخه باید تنظیم گردد.

-به موجب ماده ۷ قانون اجرای احکام مدنی، مصوب ۱۳۵۶ برگ های اجرائیه به تعداد محکوم علیه به اضافه دو نسخه صادر می شود، یک نسخه از آن در پرونده دعوی و نسخه دیگر، پس از ابلاغ به محکوم علیه در پرونده اجرائی بایگانی می‌گردد و یک نسخه نیز در موقع ابلاغ به محکوم علیه داده می شود، لیکن ‌در مورد اجرائیه موضوع آیین نامه تعداد هر یک از متعهدین ۱ نسخه اضافه می‌گردد که بنظر می‌رسد قانون اجرای احکام مدنی در این خصوص مطلوب تر است^[۱۲۶].

ب: اشکالات مربوط به صدور اجراییه

آقای­غلامرضاشهری­درکتاب­حقوق ثبت اسناد ‌و املاک در بند۱۴۹ این مطلب را بدین­گونه بیان­می‌کنند:

اگر سردفتر در صادر کردن اجراییه با اشکالی مواجه شود و تردید کند که آیا می توان اجراییه صادر نمود یا نه باید از اداره ثبت محل کسب تکلیف نماید و اداره ثبت محل مکلف است که او را راهنمایی و اشکالش را برطرف نماید و اگر اداره ثبت محل هم با اشکال روبرو شود و نتواند تعیین تکلیف کند باید از اداره کل ثبت منطقه کسب تکلیف نماید و به هر حال تا تعیین تکلیف باید از صدوراجراییه خودداری شود. همین مقررات در موردی هم که صدور اجراییه با اداره ثبت است جاری است^[۱۲۷].

«هرگاه سردفتر در صدور اجراییه با اشکالی روبرو شود باید از صدور آن خودداری کرده و با طرح صریح اشکال از ثبت محل استعلام و کسب تکلیف نماید و ثبت محل مکلف است او را راهنمایی کند و هرگاه ثبت محل هم با اشکال مواجه شود از ثبت منطقه کسب تکلیف خواهد نمود.»^[۱۲۸]

-تبصره سوم همان ماده هم تصریح می‌کند که: «در مواردی که مرجع صدور اجرائیه اداره ثبت است نیز مدلول این ماده و تبصره های فوق الذکر رعایت می شود».

بند سوم : ابلاغ اجراییه

ابلاغ در لغت به معنای رسانیدن (نامه یا پیام) ایصال آمده است.^[۱۲۹] مفهوم اصطلاحی واژه به معنای لغوی آن نزدیک می‌باشد. ابلاغ را می توان آگاه کردن مخاطب از مفاد برگ قضائی طبق تشریفات قانونی تعریف نمود. ابلاغ را می توان با توجه به مواد ۳۰۳ و ۳۰۶ ق.ج ابلاغ واقعی و ابلاغ قانونی تقسیم نمود.^[۱۳۰]

ابلاغ دراجرای احکام مدنی به معنای­رساندن اجرائیه به دست­کسی­که باید مفادآنرابه موقع اجرا گذارد.^[۱۳۱]

مرحله دوم از عملیات اجرائی، ابلاغ اجراییه به متعهد است. درست است که او آگاه از سندی است که د ر آن، از تعهد او و موقع اجراء و شرایط دیگر آن سخن به میان آمده است، ولی چون مقام های رسمی به تقاضای ذینفع سند، با صدور اجراییه برای اجرای مفاد سند اقدام می‌کنند، باید امر به اجراء، ابلاغ شود.^[۱۳۲]