تاگوچی تغییر را بصورت عدم یکنواختی در جواب های یک مساله که منجر به کاهش کیفیت جواب ها می شود تعریف می کند. روش تاگوچی برای کاهش تغییر در عملکرد یک فرایند، در دو مرحله است:

عملکرد جواب های یک مساله در بهترین روش و بیشترین حالات (انحراف کم از هدف)
عملکرد یکسان تمامی جواب های یک مساله تا حد امکان (تغییر کم بین جواب های یک مساله)
با توجه به توضیحات اجمالی فلسفه تاگوچی برای بهینه سازی سیستم های پیچیده از این رویکرد برای تعین سطح بهینه هر یک از پارامتر های الگوریتم ها استفاده خواهد شد.

فصل چهارم

حل مدل

۴-۱ مقدمه

در این فصل ابتدا با ارائه یک مثال عددی به حل مسئله۱ می پردازیم و سپس برای حل مسئله ۲، با ارائه مثالی با ابعاد کوچک، از نرم افزار گمز، به این منظور که، این نرم افزار میتواند مقدار دقیق متغیرهای مساله را محاسبه کند؛ استفاده می کنیم. سپس طبق توضیحاتی که در فصل قبل داده شد، با بهره گرفتن از روش تاگوچی و با بهره گرفتن از مثالهای آزمایشی مختلف، مقدار بهینه پارامتر های الگوریتم فراابتکاری را در این فصل بدست آورده و در آخر مسئله ۲ را در ابعاد بزرگتری با الگوریتم جستجوی هارمونی در محیط متلب حل می کنیم.

۴-۲ حل مسئله ۱

مسئله ۱ را با ارائه خصوصیات مثال عددی و قواعد ریاضیات به صورت زیر حل می کنیم.

۴-۲-۱ مثال عددی:

در این بخش به منظور نشان دادن کاربرد عملی مدل های ارائه شده، در مسئله۱، مثال عددی به صورت زیر آورده شده است. زنجیره تامین سه سطحی در نظر گرفته شده شامل، یک تامین کننده که از میان هفت تامین کننده کاندید شده باید انتخاب شود، و یک خرده فروش و دو مشتری می باشد.پارامترهای هریک ازسطوح به صورت زیر می باشند.

جدول۴-۱ پارامترهای تامین کننده ها مثال۱

جدول ۴-۲ پارامترهای مشتریان مثال۱

خرده فروش دارای پارامترهای زیر می باشد.
با بهره گرفتن از معادله زیردر فصل قبل بدست آمد مقدار کالایی که خرده فروش در مدل سنتی سفارش می دهد محاسبه می شود.
.
.
معادله درجه سوم فوق دارای مبین منفی است و دارای یک ریشه ساده مثبت است که همان مقدار سفارش اقتصادی خرده فروش، در حالت سنتی است.
با بهره گرفتن از فرمول زیر مقدار قیمتی که خرده فروش تعیین می نماید، محاسبه می شود.
مقدار سود بهینه خرده فروش در مدل سنتی از فرمول زیر محاسبه می شود که برابر است با:
تعداد دفعات سفارش دهی خرده فروش برابر است با:
در مدل کنترل موجودی سنتی، تامین کننده هفتم ام با ایجاد بیشترین سود برای خرده فروش انتخاب می شود.
حال سیستمVMIرا اجرا می کنیم.
با بهره گرفتن از فرمول زیر مقدار کالای ارسالی تامین کنندگان در مدل VMI محاسبه می شود.
معادله درجه سوم فوق دارای مبین منفی است و دارای یک ریشه ساده مثبت است که همان مقدار سفارش اقتصادی تامین کننده، در حالت VMI است
با بهره گرفتن از فرمول زیر قیمت بهینه خرده فروش تعیین می شود.
سود خرده فروش در مدل VMI از فرمول زیر محاسبه می شود.
در مدل VMI تامین کننده شش ام با فراهم کردن بیشترین سود برای خرده فروش، انتخاب می شود.
شکل های (۴-۱) و(۴-۲) نشان دهنده مقایسه، رابطه سود خرده فروش با قیمت های خرده فروشی و عمده فروشی در دو حالت مدیریت موجودی سنتی و مدیریت موجودی توسط فروشنده هستند.

شکل۴-۱ مقایسه رابطه بین سود خرده فروش و قیمت خرده فروشی در دو حالت کنترل موجودی سنتی و VMI

شکل۴-۲ مقایسه رابطه بین سود خرده فروش و قیمت عمده فروشی در دو حالت کنترل موجودی سنتی و VMI

۴-۳ حل مسئله ۲

۴-۳-۱ تنظیم پارامترهای الگوریتم حل

با توجه به توضیحات داده شده در فصل سوم الگوریتم هارمونی سرچ دارای پارامترهای خاص خود می باشند که این پارامترها روی مقدار تابع هدف، سرعت حل مدل و نحوه همگرایی مدل تاثیر می گذارند. برای بدست آوردن مقدار بهینه این پارامترها روش های گوناگونی در ادبیات مدل های متا هیوریستیک پیشنهاد گردیده است. در این تحقیق از روش طراحی آزمایشات با رویکرد تاگوچی استفاده شده است.
طبق روش تاگوچی که در فصل سوم توضیح داده شد، برای هر پارامتر سه سطح در نظر گرفته می شود و هر آزمایش سه بار اجرامی شود و داده های بهترین زمان حل سرعت اجرای الگوریتم و مقدار تابع هدف تا رسیدن به جواب بهینه جمع آوری می گردد.
در جدول ۴-۱ لیست پارامترهای الگوریتم جستجوی هارمونی و مقادیر آنها مشخص شده است. در این تحقیق برای تعیین مقادیر بهینه پارامتر ها در این نوع الگوریتم از آرایه متعامد( ) استفاده شده و با ارائه مثال های متفاوت در ابعاد مختلف، در نرم افزار Minitab 16 روش تاگوچی به کار گرفته شده است.

جدول ۴-۳ پارامتر ها مقادیر هر سطح در الگوریتم جستجوی هارمونی

داده های تنظیم پارامترها در شکل های ۴-۳ تا ۴-۶ نشان داده شده اند. در این شکل ها محور افقی سطح پارامتر و محور عمودی میانگین پارامتر و یا معیارS/N می باشد.

شکل۴-۳ معیار S/N میانگین جواب های الگوریتم جستجوی هارمونی

شکل۴-۴ میانگین جواب های الگوریتم جستجوی هارمونی

شکل۴-۵ معیار S/N میانگین زمان های الگوریتم جستجوی هارمونی

شکل۴- ۶ میانگین زمان های الگوریتم جستجوی هارمونی

Harmony memory consideration rate = 0.7
Pitch adjusting rate = 0.9

استخراج DNA از خون کامل به روش جوشاندن (Boiling) انجام شد که جزئیات روش کار طبق موارد گفته شده در منبع مورد نظر می­باشد (Newton CR et al, 1995).
۳-۴ استخراج DNA از بافی کت با کیت DNP
۱- ۵ میکرولیتر پروتئاز را روی ۱۰۰ میکرولیتر از نمونه بافی کت ریخته و آن را به مدت ۱۰ ثانیه ورتکس می­کنیم سپس لوله ها را به مدت ۱۰ دقیقه درون Hot plate در دمای۷۲ درجه سانتیگراد قرار می­دهیم.
۲- بعد از بیرون آوردن لوله ها از Hot plate در دمای۷۲ درجه، ۴۰۰ میکرولیترLysis Solution ریخته و به مدت ۲۰- ۱۵ ثانیه ورتکس می­کنیم تا یک سوسپانسیون کاملا هموژن بدست آید.
۳- به محلول فوق ۳۰۰ میکرولیتر از Precepitation Solution اضافه کرده و برای ۵ ثانیه ورتکس می­کنیم، سپس لوله ها درون سانترفیوژ با دور g 12000به مدت ۱۰ دقیقه قرار می­دهیم.

۴- بعد از بیرون آوردن از سانترفیوژ محلول رویی لوله ها را خالی کرده و لوله ها را روی یک دستمال به مدت ۳-۲ ثانیه قرار می­دهیم.
۵- لوله ها را برگردانده و به هر کدام ۱ میلی لیتر از Wash Buffer اضافه کرده و به مدت ۵-۳ ثانیه ورتکس کرده و مجددأ درون سانترفیوژ با دورg 12000 این بار به مدت ۵ دقیقه قرار می­دهیم.
۶- بعد از اتمام زمان سانترفیوژ مایع رویی را خالی کرده و رسوب ته لوله را نگه داشته و برای اینکه Wash Buffer درون لوله ها کاملا خشک شود آن ها را به مدت ۵ دقیقه درون Hot plate 65 درجه قرار می­دهیم.
۷- بعد از خشک شدن لوله ها آن ها را بیرون آورده و ۳۰ میکرولیتر از Solvent Buffer اضافه کرده لوله ها را به آرامی تکان می­دهیم و مجددأ درون Hot plate 65 درجه قرار می­دهیم به مدت ۵ دقیقه تا رسوب ته لوله که همان DNA است به خوبی حل شود. DNA بدست آمده را در دمای ۲۰- درجه سانتیگراد نگهداری می کنیم.
۳-۵ PCR
از واکنش زنجیره­ای پلیمراز جهت تعیین ژنوتیپ­های چند­شکلی ژنتیکی ژن­هایCAT C-262T و NQO1 C609T استفاده کردیم. برای انجام این کار مواد مورد نیازی که در بالا ذکر شد را از فریزر ۲۰- درجه سانتیگراد بیرون می­آوریم. بعد از آب شدن مواد در دمای اتاق جهت درست کردن میکس آنزیم آن­ها را روی یخ قرار می دهیم. جهت تهیه ۲۰ میکرولیتر مخلوط واکنش به ازای هرلوله، مواد مورد نیاز را طبق جدول ۳-۲ با هم مخلوط می­کنیم.
جدول ۳-۲: مواد مورد نیاز جهت تهیه مخلوط واکنش PCR

این طرحواره، انواع زیر را شامل میشود.
طرحوارهی ظرف: تجارب روزانهی ما از ظرف و حجم میتواند قرار گرفتن شخصی داخل اتومبیل، آبی داخل لیوان و میوهای داخل یخچال را شامل شود. در زندگی روزمره، ما بسیاری از مفاهیم را با بهره گرفتن از حروف اضافهای چون «بیرون ـ داخل» و مفاهیمی چون «پر ـ خالی» ، «محتوی و سطح» و… میسازیم که همگی مواردی از قرار گرفتن چیزی در ظرف هستند. این تجربه ها به انسان امکان میدهند تا برای مفاهیم انتزاعی نیز همین ویژگی را قایل شود؛ مثلاً در جملهی «دست تنگی بهتر از دل تنگی است» تنگ و گشاد بودن از ویژگیهای ظرف است که ما آن را به دست و دل نسبت میدهیم (آریانفر، ۱۳۸۵: ۱۲۸-۱۲۹).

طرحوارهی پر ـ خالی: انسان به واسطهی پر یا خالی بودن ظرفها یا احجام فیزیکی، انگارهی پر و خالی را در ذهن خود خلق میکند و آن را به مفاهیم انتزاعی تسری میدهد؛ مثلاً در جملهی «گر دست ما تهی است ولی چشم ما پر است» دست و چشم ظرفهایی تلقی شدهاند که خالی و پر از چیزی میباشند(همان:۱۲۹-۱۳۰).
طرحوارهی داخل ـ خارج: انسان به واسطهی تجربهی قرارگرفتن خود یا پدیده های دیگر داخل یا خارج از مکانهایی که دارای حجم بوده و نوعی ظرف تلقی میشوند، انگارهی«داخل ـ خارج» را در ذهن خود خلق میکند و آن را به پدیده های انتزاعی تسری میدهد؛ مثلاً در جملهی «محبت در چشم است» چشم ظرفی تلقی شده که محبت داخل آن جای میگیرد (همان: ۱۳۰-۱۳۱).
طرحوارهی بزرگ ـ کوچک: انسان به واسطهی تجربه و درک پدیده های ملموس در اندازه های متفاوت، کوچک یا بزرگ، انگارهای«کوچک و بزرگ» را در ذهن خود تصویر میکند . او بزرگی رودخانهها، دریاها، ساختمانها و … و نیز کوچک بودن ارزن ، ذرات گرد و غبار و … را درک نموده و این تجربهی مادی را برای بیان مفاهیم انتزاعی به کار میبرد؛ مثلاً در جملهی «سر بزرگ بلای بزرگ دارد»، سر به عنوان ظرف بزرگی در نظر گرفته شده که گنجایش در برگرفتن بلای بزرگ را دارد(همان : ۱۳۲-۱۳۱).
۲-۶-۲-۲٫طرحوارهی حرکتی یا جابه جایی ^[۳۱]
به عقیده‌ی جانسون طرح‌واره‌ی حرکتی، منعکس کنند‌ه‌ی تجربه‌ی روزمره‌ی ما از حرکت در اطراف جهان و مشاهده‌ی حرکت هستنده‌های دیگر است. سفرهای ما دارای مبدأ، مقصد و زنجیره‌ای از مکان‌ها و جهت‌اند. براساس چنین تجربه‌ای، طرح‌واره‌ی حرکتی دارای یک نقطه‌ی آغاز (نقطه‌ی الف) و یک نقطه‌ی پایان (نقطه‌ی ب) است و مجموعه‌ای از نقاط مکانی مجاور که این دو نقطه را به هم می‌پیوندند (و با پیکان نشان داده شده‌اند):

این طرح‌واره مستلزم نکات زیر است:

1. 1. از آنجا که الف و ب با مجموعه‌ای از نقاط مجاور به هم وصل شده‌اند، رفتن از الف به ب مستلزم گذر از این نقاط میانی است؛

1. 1. حرکت در این مسیر جهت‌دار است؛

1. 1. مسأله‌ی زمان هم مطرح است. چون پشت سر گذاشتن یک مسیر مستلزم صرف زمان است. نقاط روی راه با توالی زمانی نیز مرتبط‌‌اند. در نتیجه هر چه یک هستنده در راهی پیش‌تر برود، زمان بیش‌تری سپری شده است.

نمونه‌ی زیر نشان می‌دهد که چگونه این استلزامات در بسط استعاری طرح‌واره در قلمروهای انتزاعی نمود پیدا می‌کند:
- قرار بود تا پایان ترم از رساله‌ی دکتر‌ی‌اش دفاع کند اما به بیراهه می‌رود (سجودی، ۱۳۸۵:۵۰-۵۱).
طرحوارهی مبدأ: به واسطهی تجربهی انسان از مشاهدهی پدیده ها و کنشهایی که از نقطهای آغاز میشوند، تصوری در ذهن او شکل میگیرد که آغاز عمل در نقطهی مبدأ است. در جملهی «نیما از تهران آمده است» که بیانگر این تجربهی مادی است، نقطهی آغاز حرکت با بهره گرفتن از حرف اضافهی «از» برجسته شده است و این در حالی است که نقطهی مقصد نشان داده نشده است. تجربهی حاصل از همین حرکت مادی از نقطهی مبدأ، طرحوارهی مبدأ را در ذهن انسان شکل میدهد و برای بیان مفاهیم انتزاعی به کار میرود. در جملهی «سخن کز دل بر آید بود دلپذیر»، دل مبدأ به حساب میآید که سخن حرکت خود را از آنجا آغاز میکند.
طرحوارهی مسیر: انسان به واسطهی حرکت خود و مشاهدهی حرکت پدیده ها در یک مسیر، این طرحواره را در ذهن خود شکل میدهد؛ مثلاً درجملهی « نیما آمده است» که مؤید تجربه مادی این طرحواره است، مشاهده میکنیم که هیچیک از نقاط مبدأ، مقصد و میانی برجسته نشده است. این طرحواره در بیان مفاهم انتزاعی به کار میرود: «ره نتوان رفت به پای کسان» یا «دلم به هزار راه رفت».
طرحوارهی مقصد: به واسطهی تجربهی انسان از مشاهدهی پدیده ها و کنشهایی که در یک نقطه به پایان میرسند، این طرحواره در ذهن انسان شکل میگیرد. جملهی «رئیس جمهور به پاکستان رفت»، بیانگر تجربهی مادی این انگاره است که در آن نقطهی مقصد برجسته شده است. این طرحواره برای بیان مفاهیم انتزاعی به کار میرود: «به راحتی نرسید آنکه زحمتی نکشید».
طرحوارهی مبدأ ـ مسیر ـ مقصد: با توجه به آنچه تاکنون شرح داده شد، میتوان گفت که انسان به واسطه ی تجربهی حرکت خود و مشاهدهی حرکت سایر پدیده ها در یک مسیر که از یک نقطه شروع میشود (مبدأ) و به سمت نقطهی دیگری پیش میرود (مقصد) و در این اثنا از نقاط میانی (به نام مسیر) میگذرد؛ طرحوارهی مبدأ ـ مسیر ـ مقصد را در ذهن خود شکل میدهد و از آن برای بیان مفاهیم انتزاعی بهره میجوید. در این طرحواره هر سه نقطهی مبدأ، مسیر و مقصد برجسته میشود؛ مثلاً در جملهی «هرچه از دست رفت به تمنا باز نیاید»؛ «دست» نقطهی مبدأیی است که «هرچه» حرکت خود را از آنجا آغاز میکند و از طریق مسیر «تمنا» به مقصد ممکن نمیرسد (آریانفر، ۱۳۸۵:۱۳۳-۱۳۷).
۲-۷-۲-۳٫طرحوارهی قدرتی
جانسون این طرحواره را اینگونه معرفی میکند: «شرایطی را در نظر بگیرید که در برابر حرکت، نیروی مقاومت یا سدی قرار گرفته باشد. انسان بر حسب تجربیات خود، امکانات مختلفی را در برخورد با چنین سدی تجربه کرده است و قدرت خود را در برخورد با چنین سدی آزموده است. به این ترتیب، طرح‌واره‌ای انتزاعی از این برخورد فیزیکی در ذهن خود پدید آورده است و این ویژگی را به پدیده‌هایی نسبت می‌دهد که از چنین ویژگی‌ای برخوردار نیستند. جانسون این طرح‌واره را طرح‌واره‌ی قدرتی نامیده و انواع مختلف آن را برشمرده است» (صفوی، ۱۳۸۳: ۳۷۶).
«نخستین نوع طرح‌واره‌ی قدرتی آن است که در مسیر حرکت، سدی ایجاد شده باشد که نتوان از آن گذشت و حرکت قطع شود. طرح زیر نشان دهنده‌ی این وضعیت است:

این نوع طرح‌واره در جمله‌های زیر نمود یافته است:
- اقتصاد روسیه به بن‌بست رسید؛ برای گرفتن جواز ساختمان خوردیم به یک بدبختی و هیچ کاری نتوانستیم بکنیم» (گلفام و اعلایی، ۱۳۸۷: ۸۷).
«دومین نوع طرح‌واره‌ی قدرتی آن است که در مسیر حرکت سدی به وجود آمده باشد و سه حالت مختلف را پیش روی ما قرار دهد: نخست این که مسیر را تغییر دهد، ولی این تغییر مسیر به گذر از آن سد منجر شود؛ دوم این که انسان بتواند از کنار سد بگذرد و راهش را ادامه دهد و سوم آن که انسان با قدرت از آن سد عبور کند. طرح زیر نشان‌دهنده‌ی این وضعیت است:

در مثال‌های زیر این نوع طرح‌واره نمود یافته است:
الف) رکود اقتصادی نحوه‌ی زندگی مردم را تغییر داد.
ب) علی با ترفندی رئیس خود را دور زد» (همان: ۷۸).
«سومین نوع طرح‌واره‌ی قدرتی آن است که انسان بتواند سد مذکور را از مسیر حرکت خود بردارد و به حرکت ادامه دهد. در این‌باره می‌توان طرح زیر را به دست داد:

مثال: با کمک پزشکان از این بیماری جان سالم به در برد» (همان: ۷۸).
اوانز و گرین این طرحواره را کاملتر مطرح کردهاند که در این قسمت با تلفیقی از مطالب دو منبع: اوانز و گرین (۲۰۰۶: ۱۸۹-۱۸۷) و آریانفر (۱۳۸۵: ۱۴۳-۱۳۸) معرفی خواهد شد.
طرحوارهی قدرتی به گونه های مختلفی امکان وقوع مییابد که طرحوارهی اجبار، طرحوارهی مانع (انسداد)، طرحوارهی نیروی متقابل، طرحوارهی انحراف جهت، طرحوارهی رفع مانع (مهار)، طرحوارهی توانایی و طرحوارهی مقاومت از آن جمله هستند.
طرحوارهی اجبار: از تجربهی حرکت داده شدن توسط یک نیروی خارجی شکل میگیرد. رانده شدن فرد به وسیلهی ازدحام جمعیت یا پرتاب اجسام به دلیل وزش باد نمونهای از این نیرو میباشد. بنابراین، انسان از طریق مشاهدهی خود و پدیدههایی که در جهان خارج به نحوی تحت تأثیر نیرویی قرار میگیرند و یا چیزی را تحت فشار قرار میدهند، طرحوارهی اجبار را در ذهن خود پدید میآورد و آن را به پدیده های انتزاعی تعمیم میدهد؛ مثلاً جملهی «دست خدا بالاترین دستهاست» ، دست خداوند که خود مفهومی انتزاعی میباشد، به عنوان منبع نیرویی در نظر گرفته شده که بر تمام نیروها فایق میآید.
طرحوارهی مانع (انسداد): انسان از طریق تجربهی حاصل از مشاهدهی پدیدههایی که مانعی در برابر نیرویی ایجاد میکنند یا مانعی که خود ایجاد میکند؛ مثل برخورد اتومبیل با درخت یا بستن سد بر روی آب، انگارهی مانع را در ذهن خود تصویر میکند و آن را به حوزهی مفاهیم انتزاعی تعمیم میدهد؛ مثلاً در جملهی «زبان بسته نگهبان راز دل باشد»، «لب بسته» به عنوان مانعی انتزاعی برای جلوگیری از سخنان نسنجیده و ناخواسته، برجسته شده است.
طرحوارهی رفع مانع (مهار): وضعیتی را تصور کنید که مانعی از مقابل نیرو برداشته میشود و نیرو آزاد میگردد، مثل تکیه دادن به در و باز شدن ناگهانی آن؛ این تجربه طرحوارهی رفع مانع را در ذهن انسان شکل میدهد که از آن برای بیان مفاهیم انتزاعی بهره میجوید؛ مثلاً در جملهی «دستی از غیب برون آید و کاری بکند» مشکل یا مانعی پیش آمده که به مدد نیروی غیبی میتواند حل بشود.
طرحوارهی نیروی متقابل: این طرحواره از تجربهی فیزیکی برخورد دو جسم به یکدیگر نشأت میگیرد؛ مثلاً دو نفر در خیابان به یکدیگر تنه بزنند. در جملهی «ترس داره منو از پا در میآره» مفهوم انتزاعی ترس به عنوان هویتی دارای قدرت در مقابل فرد قرار میگیرد و حریف او قلمداد میشود.
طرحوارهی انحراف جهت: این طرحواره از تجربهی فیزیکی تلاقی کردن و در نتیجهی آن انحراف جهت دادن نشأت میگیرد؛ مثل کمانه کردن گلولهی تفنگ یا شناکردن خلاف جهت آب که فرد به تدریج به سمت خط ساحلی رانده میشود. او از این تجربه برای بیان مفاهیم انتزاعی بهره میجوید.
طرحوارهی توانایی: انسان از طریق تجربهی حاصل از مشاهدهی انرژی بالقوه موجودات زنده در انجام امور یا از عدم وجود آن، انگارهای را در ذهن خود تصویر میکند که همان طرحوارهی توانایی میباشد؛ مثلاً اکثر افراد این توانایی بالقوه را در خود میبینند که یک سبد خرید از بقالی را حمل کنند؛ اما فقط تعداد کمی از این افراد توانایی کشیدن اتومبیل را دارند؛ مثلاً میگوییم «دست مرده از جهان کوتاه است» که حکایت از عدم وجود هرگونه توانایی برای انجام کاری دارد.
طرحوارهی مقاومت: انسان از طریق تجربهی مشاهدهی پدیدههایی که در جهان خارج در برابر نیرو و فشار مقاومت نشان میدهند یا به واسطهی تجربهی مقاومت خود در برابر نیروهای فیزیکی، طرحوارهی مقاومت را در ذهن خود شکل میدهد؛ مثلاً ما بارها شاهد مقاومت درختان در برابر نیروی باد بودهایم . همچنین دیدهایم وقتی به قطعهای فلزی فشار میآوریم تا خم گردد، مقاومت میکند. انسان این ویژگی را برای موارد انتزاعی نیز به کار میبرد؛ مثلاً در جملهی «سر مرد برود، قولش نمیرود»، «مرد» در برابر یک نیروی خارجی که او را تحت فشار قرار داده، سرش را میدهد اما نمیخواهد بدقول شود.
انواع مختلف طرحوارههای قدرتی در اشکال زیر نمود یافتهاند:
طرحوارهی توانایی

طرحوارهی نیروی متقابل

در یک برداشت کلی مهارتهای اجتماعی، مهارتهای هستند که در حین تعامل بین فردی با افراد دیگر به کار می‌روند. فیلیپس^[۵۴] (۱۹۷۸) پس از بررسی تعدادی از رویکردهای مربوط به تحلیل مهارت‌های اجتماعی نتیجه می‌گیرد، کسی دارای مهارتهای اجتماعی است که با دیگران به گونه‌ای ارتباط برقرار کند که بتواند به حقوق، خواسته‌ها، رضایت خاطر و یاانجام وظایف دیگر خود در حد معقولی دست یابد، بی‌آنکه حقوق، خواسته‌ها، رضایت خاطر و یا وظایف دیگران را نادیده بگیرد و با امیدواری بتواند در این موارد مبادله‌ای باز و آزاد با دیگران داشته باشد این تعریف به عناصر عمده برخوردهای اجتماعی بر حسب عمل متقابل شرکت‌کنندگان اهمیت می‌دهد و تمرکز آن به جای آنکه بر خود مهارتهای اجتماعی باشد، بر پیامد مهارتها است. هر چند فیلیپس خاطر نشان می‌کند« دانستن چگونه رفتار کردن در وضعیت‌های گوناگون» بخشی از مهارت اجتماعی است.
سگرین و دیلارد (۱۹۹۳، به نقل از هارجی، ۱۳۸۰) تعریف مشابهی ارائه می‌دهند: «مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی دست یابی صحیح و مناسب به اهداف». کامبز و اسلابی (۱۹۹۷) مهارتهای اجتماعی را توانایی تعامل با دیگران در یک زمینه اجتماعی و به صورت خاصی که مورد پذیرش و ارزش اجتماعی باشد و در همان زمان موجب فایده شخص، فایده/ دو طرفه و فایده طرف مقابل شود، تعریف کرده است. در برخی تعاریف به تقویت کننده‌ها یا واکنش‌های مثبت و منفی دیگران به عنوان یکی از عوامل رفتارهای ماهرانه توجه شده است چنان که (لیبت ولوینسون، ۱۹۷۳، به نقل از هنر کار) مهارتهای اجتماعی را توانایی‌های پیچیده جهت به حداکثر رساندن میزان تقویت‌های مثبت و به حداقل رساندن میزان تنبیه از دیگران تعریف کرده‌اند. رشا و آشر (۱۹۹۱) به نقل از فتحی، ۱۳۷۸) مهارت‌های اجتماعی را شامل رفتارهایی دانسته‌اند که در تعامل موفق و مناسب با دیگران به کار می‌رود و این مهارت‌ها با داشتن پایه در شناخت اجتماعی از قبیل ادراک اجتماعی و استدلال اجتماعی ظهور می‌یابند.
کارتلج و میلبرن (۱۹۸۰) مهارتهای اجتماعی را رفتارهایی که در پاسخ به حوادث طبیعی نشان‌ها، خواسته‌ها یا ارتباطات دیگر که توسط فرد یا افراد دیگر ایجاد می‌شود، می‌دانند. بر اساس دیدگاه گرشام (۲۰۰۱)، مهارت‌های اجتماعی، رفتارهای خاصی هستند که شخص برای عملکرد شایسته در یک فعالیت اجتماعی از خود نشان می‌دهد (برای مثال مهارت گوش کردن فعال، ارتباط متقابل، نادیده گرفتن دیگری وغیره). استرایر^[۵۵] (۱۹۸۹) مهارت‌های اجتماعی را، به مثابه سازگاری متقابل فرد با محیط اجتماعی و در رابطه با دیگران می‌داند. اسلبی و گوارا ^[۵۶] (۲۰۰۳)، مهارت‌های اجتماعی را مترادف با سازگاری اجتماعی می‌دانند. از نظر آنها مهارت‌های اجتماعی، عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه خاص اجتماعی، بطوری که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد (بیگی و فیروز بخت، ۱۳۷۸).

در کل، بررسی تعاریف مختلف از مهارت‌های اجتماعی نشان می‌دهد که علی رغم شباهتهای زیاد و نکات مشترک در بسیاری از تعاریف، باز هم یک توافق کلی در این زمینه که حقیقتاً مهارتهای اجتماعی چیست، وجود ندارد. برخلاف فیلیپس، فارن هام ^[۵۷] (۱۹۹۹) عدم توافق در تعریف مهارتهای اجتماعی را موضوع مهمی نمی‌داند و بر عدم وجود توافق در مورد یک اصطلاح روانشناسی اشاره می‌کند که هیچ گاه مانع پیشرفت این رشته نبوده است از سوی دیگر تعاملات اجتماعی، موضوعی است که به سرعت در حال تغییر وهمچنین فرایند بسیار پیچیده‌ایی است به طوری که فهم حتی قسمت کوچکی از این فرایند بسیار سخت است. به این ترتیب تعجب‌آور نیست که در ادبیات پژوهشی تعاریفی متعدد از مهارتهای اجتماعی وجود دارد. با توجه به عوامل بالا، تعریفی که می‌توان از مهارتهای اجتماعی ارائه داد به شرح زیر است:
«فرایندی که بدان وسیله فرد، مجموعه‌ای از رفتارهای اجتماعی معطوف به هدف، مرتبط با یکدیگر و متناسب با موقعیت انجام می‌دهد، رفتارهایی که یاد گرفته شده و تحت کنترل فرد می‌باشند» (نوری، ۱۳۷۹).
۲-۵-۴ ویژگی‌های مهارتهای اجتماعی
مهارتهای اجتماعی رفتارهایی است اکتسابی که از طریق مشاهده، مدل سازی، تمرین و بازخورد آموخته می‌شود و دارای ویژگی‌های زیر است: رفتارهای کلامی و غیرکلامی را در بر می‌گیرند، پاسخ‌های مناسب و مؤثر را در بردارند، بیشتر جنبه تعاملی داشته، تقویت‌های اجتماعی را به حداکثر می‌رسانند، براساس ویژگی‌ها و محیطی که فرد در آن واقع شده است، توسعه می‌یابند و از طریق آموزش رشد می‌کنند (مایکلسون^[۵۸]، ۱۹۸۳، به نقل از کرامتی، ۱۳۸۱).
در کل ویژگی‌های مهارت اجتماعی از این قرار است:
۱) ارتباط فرد به فرد که شامل تبادل و تفسیر پیام هاست.
۲) عوامل مؤثر در یادگیری رشد پیدا می‌کنند و علاوه بر شخصیت فرد، تجارب گذشته و تعامل بین فردی او نیز در رسیدن به هدف مؤثر است.
۳) به صورت کلامی (سخن، لغات یا جملات) و یا غیرکلامی (استفاده از چشم، تن صدا، بیان چهره‌ای و ژست‌ها) می‌باشد.
۴) از فرهنگ و گروه اجتماعی که فرد در آن زندگی می‌کند، تأثیر می‌پذیرد.
۵) از طریق تقویت اجتماعی رشد پیدا می‌کند. این تقویت در صورتی مؤثر است که مورد علاقه فرد بوده برانگیزاننده باشد.
۶) طبیعت دوجانبه دارد و رفتارهای دوسویه را می‌طلبد. از عوامل محیطی، سن، جنس و موقعیت دیگر افراد، تأثیر می‌پذیرد (بالارد، ۱۹۹۳).
مایکلسون^[۵۹] و دیگران (۱۹۹۴، به نقل از کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵) در ارزیابی نشانه‌های مهارت اجتماعی به شش عنصر اصلی اشاره می‌کنند:
۱) مهارت‌های اجتماعی به طور معمول آموخته می‌شوند.
۲) شامل مجموعه‌ای از رفتارهای کلامی و غیرکلامی گوناگون هستند.
۳) مستلزم داوطلب شدن و ارائه پاسخ‌های مناسب و موثرند.
۴) تقویت‌های اجتماعی دیگران را به حداکثر می‌رسانند.
۵) ماهیتی تعاملی دارند و به زمان‌بندی مناسب و تأثیر متقابل برخی از رفتارها احتیاج دارند.
۶) تحت تأثیر عوامل محیطی همچون سن، جنس و پایگاه طرف مقابل می‌باشند.
ایسلر و فردریکسن ^[۶۰] (۱۹۸۰، به نقل از کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵) مهارت‌های اجتماعی را هم دارای جنبه‌های مشهود و هم دارای عناصر شناختی نامشهود می‌دانند. عناصر شناختی نامشهود افکار و تصمیماتی است که باید در ارتباطات متقابل بعدی گرفته شود یا انجام گیرد این عناصر همچنین مقاصد و بینش فرد دیگری را شامل می‌شود که واکنش در برابر آن احتمالاً بر اندیشه‌های طرف مقابل تأثیر می‌گذارد.
۲-۵-۵ شش ویژگی عمده مهارتهای اجتماعی
هارجی و همکاران به شش ویژگی عمده از مهارتهای اجتماعی اهمیت می‌دهند که عبارتند از:
۱- رفتارهایی توام با مهارت‌های اجتماعی معطوف به هدف و تعهدی هستند. آنها رفتارهایی هستند که شخص به منظور رسیدن به یک پیامد مورد نظر به کار می‌گیرد و بنابراین رفتار رفتار هدفمندی می‌باشد و یا رفتارهای تصادفی یا غیر عمدی متفاوت دارند. این هدفها ممکن است در حین تعامل اجتماعی خود آگاه نباشند و این واقعاً مشکلی از عمل ماهرانه است.
۲- رفتارهای دارای مهارت‌های اجتماعی با هم ارتباط درونی دارند، یعنی آنها رفتارهای همزمانی هستند که به منظور رسیدن به یک هدف مشترک به کار گرفته می‌شوند.
۳- مهارتهای اجتماعی باید متناسب با موقعیتی باشند که در آن به کار گرفته می‌شوند در حالی که رفتارهای معینی اگر در یک موقعیت به کار روند مناسب خواهند بود ولی با بکارگیری آنها در زمینه‌ای دیگر می‌تواند غیر قابل پذیرش باشد. بنابراین به منظور اینکه رفتارهای مرتبط به هم در زمینه‌ای که به کار می‌روند، موفقیت آمیز باشند، دانش قواعد موقعیت اجتماعی بسیار مهم می‌باشد. بنابراین در صورتی که در جریان تعامل گوینده ژست غالب بگیرد و از گوش دادن به دیگران خودداری نماید، خوب سخن گفتن او ممکن است دارای ارزش کمتری باشد. توانایی به کارگیری مناسب مهارت با شخصی که در حال تعامل با او هستیم بسیار مهم است. به عنوان مثال برای تشویق کودکان، نوجوانان، اعضای هم جنس و جنس مخالف از روش های مختلفی استفاده می‌شود. همچنین دانش ویژگیهای رفتاری معین، ممکن است از نظر بعضی گروه ها مناسب و از نظر برخی گروه های دیگر نامناسب باشد.
۴- مهارتهای اجتماعی بر حسب واحدهای رفتاری که شخص نشان می‌دهد، تعریف می‌شود و در یک دید، همه آنچه را هر کس در حین تعامل اجتماعی درباره یک شخص می‌داند، چگونگی رفتار واقعی اوست. همه انواع قضاوتها درباره مردم با چنین استنباط‌هایی از رفتار همراه می‌باشد (غمگین بودن، شوخ طبع بودن، گرم بودن، سرد بودن و مانند اینها) رفتارماهرانه در ماهیت خود به عنوان سلسله مراتبی از عناصر کوچک، همچون تکان دادن سر تا ترکیبی از حوزه‌های مهارتی بزرگتر همچون رانندگی کردن مورد ملاحظه قرار می‌گیرد. به طرز مشابهی حوزه‌های بزرگتر مهارت‌های اجتماعی همچون مصاحبه کردن را می‌توان به صورت اجزای کوچک ترکیب شده با هم، سوال کردن، تقویت کردن و. . . . ) در نظر گرفت. این دیدگاه آموزش مهارت اجتماعی را در جهتی هدایت کرده است که بر اساس آن آموزش، ببینده تشویق می‌شود تا واحدهای رفتاری کوچکتر را فرا بگیرد و قبل ازآنکه بخواهد آنها را به صورت پاسخ‌های اجتماعی بزرگتر شکل دهد.
۵- مهارت‌های اجتماعی، هر یک از رفتارهایی هستند که قابل یادگیری می‌باشند.
۶- عنصر نهایی مهارت اجتماعی که چهره‌ای از نظریه یادگیری اجتماعی نیز هست، عبارت است از درجه‌ای از کنترل شناختی که افراد بر رفتارهایشان دارند. بنابراین شخصی که از نظر اجتماعی بی‌کفایت است، ممکن است عناصر اساسی رفتارهای مربوط به مهارت‌های اجتماعی را یادگرفته باشد ولی فرآیندهای فکری مناسب برای کنترل استفاده از این رفتارها را به دست نیاورده باشند (هارجی، ۱۳۸۴).
۲-۵-۶ طبقه‌بندی مهارتهای اجتماعی از نظر کارکرد
مهارتهای اجتماعی از نظر کارکرد در سه طبقه قرار می‌گیرند الف- مهارتهای اجتماعی که رشد ارتباط اجتماعی را تسهیل می‌کند: اکثریت مردم برقراری ارتباط با سایرین را یک هدف مطلوب و تجربه‌ای پاداش‌دهنده و یا به عبارتی یک رویداد تقویت‌کننده می‌دانند. این تعامل‌ها شامل وعده ملاقات داشتن، هم صحبت و دوست صمیمی یا ملاقات افراد در مهمانی هاو سایر اجتماعات غیر رسمی است. تمام مهارتهای اجتماعی که پیدایش یک ارتباط اجتماعی را تسهیل می‌کنند وجه مشترکی دارند. به طوری که مهارت اجتماعی، جذابیت اجتماعی یا ارزش تقویت فردی که در آن را بروز می‌یابد را افزایش می‌دهند. چنین رفتارهایی نه تنها دریچه‌ای را به سوی ارتباط‌های تقویت‌کننده می‌گشاید بلکه این احتمال را که دیگران از هر فرصتی برای ارتباط با چنین فردی استفاده کنند، افزایش می‌دهد.
ب- مهارتهای اجتماعی در بافت بین فردی برای نیل به تقویت‌های غیر اجتماعی به کار می‌روند:
مهارتهای اجتماعی در مواردی فرد را در جهت رسیدن به هدف مطلوبی که در اصل بین فردی نیست، یاری می‌دهند. مثلاً مهارتهای مصاحبه شغلی که در یک بافت اجتماعی وجود دارد (تعامل بین متقاضی و مصاحبه گر) ولی تقویت کننده‌ای که اکثرا متقاضی‌ها در پی آن هستند، استخدام است و نه ایجاد یک رابطه. لذا مهارت‌های مصاحبه شغلی، نشان‌دهنده ترکیبی از رفتارهای اجتماعی است که فرد را به سوی یک تقویت‌کننده غیر اجتماعی ولی مهم سوق می‌دهد.
ج- مهارتهای اجتماعی که مانع از دست دادن تقویت‌های جاری می‌شوند:
برخلاف مهارت‌هایی که اصولاً ارزش تقویتی یک فرد را افزایش داده و واکنش گرایشی سایرین را تسهیل می‌کند و نیز مهارت‌هایی که باعث دست یافتن فرد به اهداف مطلوب غیر اجتماعی می‌شوند. توانش‌های متعددی برای مقابله با رفتارهای نامعقول دیگران لازم است که به جرات امتناع چنین هدفی را تامین می‌کند. در اینجا جرات امتناع به آن توانش‌هایی اطلاق می‌شود که یک نفر برای جلوگیری یا مانع شدن دیگران لازم دارد (عناصری کافکی، ۱۳۷۳).
۲-۵-۷ فرایند‌های عاطفی و شناختی در مهارت اجتماعی
چنین به نظر می‌رسد که فرایندهای واسطه‌ای تفکر که میان بروز رویدادهای محیط و واکنش فرد، رفتار را هدایت می‌کند و افکار مربوط به برخوردهای اجتماعی تا حد زیادی از طریق نحوه درک موقعیت اجتماعی شکل می‌گیرد. از سوی دیگر عواطفی که به علت رویدادهای برونی یا درونی تحریک می‌شوند نیز بر واکنش اجتماعی اثر می‌گذارند. تئوریهای مختلفی در زمینه ماهیت ارتباط میان عواطف و فرایندهای شناختی وجود دارد، ولی پیوستگی این دو فرایند به یکدیگر کاملاً شناخته شده است (لویز^[۶۱] و مایکلسون، ۱۹۸۳، به نقل از سهرابیان، ۱۳۷۹).
۲-۵-۷-۱ مهارت‌های اجتماعی مربوط به عواطف
توانایی شناخت و شرکت در تجربه‌های عاطفی دیگران بر پایه درک شخص از عواطف خود استوار است. کودک در جریان رشد با نحوه شناخت و نامگذاری احساسات خود و دیگران و راه های مطلوب بیان عواطف آشنا می‌شود به تشخیص تفاوت پاسخ‌های عاطفی در موقعیت‌های مشابه و درک فرایندهای فکری در ایجاد حالات احساسی خود نایل می‌شود و روش‌های مناسب و قابل قبول ابراز احساسات خود را در شرایط مختلف می‌آموزد. شناخت و تشخیص عواطف، درک دیدگاه دیگران، توانایی تجربه کردن و آگاه شدن از عواطف. . . خود و بروز پاسخ‌های سازنده در برابر رفتار عاطفی بر انگیخته از عوامل مهم رفتار عاطفی هستند (فش باخ، فاور، بالارد و کمپل^[۶۲]، ۱۹۸۳، به نقل از سهرابیان، ۱۳۷۹).
برخی از تظاهرات رفتاری نامطلوب مانند بروز خشم، که از حالات عاطفی ناشی می‌شوند. ضرورت آموزش مهارت‌های اجتماعی را به شکل رفتارهای جانشین ایجاب می‌کند. به همین نحو ترس، اضطراب و شرم ناشی از آن می‌تواند با آموزش و اعمال رفتارهای اجتماعی تداخل داشته باشد. آموزش مهارتهای اجتماعی مربوط به عواطف را می‌توان دارای چند جنبه به هم مرتبط دانست. این آموزش در پایین‌ترین مقطع با شناخت و تعیین هویت عواطف دیگران آغاز می‌شود و هدف غایی آن یادگیری راه های مناسب و قابل قبول نحوه ابراز هر نوع احساسات در هر موقعیت است.
۲-۵-۷-۲ مهارت‌های مربوط به شناخت اجتماعی
اینکه کودک درباره جهان پیرامون خود، آدمهایی که می‌بیند، ارتباط بین مردم و گروههایی که در آن شرکت می‌کند چه استنباطی دارد و این استنباطها در کدام یک از تغییرات رشدی دخیل است، سوالاتی است که در حوزه شناختی مطرح می‌شود. مطالعه شناخت اجتماعی در سالهای اخیر توجه بسیاری از روانشاسان را به خود جلب کرده است، زیرا آنان تشخیص داده‌اند که واکنشهای عاطفی و اجتماعی تا حدودی بستگی به این دارد که فرد چگونه می‌اندیشد، شناخت اجتماعی به ادراک تفکر و استدلال درباره انسانها در روابط انسانی اطلاق می‌شود. بررسیهای مربوط به رشد اجتماعی - شناختی بر دانش و فهم افراد درباره جهان اجتماعی، مردم، خود در روابط اجتماعی تأکید می‌کند. با این حال هدف شناخت اجتماعی این نیست که انواع محیط‌های اجتماعی که رفتارهای گوناگون را به وجود می‌آورند بررسی کند، بلکه هدف افزایش تراکم اطلاعات بدست آمده درباره فرآیندهای شناختی نهفته در رفتار اجتماعی است و به این وسیله نتیجه‌گیری درباره انجام این فرایندها واقعی‌تر است (آشمن^[۶۳]، ۱۹۹۷).
منظور از عوامل شناختی، مهارتهای مربوط به حل مساله و قدرت استنباط است آنچه که به حل مساله مربوط است، مستلزم برخورد با مساله، تشخیص مساله، توجه به راه حل‌های متفاوت و انتخاب یکی از راه حل‌ها و ارزیابی نتیجه کار است. هر چه آدمی بهتر بتواند به این مقتضیات پاسخ مطلوب بدهد قدرت سازگاری و سلامت اجتماعی او بهتر خواهد بود. اما آنچه به قدرت استنباط اجتماعی مربوط است به حوزه‌های دریافت شخصی و چگونگی رشد فرد در حوزه بستگی دارد.
۲-۵-۸ پیامد‌های مهارتهای اجتماعی
جانسون و جانسون^[۶۴] (۱۹۹۱) پیامد ماهر بودن از نظر اجتماعی را بیان کرده‌اند.
اولین پیامد مطلوب مهارتهای اجتماعی، بهبود بخشیدن «رشد شخصی و هویت» می‌باشد، زیرا رشد بیشتر افراد در فراسوی ارتباطات با دیگران ایجاد می‌شود. در واقع فهم فرد، پیامد تعامل بیشتر با دیگران می‌باشد افرادیکه مهارتهای بین فردی کمی دارند، دارای ارتباطات آشفته‌ای با دیگران هستند و تمایل دارند به اینکه نظرات نادرست و ناقصی راجع به خود داشته باشند.

در این بخش به بررسی دیدگاه‌های نظری مختلف در رابطه با سه متغیر پژوهش که شامل تاب‌آوری، راهبردهای مقابله‌ای و تعارضات زناشویی، می‌باشد، پرداخته خواهد شد.
۲-۱-۱- تاب‌آوری
در اواخر قرن بیستم و اوایل قرن بیست‌و یکم، ورود سازه‌ی تاب‌آوری به عرصه ادبیات روانشناسی را می‌توان انقلابی نو در نحوه‌ی نگرش روانشناسان، روان درمانگران و روان پزشکان به شمار آورد، به گونه‌ای که پیش از این برای کودکانی که در معرض سوءاستفاده قرار می‌گرفتند یا شرایط ناگوار زندگی را تجربه کرده بودند آینده‌ای تاریک و نه چندان خوشایند متصور می‌شد. اما شناسایی تاب‌آوری بینشی دگرگون و امیدوارانه برای ساختن فردای این کودکان و نجات بزرگسالان پدید آورد. نظریه‌های اولیه در مورد تاب‌آوری بر این نکته تاکید می‌کردند که تشخیص شخصیت کودکان در حین رویارویی با شرایط ناگوار، با پیامدهای مثبت رابطه دارد (راتر^[۲۷]، ۱۹۸۵؛ ورنر^[۲۸]، ۱۹۸۴). خط سیر این تحقیقات بعدها گسترش یافت و عوامل حفاظتی خارجی را مطرح کرد که باعث بالا بردن تاب‌آوری می‌شوند، مثل مدارس موثر و ارتباط با بزرگسالان حمایت کننده (لوتار، سیچیتی و بکر^[۲۹]، ۲۰۰۰). نظریه‌های کنونی، تاب‌آوری را به عنوان یک سازه‌ی چند بعدی مورد بررسی قرار می‌دهند که علاوه بر مهارت‌های خاص (مثل حل مسئله‌ی فعال)، که به افراد این امکان را می‌دهد که با وقایع آسیب‌زای زندگی به خوبی مقابله کنند، شامل متغیرهای ذاتی مانند خلق‌وخو و شخصیت نیز می‌شود (کمپبیل، کوهن و استین^[۳۰]، ۲۰۰۶). بر این اساس تحقیقات انجام شده در حوزه‌ی تاب‌آوری را می‌توان در دو گروه کلی طبقه‌بندی نمود. گروه اول به عوامل تعیین کننده تاب‌آوری و ویژگی‌های افراد تاب‌آور می‌پردازند. دسته‌ی دوم پژوهشهایی است که فهم فرایند تاب‌آوری (اینکه چگونه تاب‌آوری موجبات سازگاری موثر با موقعیت‌های مخاطره‌آمیز را فراهم می‌سازد) را در دستور کار خود قرار داده‌اند (جوکار،۱۳۸۶). همچنین، تاب‌آوری معمولا به ویژگی اشاره دارد که پس از یک تجربه‌ی شخصی حین مواجهه با شرایط مخاطره‌آمیز شروع به رشد و پیشرفت می‌کند. به این دلیل، بیشتر تحقیقات، افراد مصیبت‌زده را در بر می‌گیرد (سیچیتی، ۱۹۹۳؛ ایگلاند^[۳۱]، ۱۹۹۳؛ هاگلوند^[۳۲]، ۲۰۰۷؛ لوتار، ۲۰۰۰؛ نمورا^[۳۳]، ۲۰۰۶). در مقابل دایکورسیا و ترونیک^[۳۴] (۲۰۱۱) با این روند مخالف بوده و مطرح می‌کنند که تاب‌آوری می‌تواند توانایی مقابله یا کنترل باشد که از زمان مواجهه‌ نوزاد با استرس‌های روزانه شروع به رشد می‌کند. افراد، صرف‌نظر از سن، با زندگی کردن در دنیایی با روابط اجتماعی پیچیده و موقعیت‌های متغیر، متناوبا استرس‌هایی را با شدت و درجات متفاوت تجربه می‌کنند. این همان مسئله ایست که نشان می‌دهد افراد چگونه به طور اثربخش یا غیر اثربخش، استرس را که بر رشد و پیشرفت تاب‌آوری اثر می‌گذارد، کنترل می‌کنند.

به طور کلی، تاب‌آوری، عبارت است از توانایی یا قدرت بازگشت به حالت یا موقعیت اولیه، بعد از خمیده شدن، فشرده یا کشیده شدن، اما در اصطلاح روانشناختی، توانایی بهبود بعد از بیماری، افسردگی و ناخوشی است (پاترسون و بلوم^[۳۵]، ۱۹۹۶؛ به نقل از حسین چاری و جلیلی، ۱۳۸۹). در این زمینه، نظریات متعددی در رابطه با مفهوم تاب‌آوری مطرح شده است که از جنبه‌های مختلف با یکدیگر همپوشانی دارند.
طبق نظر لوتار (۱۹۹۱)، تاب‌آوری، توانایی بازگشت به حالت اولیه و سازگاری موفقیت‌آمیز علیرغم استرس زیاد و شرایط ناگوار می‌باشد. ماستن، بست و گارمزی^[۳۶] (۱۹۹۰)، تاب‌آوری را ” یک فرایند، توانایی، یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز با شرایط تهدید کننده"، تعریف نموده‌اند. در همین راستا، راتر (۱۹۹۰)، تاب‌آوری را به عنوان تفاوت‌های فردی در قطب مثبت پدیده‌ی پاسخ به استرس و شرایط نامطلوب، یعنی داشتن امید و خوش‌بینی در برخورد با شرایط خطرزای طاقت فرسا، تعریف می‌کند.
نظریه گارمزی و ماستن (۱۹۹۱)، بیان می‌کند که تاب‌آوری یک فرایند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز با شرایط تهدید کننده می‌باشد. در تائید این نظریه، ماستن، بست و گارمزی (۱۹۹۰)، معتقدند، ویژگی‌های بارز در افراد تاب‌آور عبارت است از توانایی رشد و پیشرفت با وجود شرایط ناگوار و پر خطر و بروز پیامدهای مثبت پس از تجربه کردن آنها، قابلیت عملکرد در شرایط فشار روحی و تنش به صورت مداوم، و توانایی بازگشت پس از ضربه‌ی روحی ناشی از تجربه‌ی موقعیت‌های ناگوار در زندگی.
مدل کامپفر^[۳۷] (۱۹۹۹)، نشان می‌دهد که تاب‌آوری، بازگشت به تعادل اولیه یا رسیدن به تعادل سطح بالاتر (در شرایط تهدید کننده) است و از این‌رو سازگاری موفق در زندگی را تضمین می‌کند. در عین حال کامپفر به این نکته اشاره می کند که سازگاری مثبت با زندگی، هم می‌تواند پیامد تاب آوری به شمار رود و هم به عنوان پیش آیند، سطح بالاتری از تاب‌آوری را سبب شود. وی این مسئله را ناشی از پیچیدگی تعریف و نگاه فرآیندی به تاب‌آوری می‌داند (سامانی، جوکار، صحراگرد، ۱۳۸۶).
راتر (۱۹۹۰)، در نظریه‌ی خود، تاب‌آوری را به عنوان یک فرایند پویا توصیف کرده است که تاثیرات حوادث منفی زندگی را با توجه به تعامل میان عوامل خطرزا و عوامل حفاظتی بیرونی و درونی اصلاح می‌کند. کاملا مشخص است که تاب‌آوری تنها یک ویژگی شخصیتی نیست. اگرچه گرایش‌ها بیشتر به سمت بررسی عوامل روانشناختی فردی و منابع اجتماعی به صورت جداگانه می‌باشد، در راستای نظریه راتر، تحقیقات انجام شده به ترکیبی از عوامل درونی و بیرونی اشاره دارند (آتوول^[۳۸]، ۲۰۰۶)، بدان معنا که علاوه بر سرشت فرد که بر تاب‌آوری او اثر می‌گذارد، عوامل بیرونی نیز باعث افزایش یا کاهش تاب‌آوری می‌شوند. در واقع تاب‌آوری با توانایی درونی شخص و مهارت‌های اجتماعی و تعامل با محیط حمایت می‌شود، توسعه می‌یابد و به عنوان یک ویژگی مثبت ظاهر می‌شود (دینر، لوکاس، شیمک و هلیول^[۳۹]، ۲۰۰۹). ماهیت پویای این فرایند بدین معناست که فرد تاب‌آور مشارکت کننده‌ی فعال و سازنده‌ی محیط پیرامونی خود است (کامپفر، ۱۹۹۹؛ به نقل از هاشمی، ۱۳۹۰). در دیدگاه دیگر، تاب‌آوری به عنوان یک صفت مطرح شده و شامل ویژگی‌های شخصیتی و توانمندی‌های فردی می‌باشد (جین و جک بلاک^[۴۰]، ۱۹۸۰؛ به نقل از لوتار و همکاران، ۲۰۰۰). علیرغم وجود تعاریف متعدد در مورد تاب‌آوری، سازگاری مثبت با شرایط ناگوار و موقعیت‌های مخاطره‌آمیز، می‌تواند به عنوان تعریفی مشترک به کار برده شود.
۲-۱-۲- راهبردهای مقابله‌ای
همواره شگفت‌انگیز است که برخی افراد با مسئولیت‌های متعدد با رویدادهای استرس‌زای زندگی به سهولت کنار می‌آیند، در حالیکه برخی دیگر با مسئولیت‌های کمتر تحت فشار و استرس شکست می‌خورند. در زمینه‌ی استرس می‌توان به فرضیه‌ی آسیب‌پذیری اشاره کرد که بر اساس آن برخی افراد چه به دلیل آمادگی‌های زیست شناختی و چه به دلیل حساس سازی‌های اولیه نسبت به دیگران به احتمال بیشتری به رویدادهای استرس‌زای زندگی پاسخ منفی نشان می‌دهند ( قربانی و ووتن^[۴۱]، ۲۰۰۱). افراد در ‌ی سنین، استرس را تجربه می‌کنند و سعی می‌کنند با آن به مقابله بپردازند. از آن‌جا که فشارهای هیجانی و فیزیکی ناشی از استرس نامطلوب و آزارنده هستند، لذا افراد به انجام فعالیتهایی بر انگیخته می‌شوند تا استرس خود را کاهش دهند (سارافینو^[۴۲]، ۱۹۹۸). روشی که انسان‌ها برای مواجهه با شرایط استرس‌زا انتخاب می‌کنند، در هر دیدگاه نام ویژه‌ای به خود گرفته است (سلطه، دفاع، واقع‌نگری در حل مسئله و …) که در مفهوم مقابله به هم می‌پیوندند (دادستان، حاجی‌زادگان، علی‌پور، عسکری، ۱۳۸۶). مهارت‌های مقابله در شرایط استرس‌زا دارای مفهوم وسیع و مولفه‌های متعدد شناختی و رفتاری است. لازاروس و فولکمن (۱۹۸۴)، در نظریه خود، مقابله را تلاش‌های رفتاری و شناختی افراد می‌دانند که آنها را قادر می‌سازد تاثیرات استرس را تحمل کرده، کاهش دهند و یا از آن فرار کنند. این تلاش‌ها به طور مداوم در حال تغییرند، تا فرد از عهده‌ی خواسته‌های بیرونی که ورای منابع و توان فرد ارزیابی می‌شود برآید. در واقع، نظریه مقابله به عنوان کوشش‌هایی به منظور افزایش تطابق فرد با محیط یا تلاش‌هایی برای جلوگیری از پیامدهای منفی شرایط فشارزا توصیف شده است. این تنش‌ها می‌توانند شامل پاسخ‌های افراد به وقایع مهم زندگی مثل بیماری، طلاق والدین، مشکلات اجتماعی، معلولیت، تعارضات والدین، و یا مربوط به تنش‌های روزانه و اتفاقاتی که در روز برای فرد می‌افتد، باشد. تحقیقات نشان می‌دهدکه هر دو شکل تنش واسترس می‌تواند به یک اندازه مشکلات سلامت روان را پیش‌بینی کند.
موس و بلینگز^[۴۳] (۱۹۸۲)، در مدل خود مقابله را به سه دسته‌ی مقابله‌ی ارزیابی محور، مقابله‌ی مسئله محور و مقابله‌ی هیجان محور طبقه‌بندی کرده‌اند. مقوله‌ی ارزیابی محور شامل کوشش‌هایی برای تعریف و مشخص کردن واقعیت‌های یک رویداد است که شامل ۱- تجزیه و تحلیل عقلانی (مشخص کردن علت مسئله، توجه به جنبه‌های مهم مسئله، شناخت تجارب گذشته)، ۲- تعریف مجدد شناختی مسئله (قبول واقعیت شرایط موجود و بازسازی آن) و ۳- اجتناب شناختی (انکار ترس و اضطراب ناشی از شرایط استرس‌زا و تلاش برای فراموش کردن آن، غوطه‌ور شدن در تخیلات به جای تفکرات سازنده درباره‌ی مسئله)، می‌باشد. مقابله‌ی مسئله محور شامل تلاش برای تغییر یا از بین بردن منبع استرس یا درگیری مستقیم با پیامدهای یک رویداد جهت جبران آن می‌باشد و شامل ۱- جستجوی اطلاعات، ۲- تمرکز بر روی انجام مسئله و ۳- ارائه‌ فعالیتهای مطلوب جایگزین (ایجاد روابط اجتماعی جایگزین) می‌باشد. در نهایت مقابله‌ی هیجان محور شامل تلاش‌هایی برای تحت کنترل در آوردن هیجانات برانگیخته شده توسط عوامل استرس‌زا جهت کسب آرامش است که دارای سه گروه ۱- تنظیم عواطف (کنترل هیجان ناشی از رویداد، ایجاد اعتماد به نفس و عدم تسلیم در برابر مشکلات)، ۲- قبول عقب‌نشینی (به انتظار فرصتی برای گریز از مسئله، پذیرش خطا، اعتقاد به عدم در ایجاد تغییر در موقعیت) و ۳- تخلیه‌ی هیجانی (گریه کردن، سیگار کشیدن، پرخوری)، می‌باشد.
اندلر و پارکر^[۴۴] (۱۹۹۰)، با بررسی فرایند مقابله، افراد را بر حسب سه سبک مقابله‌ای متمایز می‌سازند: ۱- سبک مقابله‌ای تکلیف محور (فرد اعمالی را که باید برای کاهش یا از بین بردن استرس انجام دهد در نظر می‌گیرد و رفتارهای مسئله محور و جستجوی اطلاعات بیشتر را شامل ‌شود)، ۲- سبک مقابله‌ای هیجان محور (راهبردهایی که بر اساس آن فرد بر خود متمرکز می‌شود و تمام تلاش او متوجه کاهش احساس‌های ناخوشایند خویش است) و ۳- سبک مقابله‌ای اجتنابی (فعالیت‌ها و تغییرات شناختی که هدف آنها اجتناب از موقعیت استرس‌زاست).
در مدل پیرلین و اسکولر^[۴۵](۱۹۷۸)، رفتارهای مقابله‌ای عبارتند از مکانیسم‌هایی برای کاهش و یا تغییر منابع تنش‌زا و احساس اضطراب در زمان مواجه شدن با تنش. به طور کلی، مقابله کردن معمولا به عنوان فهرستی از پاسخ‌هاست که انسان هنگام روبه‌رو شدن با مشکلاتی که او را تهدید می‌کند از خود نشان می‌دهد. همچنین در نظریه کلینکه (۱۹۹۹؛ ترجمه محمدی خانی، ۱۳۸۶؛ ریو، ۲۰۰۱، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۳)، مقابله فرآیندی است که از طریق آن افراد استرس‌های ناشی از عوامل استرس‌زا را کنترل می‌کنند و هیجانات منفی ایجاد شده بوسیله این عوامل را تحت کنترل در می‌آورند. به عبارت دیگر مقابله، تلاش شناختی، هیجانی و رفتاری شخص برای کنترل درخواست‌های بیرونی و درونی ویژه‌ای است که فرد را تهدید می‌کند یا به مبارزه می‌طلبد بنابراین، سبک‌های مقابله‌ای و تلاش‌های شناختی و رفتاری به پیشگیری، مدیریت و کاهش تنیدگی اشاره می‌کند (تامرس، ژانیکی و هلگسون^[۴۶]، ۲۰۰۲).
تری^[۴۷] (۱۹۹۴)، در نظریه خود چنین مطرح می‌کند که برای جلوگیری از ایجاد و دوام رویدادهای تنش‌زا که باعث بیماری‌های جسمی، روانی و عدم آرامش افراد می‌شود باید از شیوه مقابله‌ای مناسب استفاده شود. این‌که مردم چگونه با استرس مقابله می‌کنند از شخصی به شخص دیگر متفاوت است. همچنان که یک موقعیت خاص ممکن است تغییر کند، راهبردهای استفاده شده توسط یک فرد نیز ممکن است تغییر کند. در حالیکه راهبردهای نامناسب در رویارویی با عوامل فشارزا می تواند موجب افزایش مشکلات گردد، به کارگیری راهبردهای درست مقابله می‌تواند دستاوردهای مثبتی در پی داشته باشد.
به طور خلاصه می‌توان گفت که مقابله، افکار و رفتارهایی هستند که پس از مواجه شدن فرد با شرایط استرس زا به کار گرفته می‌شود. نکته‌ی مورد توجه در این رابطه، ارزیابی فرد از توانایی‌های خودش برای مقابله با موقعیت تنش‌زا است. این ارزیابی‌ها تعیین کننده‌ی اصلی برای مقابله با دشواری‌هاست. در این فرایند تعبیر و تفسیر رویدادهای استرس‌زا، خیلی مهمتر از خود رویدادهاست. از این طریق فرد مجموعه‌ای از راهبردهای نظم بخشی به هیجان‌ها، تفکر سازنده و تنظیم رفتار را جهت تغییر و کاهش منابع تنش‌زا به کار می‌برد.
مدل لازاروس و فولکمن از تاثیرگذارترین مدل‌های سبک‌های مقابله با استرس محسوب می‌گردد و غالب تحقیقات انجام شده در سطح جهان این مدل یا مدل‌های برگرفته شده از آن‌را مبنای کار خود قرار داده اند. این دیدگاه، سبک‌های مقابله‌ای را به دو سبک مساله مدار و هیجان مدار تقسیم می‌کند، که به طور جداگانه مورد بررسی قرار خواهند گرفت.
۲-۱-۲-۱- سبک مقابله مساله مدار
سبک مقابله مساله مدار شامل تلاش‌های شناختی و رفتاری برای تغییر و یا حذف موقیعت‌های تنش‌زا می‌باشد (فولکمن و لازاروس، ۱۹۸۰). در واقع زمانی که افراد می‌توانند کارهای سازنده انجام دهند، از پاسخ‌های مقابله‌ای مساله مدار یا مبتنی بر حل مساله استفاده می‌کنند (حسینی- قدمگاهی، ۱۹۹۷).
در همین راستا، کلینکه (۱۹۹۹)، بیان می‌کند که فرد در سبک مقابله مساله مدار بر مساله متمرکز می‌شود و سعی در حل آن دارد. در این سبک فرد به جمع‌ آوری اطلاعات مربوط به حادثه فشارزا می‌پردازد، درباره آن فکری کند، منابعی را که از آن برخوردار است ارزیابی می‌کند و برای استفاده از منابع در دسترس خود طرح و برنامه‌ای آماده می‌کند.
هالامان دریس و پاور^[۴۸] (۱۹۹۹)، در نظریه خود، راهبردهای مقابله‌ای مسئله محور را شیوه‌هایی توصیف می‌کنند که بر اساس آن فرد اعمالی را که باید برای کاهش یا از بین بردن تنیدگی انجام دهد در نظر می‌گیرد. رفتارهای مسئله محور، جستجوی اطلاعات بیشتر درباره مسئله، تغییر ساختار مسئله از نظر شناختی و اولویت دادن به گام‌هایی برای مواجهه با مسئله را شامل می‌شود.
راهبردهای مقابله‌ای مسئله مدار عبارتند از:
۱- مسئولیت‌پذیری: پذیرش مشکل موجود و کنار آمدن با آن به گونه‌ای منطقی.
۲- جستجوی حمایت اجتماعی: تلاش در راستای کسب حمایت هیجانی و اطلاعاتی از دیگران. این کمک به تناسب نیاز و نوع مشکل می‌تواند کسب اطلاعات از طریق خدمات راهنمایی، مشاوره و جذب امکانات مادی یا معنوی از دیگران باشد.
۳- راهبرد حل مسئله مدبرانه: تلاش‌های سنجیده مسئله مدار برای حل موقعیت. در این نوع مقابله فرد برای کنترل و حل مشکل با تکیه بر فکر و اندیشه خود به ارزیابی راه حل‌های مختلف می‌پردازد و بعد از آن با انتخاب بهترین شیوه به حل مسئله اقدام می‌کند.
۴- ارزیابی مجدد مثبت: تلاش برای یافتن معنای مثبت در تجربه و تاکید بر رشد شخصی. به عبارت دیگر ارزیابی مثبت از حوادث که مبتنی بر نگرش خوش‌بینانه به رویدادهاست که بیشتر برای کنترل عواطف و آشفتگی به کار می‌رود. در بعضی از شرایط که منبع استرس قابل تغییر نیست، شخص واقعیت استرس‌زا را می‌پذیرد و با آن سازگار می‌شود.
۲-۱-۲-۲- سبک مقابله هیجان مدار
پاسخ‌های مقابله‌ای هیجان مدار شامل تلاش‌هایی برای تنظیم پاسخ‌های هیجانی است که توسط موقعیت فراخواند می‌شود (فولکمن و لازاروس، ۱۹۸۰). در واقع اگر افراد در تغییر موقیعت ناتوان باشند از مقابله‌ی هیجان مدار استفاده می‌کنند (حسینی- قدمگاهی ۱۹۹۷). کلینکه (۱۹۹۹)، در نظریه خود بیان می‌کند که، مقابله هیجان مدار بر کنترل هیجانات و واکنش‌های عاطفی تاکید می کند. افراد در این سبک مقابله، هیجانی برخورد می‌کنند و با گریه کردن، عصبانی شدن و فریاد زدن با فشار روانی مقابله می‌کنند.
در نظریه هالامان دریس و پاور (۱۹۹۹)، راهبردهای مقابله‌ای هیجان محور شیوه‌هایی هستند که بر اساس آن فرد به خود متمرکز می‌شود و تمام تلاش او متوجه کاهش احساس‌های ناخوشایند خویشتن است. واکنش‌های هیجان محور شامل گریه کردن، عصبانی شدن، ناراحت شدن، پرداختن به رفتارهای عیب جویانه، اشتغال ذهنی و خیالپردازی می‌باشد.
راهبردهای هیجان مدار عبارتند از:
۱- مقابله‌‌ی رویارویانه: تلاش‌هایی ستیزه‌جویانه برای تغییر موقعیت. یا به عبارت دیگر فرایندی که شخص در طی آن به طور فعالانه برای تغییر منبع استرس تلاش می‌کند.
۲- دوری گزینی: تلاش برای جدا شدن از موقعیت. در این مقابله فرد با انجام رفتارهای متنوع و مختلف، سعی در مشغول کردن خود می‌کند تا مانعی برای فکر کردن به مسئله شود. مثلأ سرگرم شدن با فرد دیگر، پناه بردن به رویاهای روزانه، خوابیدن بیش از حد، تماشای فیلم و تلویزیون.
۳- خویشتن‌داری: تلاش شخص برای تنظیم و کنترل احساسات خود. یا به عبارت دیگر اجتناب از فعالیت‌های ناپخته‌ای که منجر به پیچیده‌تر شدن مسئله و ایجاد خلل در روند حل مسئله می‌شود.
۴- راهبرد گریز/ اجتناب: تلاش برای رهایی یا پرهیز از موقعیت. گاهی افراد برای فرار و رهایی از رنج ناشی از استرس‌ها به داروهایی مانند الکل، نیکوتین، مسکن‌های خواب‌آور و ضد افسردگی بدون تجویز پزشک روی می‌آورند یا به گونه‌ای با مسئله برخورد می‌کند که گویی اتفاقی نیفتاده است (تیلور^[۴۹]، ۱۹۹۹).
۲-۱-۳- تعارض زناشویی
ارتباط زناشویی، فرایندی است که زن و شوهر به صورت کلامی و غیرکلامی در قالب گوش دادن‌ها، مکث‌ها، حالت‌های چهره‌ای و ژست‌های مختلف، با یکدیگر به تبادل احساس و افکار می‌پردازند (تبریزی، ۱۳۸۵؛ به نقل از تبیانی نیان، مرادی، کامکاری، مهدویان، ۱۳۸۹). کریستنسن و سالووی^[۵۰](۱۹۹۱)، الگوهای ارتباطی بین زوجین را به سه دسته الگوی ارتباطی سازنده متقابل^[۵۱]، الگوی ارتباطی توقع/ کناره‌گیری^[۵۲] و الگوی ارتباطی اجتنابی متقابل^[۵۳] تقسیم کرده‌اند. مهمترین ویژگی نوع ارتباط الگوی ارتباطی سازنده متقابل، وضعیت برنده- برنده است. در این الگو زوجین به آسانی درباره‌ی مسائل و تعارضات خود گفتگو کرده و در پی حل آن بر می‌آیند و از پرخاشگری و تحقیر خودداری می‌کنند. الگوی توقع/ کناره‌گیری شامل توقع مرد/ کناره‌گیری زن یا توقع زن/ کناره‌گیری مرد، می‌باشد. این الگو چرخه‌ای است که با افزایش یکی دیگری افزایش یافته و ادامه‌ی آن موجب تشدید مشکلات زناشویی می‌شود. در این چرخه زوج متوقع، فردی وابسته و زوج کناره‌گیر ترس از وابستگی دارد. در الگوی ارتباطی اجتناب متقابل، تعارض بین زوجین شدید است؛ به گونه‌ای که بحث و جدل تبدیل به الگوی دائمی و مخرب در این خانواده‌ها شده و این الگو تنها مکانیسم انطباقی در بین زوجین می‌شود که زوجین از برقراری ارتباط با یکدیگر اجتناب می‌کنند (عبادت‌پور، ۱۳۷۹).
زندگی مشترک همواره با دور نمایی زیبا برای زوجین آغاز می‌شود. اما به دلیل تفاوت‌هایی بین زن و شوهرها که ناشی از تربیت در دو محیط متفاوت است و همچنین عدم شناخت کافی، پس از چندی مشکلاتی بروز می‌کند که چنانچه با تدبیر و درایت با آنها روبرو نشوند، می‌تواند بنیان زندگی خانوادگی را به مخاطره بیاندازد. با انتظارات سطح بالایی که افراد از ازدواج دارند، احتمالاً جای تعجب نیست اگر افراد دریابند که روابطشان این انتظارات را برآورده نمی‌کند (مارکمن و هاهلوگ^[۵۴]،۱۹۹۳).
در نظریه‌ی کالین و سیوگیوک^[۵۵]( ۲۰۰۹)، تعارض زناشویی، ناشی از واکنش نسبت به تفاوت‌های فردی بوده و زمانی که آنقدر شدت یابد که احساس خشم، خصومت، کینه، نفرت، حسادت و سوء رفتار کلامی و فیزیکی در روابط آنان حاکم شود و به حالت ویرانگر در آید، حالتی غیر عادی است. همچنین وایل^[۵۶](۲۰۰۰)، معتقد است که کنش و واکنش دو فرد که قادر نباشند منظور خود را تفهیم کنند، تعارض نامیده می‌شود. در واقع تعارض زناشویی وقتی اتفاق می‌افتد که اعمال یکی از طرفین با اعمال طرف مقابل تداخل کند. همچنانکه دو فرد به هم نزدیک می‌شوند، پتانسیل تعارض افزایش می‌یابد. در واقع تعارض عبارت است از عدم توافق و مخالفت دو فرد با یکدیگر، نظرات و اهداف و رفتاری که در جهت مخالفت با دیگری صورت می‌گیرد و همچنین ستیزه‌ای بین افراد در اثر منافع ناهمسو، اختلاف اهداف و ادراکات مختلف (بهارستان، ۱۳۸۳).
در نظریه درمانگران سیستمی، تعارض زناشویی تنازع در تصاحب پایگاه ها و منابع قدرت و حذف امتیازات یکدیگر می‌باشد (براتی، ۱۳۷۵). هالفورد^[۵۷] (۲۰۰۱)، در مورد آشفتگی روابط زناشویی به توصیف نارضایتی مهم و مداوم در این رابطه پرداخته است. در همین راستا، مارکمن^[۵۸] و هالفورد ( ۲۰۰۵)، معتقدند: هر جا عدم توافق، تفاوت و یا ناسازگاری بین همسران وجود داشته باشد، تعارض بوجود می‌آید. اولسون و فاورز^[۵۹] (۱۹۹۲)، نیز زوجین متعارض را کسانی می‌دانند که از عادات و شخصیت همسر خود ناراضی بوده و دارای مشکل ارتباطی در حوزه‌های گوناگون هستند.
در نهایت مدل گاتمن^[۶۰] (۱۹۹۴)، بیان می‌کند که عدم تفاهم در زوجین امری طبیعی است و پرهیز از این مسئله برای آنها غیرممکن است. بر این اساس فرزندان بسته به اینکه والدنیشان چگونه این تعارضات را مدیریت کرده و آن‌را کنترل می‌کنند، واکنش‌های متفاوتی از خود نشان می‌دهند. طبق تحقیقات انجام شده پاسخ‌های تعارضی مخرب، آن دسته رفتارهایی هستند که احساسات منفی را در بچه‌هایی که شاهد آن هستند ایجاد می‌کنند. این نوع تعارض موجب ایجاد مشکلات سازگاری در کودکان شده که شامل پرخاشگری فیزیکی، عصبانیت کلامی و غیرکلامی، کناره‌گیری، افسردگی و … می‌باشد. در مقابل پاسخ‌های تعارضی سازنده به آن دسته از رفتارهایی گفته می‌شود که باعث ایجاد احساس مثبت در کودکان شده و با اختلالات رفتاری رابطه‌ای ندارد و شامل بحث و جدل ملایم، هیجان‌پذیری مثبت و … می‌شود (کامینگز و فیرکلوث، ۲۰۰۸).
۲-۲- پیشینه تحقیق
در این قسمت، پژوهش‌های انجام گرفته در مورد متغیرهای اصلی پژوهش و ارتباط آنها با یکدیگر و نیز نقش و تاثیر عوامل جمعیت شناختی مدنظر قرار خواهد گرفت.
۲-۲-۱- پژوهش‌های مربوط به ادراک فرزندان از تعارضات زناشویی و راهبردهای مقابله‌ای
بسیاری از پژوهشگران این فرض را به چالش می‌کشند که تنها تغییری خاص در زندگی سبب استرس می‌شود و اینکه حادثه برای همه افراد، استرس مساوی به وجود می‌آورد. شناخت‌ها نقش مهمی در اینکه به چه میزان، افراد استرس را تجربه می‌کنند، دارد. در واقع میزان استرس ادراک شده، یکی از مولفه‌های اساسی تبیین کننده‌ی احتمال اتخاذ راهبردهای مقابله توسط افراد در موقعیت استرس‌زا محسوب می‌شود. هیجاناتی که در هنگام مواجهه شدن با استرس تجربه می‌شوند، به میزان زیادی متاثر از شیوه‌های ارزیابی افراد از موقعیتی است که در آن قرار گرفته‌اند. نقش کارکردی به کارگیری هیجانات مثبت در زمینه‌ی وقایع پر تنش، توسط لازاروس و فولکمن (۱۹۸۴)، در نظر گرفته شد. آنها فرض کردند که تحت شرایط استرس‌زا، وقتی احساسات منفی غالب می‌شود، احساسات مثبت ممکن است فرصت، حمایت دایمی از تلاش‌های مقابله‌ای، تجدید منابع که توسط استرس تخلیه می‌شود را فراهم کند (واحدی و بیرامی، ۱۳۸۹). عاطفه‌ی مثبت همچنین به تقویت منابع سلامت روانی و جسمانی در دوران استرس کمک و به عنوان یک تعدیل کننده علیه عواقب فیزیولوژیکی استرس عمل می‌کند (فولکمن و موسوکوویتز^[۶۱]، ۲۰۰۰). همچنین، موسوی نسب و تقوی (۱۳۸۶) در تحقیقی بر روی ۳۵۵ دانش‌آموز پیش دانشگاهی تاثیر ارزیابی استرس و راهبردهای رویارویی در سلامت روان را بررسی کردند. یافته‌ها حاکی از آن است که ارزیابی استرس اولیه مقدار معنی‌داری از واریانس راهبردهای رویارویی را تبیین می‌کند و همچنین ارزیابی استرس و راهبردهای رویارویی نیز مقدار معنی‌داری از واریانس سلامت روان را تبیین می‌کند که می‌توان نتیجه گرفت، متغیر موقعیتی، ارزیابی استرس و شیوه‌های رویارویی، نقش مهمی در سلامت روان دارند (بندورا^[۶۲]، ۱۹۸۲؛ کومپاس^[۶۳]، ۱۹۸۷).
خانواده یکی از مهمترین نهادهای اجتماعی است که بر راهبردهای مقابله‌ای کودکان از طریق آموزش، الگوبرداری و همچنین درگیری و توجه، حمایت کردن و در دسترس بودن اثر می‌گذارد. در جو خانوادگی و سبک‌های فرزند پروری مناسب به عنوان مثال، والدینی که گرم بوده و به فرزندان توجه دارند، فرزندان هیجان منفی کمتری را تجربه می‌کنند و رفتارهای فعالانه‌ی مقابله‌ای مثل حل مسئله و عمل مستقیم را به کار می‌گیرند. این کودکان در برخورد با استرس‌ها پاسخ‌های اجتنابی مقابله‌ای کنترلی داشته و پیامدهای سلامتی ذهنی بهتری از خود نشان می‌دهند (زیمر- جمبک^[۶۴] و اسکینر، در حال انتشار؛ به نقل از هاشمی، ۱۳۹۰).
در پژوهش انجام شده توسط قره‌باغی و وفایی (۱۳۸۷) و با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای نسبتی بر روی یک نمونه ۴۱۳ نفری از دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر تهران، مشخص شد که بین تعارض زناشویی با ارزیابی منفی کودک از تعارض والدین و مقابله شناختی کودک رابطه معنادار وجود دارد. همچنین بین تعارض زناشویی و ارزیابی شناختی منفی کودک از تعارض والدین با نشانه‌های آسیب شناختی و سلامت کودک رابطه معنادار وجود دارد. علاوه بر روابط مستقیم، نقش تعاملی تعارض زناشویی و ارزیابی شناختی منفی تعارض والدین در نشانه‌های آسیب شناختی کودک نیز مورد تایید قرار گرفت.
تحقیقات در زمینه‌ی سبک‌های والدگری نشان می‌دهد نوجوانانی که والدینشان حمایت اجتماعی مناسبی را برایشان تامین کرده‌اند در مقایسه با والدین مستبد، توانایی بیشتری در مقابله با وقایع تنش‌زا دارند و از سبک‌های مقابله‌ای فعال، بیشتر استفاده می‌کنند. در مقابل، فرزندان والدین مسامحه‌گر یا بی‌توجه، به میزان بیشتری از راهبردهای مقابله‌ای غیرفعال استفاده می‌کنند (لامکیس، مارگولین و جان^[۶۵] (۱۹۹۸)؛ ولفرادت، همپل و میلز^[۶۶]، ۲۰۰۳).
همچنین در پژوهش‌های مربوط به سبک‌های دلبستگی، بالبی^[۶۷] (۱۹۶۹، ۱۹۷۳، ۱۹۸۰)، معتقد است که پیوندهای نخستین عاطفی بین کودک و مادر در قالب مدل‌های ذهنی درونسازی می‌شوند و به گستره‌ی وسیع روابط بین شخصی کودک در آینده تعمیم می‌یابند. در فرایند شکل‌گیری این روابط، والدین پایگاهی امن برای کودک فراهم می‌سازند که بر اساس آن تجربه‌ها سازماندهی می‌شوند و با درماندگی‌ها مقابله می‌گردد. طبق نظر بالبی (۱۹۸۰)، دلبستگی ایمن مهارت‌های مقابله، احساس ارزش و شایستگی فرد را تقویت می‌کند، اضطراب را کاهش و ظرفیت سازش با استرس را افزایش می‌دهد. به علاوه، یافته‌های پژوهش پور بهلول، بشارت و حدادی (۱۳۸۹)، نشان داد که سبک دلبستگی ایمن با سبک مقابله‌ی مسئله محور و هیجان محور مثبت، رابطه‌ی مثبت و با سبک مقابله‌ی هیجان محور منفی، رابطه‌ی منفی دارد. همچنین سبک دلبستگی اجتنابی با سبک مقابله‌ی مسئله محور و سبک مقابله‌ی هیجان محور منفی رابطه‌ی مثبت دارد و سبک دلبستگی دوسوگرا با سبک مقابله‌ی هیجان محور مثبت رابطه‌ی مثبت دارد.