از گذشته دور تا به امروز شاهد تلاش تمام تمدنها برای یافتن راه های خوب تدریس هستیم.  بر اساس مطالعات انجام شده در دهد ۹۰ و اوایل قرن ۲۱ تمایل صاحب نظران الگوی تدریس، دال بر طبقه بندی کردن الگوهاست. بر اساس آخرین طبقه بندی الگوهای تدریس در چهار خانواده اصلی تقسیم بندی شده اند عبارتند از:

 

 

الف)خانواده الگوهای اجتماعی

 

ب)پردازش اطلاعات

 

ج)خانواده الگوهای انفرادی

 

د)سیستم های رفتاری

 

الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری اند و ما به عنوان معلم ها در حالی که به دانش آموزان خود اطلاعات می دهیم نحوه یادگیری درست را نیز به آنها می آموزیم.   نحوه تدریس اثر بسیار بر روی توانایی دانش آموزان دارد. معلمان موفق ارائه دهنده صرف اطلاعات نیستند بلکه آنها داتش آموزان خود را به انجام تکالیف سالم اجتماعی وادار کرده به آنها نحوه ی استفاده ی موثر از آنها را یاد می دهند.الگوهای موفق می تواند به معلمان برای کاربرد معینی در تدریس کمک کرده و اثر بخشی و کارایی را افزایش دهد.  اما ذکر این نکته ضروری است که تلفیق و به کارگیری ترکیبی آنها نیز امکان پذیر است و این امر مستلزم خلاقیت، تجربه و مهارت علمی است.

 

 

 

 

الگوهای تدریس ابزار مهمی برای گشودن راه سازماندهی آموزش و پرورش در جهت استفاده از انواع هوش و افزایش یادگیری است. الگوهای تدریس مشارکتی رویکرد آموزشی مناسب برای استفاده از مسئله‌‌گشایی و تفکر و تحقیق با توجه به برنامه، اهداف و امکانات دراختیار می‌گذارد. الگوهای تدریس مشارکتی به لحاظ ساختاری زیرمجموعه خانواده الگوهای اجتماعی و برای آموزش همکاری است. در الگوهای تدریس مشارکتی دانش‌آموزان نقش اساسی برعهده دارند. معلم به عنوان راهنما و هدایت‌کننده عمل می‌کند و وظیفه دارد شرایط یادگیری را فراهم نماید. الگوهای تدریس مشارکتی دانش‌آموزان را به گفتگو، جستجو، تفکر و آموزش یکدیگر فرا می‌خواند. الگوهای گوناگونی در یادگیری مشارکتی معرفی شده‌اند که الگوی جیگ‌ساو یکی از مهمترین آنها تلقی می‌شود. در آن دانش‌آموزان به منظور دستیابی به یک هدف مشخص و برای اجرای کامل وظیفه محوله با یکدیگر همکاری می‌کنند. معمولا، دانش‌آموزان به تیم‌هایی برای مطالعه فصلی از یک کتاب درسی گروه‌بندی می‌شوند. آنگاه هر کدام از اعضای تیم قسمتی از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به سایر اعضای تیم خود می‌شوند. کلاسهای جیگ‌ساو علاوه بر ایجاد امنیت، حس همکاری و صمیمیت و جو عاری از تقلب و رقابتهای خشونت‌بار و جلوگیری از جو عاطفی منفی و حس حسادت در دانش‌آموزان در محیط مدارس به انتقال علم ودانش با الگوی هدفمند و مناسب به دانش‌آموزان و گسترش مهارتهای آنان کمک می‌کند.

 

 

 

الگوی تدریس جیگ ساو

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوششها در این نظام درواقع تلاش برا یجامعه عمل پوشاندن بدینامر تلقی می شود. به طور اعم کل جامعه و به طور اخص نظام آموزش و پرورش نسبت به سرنوشت کودکان، رشد و تکامل موفقیت آمیز آنان جایگاه آنها در جامعه علاقه مند و نگران است و انتظار دارد دانش اموزان در جوانب گوناگون، اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و تواناییها و نیز در ابعاد عاطفی و شخصیتی، آنچنان که باید پیشرفت و تعالی یابند(پورشافعی، ۱۳۷۰).

 

 

 

بدون شک در دنیای پیشرفته امروزی یکی از علایم موفقیت فرد، پیشرفت تحصیلی می باشد که بدون آن توسعه و ترقی هیچ کشوری امکان پذیر نخواهد بود. ترقی هر کشوری رابطه مستقیم با پیشرفت علوم و دانش و تکنولوژی آن کشور دارد و پیشرفت علمی نیز حاصل نمی شود مگر اینکه افراد خلاق تربیت شده باشند، پیشرفت تحصیلی ضمن اینکه در توسعه و آبادانی کشور مؤثر است در سطوح عالی منجر به یافتن شغل و موقعیت مناسب و در نتیجه درآمد کافی می شود. دانش آموزان و دانشجویان که از موقعیتهای تحصیلی برخوردارند، خانواده و جامعه با دیده ی احترام به آنان می نگرند. در جامعه با روحیه و نشاط بیشتری حضور خواهند یافت و در کنار اینها از هزینه های گزافی که از افت تحصیلی برآموزش و پرورش تحمیل می شود، کاسته خواهند شد. دستیابی به بهره وری و بهبود کیفیت نظام آموزشی را می توان اثر گذار ترین عامل در توسعه کشور ها دانست. تجارب کشورهای پیشرفته ای چون ژاپن در زمینه توسعه همه جانبه نیز حکایت از سرمایه گذاری بر روی منابع آموزشی و انسانی دارد. در راستای دستیابی به این اهداف بهبود کیفیت موقعیت تحصیلی از جمله اهداف اساسی برنامه های آموزشی است. در حالی که امروزه افت تحصیلی یکی از نگرانی های خانواده ها و دست اندرکاران تعلیم و تربیت است. از جمله موضوعات مورد علاقه صاحب نظران علوم تربیتی یافتن شرایط و امکانات لازم و موثر در جهت تحصیلی موفق و پیشرفت تحصیلی است. اما عدم موفقیت در تحصیل زمینه ساز مشکلات فردی و اجتماعی و انحراف از دستیابی به اهداف سیستم آموزش است. محققین عوامل مختلفی را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخیل دانسته اند. اما با توجه به تفاوت های فرهنگی و تغییرات سریع عوامل در طول زمان نمی توان به عنوان یک قانون عمومی و کلی، علل خاصی را برای جوامع مطرح نمود. زیرا قوانین بافت فرهنگی و نسبت جامعه، نگرش مردم به تحصیلات، سطح درآمد والدین و غیره، همه از عواملی هستند که به طور اخص در یک جامعه بر شکست یا موفقیت تحصیلی تأثیر می گذارند. منابع موجود نشان می دهد که آموزش به طور کلی تحت تأثیر پنج عامل فراگیر آموزش گر، برنامه، تجهیزات و محیط آموزشی است که هر یک از عوامل مذکور دارای ویژگی هایی است که می توانند در پیشرفت تحصیلی و یادگیری تأثیرات متفاوتی داشته باشند(سیف، ۱۳۶۸، ۵۴۹).

 

 

هر فرد جهت ورود به اجتماع و در نتیجه رویارویی با موقعیت های گوناگون و افراد مختلف (از نظر فرهنگی، اقتصادی) به پاره ای از ابزار مجهز شده است، این ابزارهای فردی را می توان ساختارهای روانی فرد دانست که می توانند او را در مقابله با رویدادهای زندگی یاری رسانند، این ساختارهای روانی به طور متقابل تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، اجتماع، گروه همسالان و غیره قرار دارد از سویی آنان را تحت تأثیر قرار می دهد. به همین دلیل محققان همواره به تأثیرات این مولفه های روانی بر جنبه های گوناگون زندگی افراد توجه بسیاری کرده اند که از این میان به تأثیر این مؤلفه ها بر عملکرد شغلی، تحصیلی و اجتماعی اشاره کرد (ویلسون، روهلز، سیمپسون ، ۲۰۰۷ ).

 

در این میان پیشرفت تحصیلی بیشتر از سایر متغیرها مورد توجه روانشناسان قرار گرفته است. زیرا به نظر می رسد آنچه می تواند یک فرد، خانواده در نهایت یک کشور را در مسیر پیشرفت، بیش از همه یاری دهد، بهره مندی از افرادی است که نه تنها دارای سلامت روانی مناسبی هستند، بلکه در امر آموزش نیز تحصیلات خود را با موفقیت پشت سر گذاشته اند، آگاهی از جنبه های روانی دانش آموزان می تواند همانند یک ابزار کمک آموزشی قدرتمند عمل کند. برای نمونه فهمیدن این نکته که دانش آموز در شرایطی خاص چگونه رفتار می کند، می تواند منجر به افزایش تأثیرگذاری ابزارهای آموزشی و همچنین روش های آموزشی معلم و سیستم آموزشی و پرورش و در نهایت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گردد( ادری،۲۰۰۶ ،۷۱).

 

بلومر: بلوم در نظریه یادگیری آموزشگاهی خود می کوشد تا متغیرهایی که موجب تفاوتهای افراد در پیشرفت تحصیلی می شوند را تعیین کند. وی معتقد است که اگر سه متغیری که مشخص کرده است، به دقت مورد توجه قرار گیرند، یادگیری در آموزشگاه ها به بهترین وجه صورت خواهد گرفت و آموزشگاه ها به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه قدم برخواهند داشت. این سه متغیر عبارتند از:

 

 

 

1. میزان تسلط دانش آموز بر پیش نیازهای مربوط به یادگیری مورد نظر

 

1. میزان انگیزشی که دانش آموز برای یادگیری دارد (یا می تواند داشته باشد).

 

1. میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی های دانش آموز(بلوم، ۱۹۸۲) .

 

  

 

تعاریف پیشرفت تحصیلی

 

در مورد پیشرفت تحصیلی تعاریف گوناگونی وجود دارد که به شرح آن می پردازیم: پیشرفت تحصیلی عبارت است از موفقیت دانش آموزان در یک یا چند موضوع درسی(مثل: درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی)، چنین پیشرفتهایی توسط آزمودنهای میزان شده تحصیلی اندازه گیری می شود. همچنین این اصطلاح بر پیشرفت فرد در کلاس، آنطور که در کار مدرسه ارزیابی می شود دلالت دارد(ماهر، ۱۳۷۶، ).

 

پیشرفت تحصیلی به جلوه ای(نمایی) از جایگاه تحصیلی دانشآموزان اشاره دارد که این جلوه ممکن است بیانگر نمره ای برای یک دوره، میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد. برای پیشرفت تحصیلی می توان ملاک های گوناگون را در نظر گرفت که مشهورترین آنها میانگین نمرات کلای می باشد.(پالسون، ۱۹۹۴، ).

در مورد معیارهای پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راه های مختلف و با معیارهای متفاوت مشخص می شود، یکی از این معیارها معدل دانش آموزان در یک نیم سال تحصیلی و محاسبه معدل یک سال وی است. معیار دیگر مشخص کردن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش آموزان در یک درس است. شیوه دیگر استفاده از مجموعه نمرات دروس یک سال می باشد و معیار آخر تعیین پیشرفت تحصیلی در طی چند سال و یا یک دوره تحصیلی است(فراهانی،۱۹۹۴). اگر یک نمره از یک دوره تحصیلی یا میانگینی از یک گروه از دروس مختلف در حیطه موضوعی خاص یا میانگینی از دوره های مختلف تحصیلی، ملاکی برای پیشرفت تحصیلی باشد، این ملاک ها مسائل و مشکات تشخیصی را به دنبال خواهد داشت. مثلاً کاربرد یک نمره واحد از یک دوره تحصیلی ویژه دارای روایی و پایایی کمتر است تا نمره ای که بر اساس ترکیب چندین نمره بدست می آید. کاربرد نمره های بدست آمده از دوره های مختلف تحصیلی در موضوعات مختلف نیز به منظور بدست اوردن معدل نمرات کلاس مسأله ای دشوار و غامض است، زیرا این گونه نمرات شامل نمرات است که از دوره ها و رشته های تحصیلی متفاوت بدست آمده است و در یک مقیاس واحد ترکیب شده اند، در صورتیکه هر یک از دانش اموزان می توانند سطوح متفاوتی از پیشزفت را در هر موضوع داشته باشند(پالسون،۱۹۹۴).

 

 

به نظر میرسدکه پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت به جای مقیاس یک بعدی از پیشرفت تحصیلی، مفیدتر است. این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره های تحصیلی پیش بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می باشد تا ترکیب مجموعه ای از دروس متفاوت تحصیلی در یک مقیاس واحد. به هر حال می توان مقیاس های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ و ادبیات و غیره تحت عنوان معدل کلاسی ویژه طبقه بندی کرد. در حالی که مقیاس های معدل کلاسی عمومی به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می کند. از طریق انتخاب یک مقیاس های معدل کلاسی ویژه این امکان وجود دارد که پیشرفت تحصیلی هر فرد در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد، ولی زمانی که «معدل کلاس عمومی» به کار برده می شود امکان پیگیری پیشرفت فرد در حیطه های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می باشد(فرهانی، ۱۹۹۴).

 

 

 

عوامل مهم تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی

 

سالهای متمادی است که محققان و پژوهشگران تعلیم و تربیت و روان شناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش اموزان انجام داده و همیشه در نظر انها بوده است(محمدی باغملایی، ۱۳۷۴)، چرا که پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان می شود و پژوهش های زیادی به بررسی عوامل مختلفی که می تواند بر پیشرفت تحصیلی تأثیر داشته باشد، عواملی مانند: خانواده، محیط زندگی، مدرسه و برنامه های آموزشی اختصاص یافته است(قاجاریه، ۱۳۷۳).

 

مطالعه عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی مسأله پیچیده ای است که چرا که پیشرفت عنصری چند بعدی است و به گونه ای ظریف به رشد جسمی اجتماعی، شناختی و عاطفی دانش آموزان مربوط است. در گذشته بسیاری از پژوهشگران بروی تأثیر توانایی های ذهن و شناختی بر پیشرفت تحصیلی تأکید می کردند.

 

پیاژه ها با تبیین تحول ذهن با این فرض که فرایند تفکر در نوجوانی و بزرگسالی به لحاظ کیفی با فرایند تفکر در دوران کودکی تفاوت دارد و نیز با تأکید بر ساختار تفکر و نه محتوای آن، جریان رشد شناختی را در طی چهار مرحله (حسی- حرکتی – پیش عملیاتی، عملیاتی عینی و عملیات صوری) تبیین می کند که ترتیب عبور از این مراحل برای همه افراد یکسان است. پژوهش ها نشان می دهند که بین رشد شناختی، و پیشرفت در مدرسه رابطه وجود دارد. به این صورت که دانش آموزان دارای رشد ذهنی بالاتر از پیشرفت بهتری در مدرسه بر خوردارند. اما دانش آموزانی که از لحاظ رشد شناختی در مرحله عینی قرار دارند، تنها ۳۰ درصد از مفاهیم سطح عملیات عینی را درک می کنند و تقریباً قادر به درک هیچ یک از مفاهیم انتزاعی نیازمند به استدلال صوری نیستند. پژوهشهای بسیار دیگری نشان داده اند که هوش و سطح توانایی دانش آموزان در پیش بینی موفقیت تحصیلی در مدرسه از اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردار است. اما به مرور زمان مشخص شد که هر چند توانایی های ذهنی و شناختی تا اندازه ای با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و تا حدود زیادی پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می کنند، اما تنها کلید پیش بینی موفقیت تحصیلی نیستند (گریگرسون و هوروتیز،۲۰۰۲).

 

 

به همین دلیل محققان در سالهای اخیر متوجه یک سری از عوامل غیرشناختی شده اند که می توانند در پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت مؤثر باشند. این محققان در تبیین اهمیت عوامل غیرشناختی در موفقیت به نتایج قابل ملاحظه ای دست یافته اند و نشان داده اند که چنانچه این اندازه های غیرشناختی را برای پیش بینی موفقیت به اندازه های هوش شناختی اضافه کنیم، پیش بینی موفقیت تحصیلی به طور معناداری و با احتمال بیشتری امکان پذیر می شود تا اینکه تنها از اندازه های توانایی هوش شناختی استفاده کنیم(گریگرسون و هارتویس۲۰۰۲).

 

رویکرد یادگیری به عنوان یکی از منابع تفاوت فردی در عملکرد تحصیلی، با توانایی فرد رابطه ندارد و شیوه ترجیحی فرد را در مطالعه و یادگیری مطلب نشان می دهد. بالغ بر ۳۰ سال است که محققان به مطالعه رویکردهای یادگیری در یادگیرندگان تمایل نشان می دهند. (داف و همکاران، ۲۰۰۴، به نقل از صاحب، ۱۳۸۹).

 

در مدل بیگز هماهنگ با مدل فرایند- بازده دانیکن و بیدلی (۱۹۷۴) سه مولفه در کلاس درس مورد توجه قرار می گیرند. پیش زمینه به آن مولفه هایی اشاره دارد که قبل از وقوع یادگیری حضور دارند. فرایند شامل آن دسته از فرایندهایی است که ضمن یادگیری حضور دارند و در نهایت بازده به نتایج بعد از یادگیری اشاره دارد. با توجه به این مدل، سه رویکرد یادگیری از یکدیگر قابل تمایز هستند. رویکرد سطحی که در بردارنده تولید مجدد مطالب آموزش داده شده به منظور دستیابی به حداقل مقتضیات است. رویکرد عمیق که شامل درک واقعی مطالب یادگرفته شده است و رویکرد پیشرفت مدار که در آن به استفاده از راهبردهایی تأکید می شود که نمره فرد را به حداکثر ممکن می رساند، که در نتایج مطالعات مختلف، بر وجود رابطه مثبت بین رویکرد یادگیری عمیق و پیشرفت تحصیلی تأکید شده است (آتش روز، پاکدامن و عسگری، ۱۳۸۷).

 

در تحقیقات اخیر تأکید شده است که عوامل شخصیتی، به ویژه در سطح بالاتر تحصیلات رسمی در پیش بینی عملکرد تحصیلی و پیشرفت نقش بسزایی ایفا می کنند، علاوه براین در تعدادی از مطالعات نشان داده شده است که رابطه بین هوش روان سنجی و پیشرفت تحصیلی، به ویژه در محیط های دانشگاهی به مراتب کمتر از اندازه مورد انتظار است. براین اساس به نظر می رسد که با کمتر بودن توان پیش بینی کننده مقیاس های مربوط به توانایی های شناختی در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی بر سهم متغیرهای شخصیتی افزوده می شود. چا مورد-پر موزیک و فارنهام (۲۰۰۳) در بررسی رابطه بین صفات شخصیت و عملکرد تحصیلی دریافتند که عامل های شخصیتی ۱۷-۱۰ درصد واریانس عملکرد را تبیین می کنند. برای نمونه نتایج مطالعه دفرویت و مرویلدی (۱۹۹۶) از یک طرف وجود رابطه منفی و معنادار بین روان رنجور خوبی و پیشرفت تحصیلی و از طرف دیگر وجود رابطه مثبت وظیفه شناسی و پذیرش با پیشرفت تحصیلی را نشان دادند (ماتسون۱۹۷۲) .

 

برخی از روانشناسان عملکرد تحصیلی را وابسته به بافت در نظر گرفته اند، برای مثال، مدل بافت بر نقش با اهمیت متغیرهایی برون فردی، روش های آموزش، برنامه درسی و روش های ارزشیابی تأکید می کنند. برهمین اساس برخی از محققان به منظور تبیین عملکرد تحصیلی بر نقش متغیرهای اجتماعی – اقتصادی یادگیرندگان به عنوان یک متغیر برون فردی دیگر تأکید می کنند پژوهش های انجام شده توسط محققان دیگر نشان داده است که پیشرفت تحصیلی از تعامل بین متغیرهای موقعیتی مانند برنامه روش های آموزشی، شرایط عاطفی و نیز محیط تحصیلی، نگرش نسبت به مسایل آموزش و انگیزه پیشرفت فراگیران تأثیر می پذیرد. ترکیب دو دسته از انگیزه های پیشرفت (درونی و بیرونی)، رفتار و فعالیتهای تحصیلی دانش آموزان را جهت می دهد(شریفی، ۱۳۸۵).

 

پژوهش های آکو بویرو و جوشوا (۲۰۰۴) نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه را می توان براساس خود پنداره و نگرشی دانش آموزان به فعالیتهای تحصیلی پیش بینی کرد(پارکرو همکاران،  بار-آن، ۱۹۹۹). پژوهش های بس[۵۶] (۲۰۰۴) حاکی از آن است که نگرش مثبت دانش آموزان نسبت به دروس آموزشگاهی بر پیشرفت تحصیلی آنان در این درسها تأثیر مثبت می گذارد. علاوه بر نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه، نگرشی او نسبت به توانایی و شایستگی خود در انجام دادن تکالیف درسی، اغلب با انگیزه و پیشرفت و عملکرد تحصیلی بهتر همراه است. چنانکه پژوهشهای گسترده بندورا (۱۹۹۷) در این زمینه شواهدی را مطرح می سازد که نشان می دهد خود توانایی انگیزه، دانش آموز را برای تلاش در راه پیشرفت تحصیلی بر می انگیزد. این متغیر نه تنها در پیشرفت تحصیلی بلکه در موفقیت زندگی نیز نقش مهمی را ایفا می کند. مهارت ها و توانایی های هیجانی و اجتماعی که تحت عنوان هوش هیجانی مشهورند، از جمله پیش بینی کننده های قوی پیشرفت تحصیلی هستند. هوش هیجانی یک سری از توانایی ها و مهارتهای غیرشناختی است. (برای مثال: توانایی کنترل احساسات و هیجانات در خود و دیگران، پذیرائی دیدگاه سایر افراد و کنترل روابط اجتماعی) که توانایی فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می دهد (بار- اون، ۱۹۹۷). تحقیقات انجام شده در مورد ارتباط هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی به طور کلی بیانگر نقش معنادارهوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی است (پارکر و همکاران، ۲۰۰۴، براکت و سالوی۲۰۰۴، الیاسی و همکاران، ۲۰۰۳، شات و همکاران۱۹۹۸، بار- اون ۱۹۹۷: استوارت، ۱۹۹۶، به نقل از صاحب، ۱۳۸۹). در یک رویکرد مهم تأثیر فرآیندهای محیط خانوادگی بر پیشرفت تحصیلی مطرح است. پژوهش هایی که براساس این رویکرد انجام شده، حاکی از رابطه میان سبک فرزند پروری و عملکرد تحصیلی است، کودکانی که در خانواده های قاطع پرورش می یابند، نمره پیشرفت تحصیلی بالاتری را در مقایسه با فرزندان سایر سبک های خانوادگی کسب می کنند (استرنبرگ و همکاران، ۱۹۸۹ ) .

 

 

 

 

 

 

یک سری پژوهش ما هم بر پایه رویکردی است که بیانگر رابطه میان مهارت خود گردانی دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنهاست. دانش آموزان که از مهارت خود گردانی بیشتری برخوردارند، پیشرفت تحصیلی بالاتری را نشان می دهند (لان و همکاران، ۱۹۹۳، ) .

 

به طور کلی عواملی که بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارند را می توان به سه دسته تقسیم کرد:

 

الف. عوامل فیزیولوژیکی: این عوامل شامل متغیرهای بدنی و فیزیکی یاد گیرنده از جمله سوء تغذیه و سلامت جسمانی می شود.

 

ب. عوامل روانشناختی: این عوامل شامل متغیرهای روانشناختی از جمله هوش، استعداد، خلاقیت خودپنداره، عزت نفس، نگرش نسبت به مسایل آموزشی، انگیزه پیشرفت، مکان کنترل و ویژگی های شخصی دیگر می شود.

 

پ. عوامل محیطی: این عوامل در برگیرنده متغیرهای بیرونی شامل پایگاه اقتصادی و اجتماعی (درآمد، تحصیلات، محل زندگی) متغیرهای مربوط به خانواده (تعداد افراد خانوار، سبک فرزند پروری والدین، ارزشهای فرهنگی خانواده) و متغیرهای مربوط به محیط مدرسه (شرایط مدرسه، مدیریت مدرسه، نگرش ویژگی های معلمان، فرهنگ و جو سازمانی مدرسه) می شود (راجرز ۱۹۸۲؛ اسچک و فاگن، ) .

خانواده و پیشرفت تحصیلی

 

خانواده به ویژه در سنین حدود ۲ تا ۱۰ سالگی مهارتهایی به کودک می اموزند که در رابطه با کار آموزشگاه نقش اساسی دارند. این مهارت ها عبارتند از زبان، توانایی یادگیری از بزرگسالان، جنبه هایی از نیاز به پیشرفت، عادت به کار کردن و توجه به وظایف. اگر چه خانواده ها در آموزش این مهارت ها به کودکان با هم تفاوت دارند، اما نتایج کار بعضی از خانواده ها در ایجاد مهارت ها و توانمندی های دیگر قابل توجه و بررسی است. نتایج بسیاری از تحقیقات نشان می دهد که بخش بزرگی از تغییرات پیشرفت درسی بهویژه تغییرات توانایی های کلاسی کودکان ناشی از تفاوت های محیط خانواده است(ملک مکان، ۱۳۷۸). اگر چه مختصات خانواده از ابعاد گوناگونی چون ساختار ارزشهای حاکم، نحوه انتظارات و توقعات والدین، روش های تربیتی، پایگاه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، حجم و تعداد فرزندان، شخصیت و منش والدین، روش های تربیتی، پایگاه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی می تواند بر پیشرفت تحصیلی فرزندان تأثیر مثبت داشته باشد اما مطالعات طولی بلومر(۱۹۶۴) حکایت از این دارد که آنچه والدین در تعامل خود با ک.دکان در خانواده انجام می دهند عامل اصلی تعیین کننده ویژگی های شخصیتی هستند، نه سطح درامد یا میزان تحصیلات یا سایر خصوصیات مربوطه به پایگاه اجتماعی آنان. خلاصه محیط خانواده در ایجاد پاره ای از ویژگی های کودک که برای یادگیری های بعدی وی در اموزشگاه نقش تعیین کننده دارند، هم از جنبه مثبت و هم از جنبه منفی تأثیر بسیار زیادی دارند(سیف و همکاران، ۱۳۶۰، ) در یک تحقیق ۸۵% از موفق ترین دانش آموزان، اولیای خودشان را الهام بخش در کارهای مدرسه دانسته اند، بنابراین در اکثر موارد همکاری تشریک مساعی والدین است که داشن اموزان موفق به وجود می اورد. اگر چه ممکن است دیگر اعضای خانواده بر پیشرفت داشن اموزان تأثیر بگذارند اما به نظر می رسد که طرز تفکر و گرایش مثبت والدین به مدرسه مهمترین عاملی است که در موقعیت یا شکست تحصیلی دانش اموز اثر می گذارد(کدیور، ۱۳۸۱).

 

 

 

 

ارزشها و انتظارات والدین و پیشرفت تحصیلی

 

تلاشهای کودک برا یموفق شدن تحت تأثیر ارزشهای دستیابی، انتظار توفیقق، استنباطی که از توفیق خود دارند و علت یابی های انان است. والیدن از طریق بالا بردن انتظارات معقول خود، می توانند عملکرد تحصیلی کودکان خود را به سطح برتر شوق دهند.در مطالعه ای که در این زمینه در دانشگاه میشیگان درباره موفقیت در ریاضیات انجام پذیرفت، معلوم شد ارزشی که والدین برای قلمروهای مختلف قائلند، ارزشهای فرزندان را تحت تأثیر قرار می دهند. در ضمن ادراک والیدن از توانایی های فرزندان در احساس کارآیی و انتظارات آنها تأثیر مستقیم دارد. انتظار کودکان از موفقیتف به انتظار والدین شان بیشتر بستگی دارد تا عملکرد خودشان، ظاهراً استنباطی که والیدن از تواناییهای فرزندنشان دارند، مستقیماً در اعتماد به نفس کودکان و میزان موفقیت آنها تأثیر می گذارد(یاسائی، ۱۳۸۲).

 

همچنین والدین در شکل گیری نگرش کودکان تأثیرگذار باشند. مهمترین نقش نها در زمینه پیشرفت تحصیلی فرزندان ایجادد محیطی روانی – عاطفی آرام و مساعد، فراهم نمودن کتاب های غیردرسی و وسایل آموزشی است(بیابانگرد، ۱۳۷۷).

 

 

 

شرایط اجتماعی و اقتصادی و  پیشرفت تحصیلی

 

به طور کلی محدودیت های محیطی و کمبود محرک های رشد ذهنی و اجتماعی از عوامل مهم در اُفت تحصیلی کودکان و نوجوانان است. درصد قابل توجهی از دانش اموزان که به طور جدی دچار اُفت تحصیلی شده اند بعضاً ناگزیر در مدارس استثنایی مشغول تحصیل می شوند و از عقب ماندگی ذهنی به شمار می روند(بیانگر، ۱۳۸۶).

 

اصطلاح پایگاه اجتماعی – اقتصادی به مقوله بندی افراد بر حسب ویژگیهای اقتصادی تحصیلی و حرفه ای آنها اشاره داد. پایگاه اجتماعی – اقتصادی برخی نابرابریها را با خود دارد. در این رابطه افراد متعلق به یایگاه اجتماعی – اقتصادی پایین از تعلیم و تربیت ضعیف تر و قدرت تأثیرگذاری کمتری بر نهادهای اجتماعی نظیر مدرسه و منابع اقتصادی کمتر برخوردارند(بیابان گرد، ۱۳۸۴).

 

 

 

سطح تحصیلات والدین و پیشرفت تحصیلی

 

سطح تحصیلات والدین نیز بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیرگذار است. والدینی که دارای تحصیلات عالی هستند انتظار موفقیت انها از فرزندانشان بیشتر است. آنها بر پیشرفت تحصیلی تأکید بیشتری دارند و در کمکهای درسی و مشارکت در امور تحصیلی فرزندان تواناتر هستند. یافته های شراین(۱۹۹۱) قره خانی(۱۳۵۳) و . . . نشان دادند که بین سطح تحصیلات والدین و پیشرفت تحصیلی فرزندان رابطه مثبت وجود دارد(قاجاریه، ۱۳۷۳).

 

 

 

 

مدرسه و پیشرفت تحصیلی

 

در حالی که ممکن است آموزش به وسیله نهادهای مختلف اجتماعی، چون خانواده، وسایل ارتباط جمعی و همچنین از طریق تجربیات متنوع زندگی در اجتماع انجام گیرد، اموزش منظم عموماً به وسیله مدارس و دانشگاهها به یادگیرندگان داده می شود. وظیفه اساسی اموزشگاه های سراسر دنیا تعلیم و تربیت جوانان است. با آنکه مقاصد و محتوای این تعلیم و تربت در میان ملت ها و نیز در درون یک ملت متفاوت است، فرآیندهای آموزش همه مدارس بسیار شبیه به هم است(بلومر، ۱۹۷۶).

 

معلمان با رفتارهای خود به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند. اولین هدف معلمان باید برقرار کردن رابطه مطلوب، دوستانه و حمایت کننده با دانش اموزان باشد. چنین هدفی فقط با تعامل میان معلم و دانش اموز حاصل می آید(اسپالدینگ، ترجمه بیابان گرد و نانینیان، ۱۳۸۴)

 

آموزش بدون ایجاد رابطه معنایی نخواهد داشت و معلمان در همان آغاز کار خود پی می برند که نحوه برقراری ارتباط با دانش آموزان بسیار بااهمیت است. روابط مبتنی بر محبت، احترام و اعتماد متقابل میان معلم و دانش اموز هم موجب می شود تا دانش اموز به معلم وابسته نشود و هم انگیزه تحصیلی وی را افزایش دهد(بیابانگرد، ۱۳۸۶).

 

 

 

انتظارات معلم و پیشرفت تحصیلی

 

در بُعد انتظارت، معلم نیز تأثیر انکار ناپذیری بر دستاوردهای دانش اموزان دارد. انتظارات واقع گرایانه معلم به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کمک مؤثری می کند. معلمان باید از دانش آموزان انتظاری داشته باشند که بیش از پیش عملکرد خود را بهبود بخشند،  اما زیاده روی در این امر به فشارهای روانی و اضطراب در دانش آموزان و اُفت تحصیلی او منجر می شود.(شانک، ۱۹۸۹) بر این باور است که انتظارات و باورهای معلم از دو جنبه بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد: انتظارات معلم از دانش آموزان باعث ادراک این مسأله از سوی دانش آموزان می شود که سطح تلاش و توانایی او با توقع معلم تناسب دارد یا خیر؟ احساس، از وجود یا عدم وجود تناسب بین تلاش و توقع معلم را ادراک می کند.(رئیس سعیدی، ۱۳۸۶)

 

 

 

نمره و ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی

 

آخرین اقدام آموزشی معلم تعیین نمره برای دانش آموز است. روش های مختلف نمره گذاری می توانند تأثیرات مختلفی بر پیشرفت و عملکرد یادگیرندگان داشته باشند. روش نمره گذاری معلم گاهی تأثیرات مثبت بر یادگیرندگان می گذارد و گاهی نیز این تدثیر منفی است. برای دانش آموزانی که معمولاً نمرات بالایی می گیرند، نقش تقویت کننده مثبت را ایفا م یکنند. علاوه بر پیامد مثبت، نمرات بالا می توانند پیامدهای منفی نیز داشته باشند(سیف، ۱۳۸۶).

 

 

 

 

با نگاه به تعاریف متعدد هوش هیجانی، می‏توان دو راهبرد نظری کلی را در زمینه الگوهای هوش هیجانی مشخص کرد:

 

دیدگاه اولیه (دیدگاه توانمندی) که هوش هیجانی را به عنوان نوعی از هوش تعریف می‏کند که در برگیرنده عاطفه و هیجان است.

 

دیدگاه دوم (دیدگاه مختلط) که هوش هیجانی را به توانایی‏های غیرشناختی تعریف می‏کند و به مراتب، گسترده‏تر از دیدگاه اول است. این دیدگاه هوش هیجانی را با دیگر توانمندی‏ها و ویژگی‏های شخصیتی مانند انگیزش ترکیب می‏کند.

 

مایر و سالوی و کاروسو، الگوی توانمندی را از الگوی مختلط هوش هیجانی متمایز کردند. الگوی مختلط شامل طیف وسیعی از متغیّرهای شخصیتی است که مخالف الگوی توانمندی مایر و سالوی بوده که کاملاً شناختی است. یک وجه کاملاً متفاوت این دو الگو، تفاوت میان مفهوم : «صفت»۱ و «پردازش اطلاعات»یا عملکرد EI ،هوش هیجانی است. این وجه تفاوت در دیدگاه‏های گوناگون سنجش و تعاریف عملیاتی از سوی نظریه‏پردازان الگوی مختلط و توانمندی، نمایان است. مفهوم «صفت» هوش هیجانی با شاخص‏های بین موقعیتی رفتار همچون همدلی، جرئت و خوش‏بینی ارتباط دارد، در حالی که مفهوم «پردازش اطلاعات» مربوط به توانایی‏هایی همچون تشخیص، ابراز و برچسب زدن هیجان است. مفهوم «صفت»[۱] ریشه در چارچوب شخصیتی دارد که از طریق پرسش‏نامه‏های خودسنجی، که رفتار خاصی را می‏سنجند، اندازه‏گیری می‏شود. این دیدگاه در بررسی هوش هیجانی، تحت‏الشعاع متغیّرهای شخصیتی (همانند همدلی و تکانشی بودن) و ساختارهایی که همبستگی بالقوّه با آنها دارند(مانند انگیزش،خودآگاهی وامیدواری) قرار می‏گیرد، بعکسِ دیدگاه «پردازش اطلاعات» که بیشتر بر بخش‏های سازنده هوش هیجانی و رابطه آن با هوش سنّتی متمرکز می‏شود. (ابراهیمى،۱۳۸۵)

 

 

 

بعلاوه جوزف و نیومن[۲] (۲۰۱۰ ) ، همبستگی بین صفت EI و توانایی (عملکرد) EI را اندازه گیری کردند که نشان می دهد این دو سازه از هم مجزاست .

 

مطالعات اخیر بیانگر این است که صفت  EI و توانایی (عملکرد) EI را می توان در اواسط واواخر دوران کودکی بخوبی اندازه گیری کرد . (کولتر و بارلو[۳] ، ۲۰۱۱ )

 

چنان‏که دیدگاه توانمندی در الگوی سالوی ـ مایر متجلّی است، دیدگاه مختلط در الگوی گلمن و الگوی بار ـ اون، به خوبی تبیین شده است. (سیاروچی وهمکاران ، ۲۰۰۱)

 

در ادامه، به تفصیل این سه الگو، که مهم‏ترین الگوهای هوش هیجانی شمرده می‏شوند ذکر می‏شوند:

 

 

 

۲-۳-۷-۱-  الگوی سالوی ـ مایر

 

الگوی اولیه آنها از هوش هیجانی شامل سه حیطه یا گستره از توانایی‏ها می‏شد:

 

۲-۳-۷-۱-۱- ارزیابی و ابراز هیجان:

 

ارزیابی و بیان هیجان در خود در دو بعد کلامی و غیرکلامی، و ارزیابی هیجان در دیگران در ابعاد فرعی ادراک غیرکلامی و همدلی؛

 

۲-۳-۷-۱-۲- تنظیم هیجان در خود و دیگران:

 

«تنظیم هیجان در خود» به این معناست که فرد تجربه فراخُلقی کنترل، ارزیابی و عمل به خُلق خویش را دارد، و «تنظیم هیجان در دیگران» به این معناست که فرد قادر به تعامل مؤثر با سایران (برای مثال، آرام کردن هیجاناتی که در دیگران درمانده‏کننده‏اند) هست.

 

 

۲-۳-۷-۱-۳- استفاده از هیجان:

 

استفاده از اطلاعات هیجانی در تفکر، عمل و مسئله‏گشایی. (ابراهیمى،۱۳۸۵)

 

مایر، سالوی و کاروسو الگوی اصلاح شده‏ای از هوش هیجانی را تدوین کردند که هوش هیجانی را به صورت عملیاتی در دو نظام شناختی و هیجانی بررسی می‏کند. این الگو در یک الگوی کاملاً یکپارچه عمل می‏کند. الگوی مورد نظر از چهار شاخه یا مؤلّفه تشکیل می‏شود که هر یک طبقه‏ای از توانمندی‏ها را، که بر اساس پیچیدگی و به صورت سلسله مراتب، منظّم شده‏اند نشان می‏دهد.      (لوئیز و همکاران ، ۲۰۰۰)

 

این چهار شاخه عبارتند از:

 

الف) ادراک هیجانی[۴]:  دربرگیرنده شناسایی و درون‏دهی اطلاعات از نظام هیجانی است.

 

ب) استفاده از هیجان برای تسهیل تفکر[۵]:  به طور کلی، تسهیل هیجانی تفکر دربرگیرنده استفاده

 

هیجان برای بهبود فرایندهای شناختی است، و حال آنکه شاخه فهم هیجانی دربرگیرنده پردازش

 

شناختی هیجان است.

 

ج) فهم هیجانی[۶]:  در برگیرنده پردازش آتی و جلوتراطلاعات هیجانی با نگاهی به حل مسئله است.

 

د) مدیریت هیجان در رابطه با خود و دیگران[۷] :

 

به دلیل آنکه هیجانات مسری هستند، اولین وظیفه افراد در اختیار گرفتن هیجانات خویش است. پرواضح است که اگر افراد نتوانند به نحوی مؤثر هیجانات خود را مهار کنند، از نظم‏دهی هیجانات دیگران نیز ناتوان خواهند بود.

 

 

این نظریه‏پردازان می‏گویند بین شاخه دوم و سه شاخه دیگر تفاوتی اساسی وجود دارد ، شاخه‏های اول، سوم و چهارم همگی با تعقّل درباره هیجانات سروکار دارند، در حالی که شاخه دوم به تنهایی با بهره گرفتن از هیجانات، برای ارتقای تعقّل نقش دارد. (لینلی[۸] ، ۲۰۰۴)

 

 

 

۲-۳-۷-۲- الگوی گلمن

 

گلمن اجزای هوش هیجانی را در خودآگاهی، خود نظم‏دهی، انگیزه، همدلی، و مهارت اجتماعی در شغل می‏بیند. (سیاروچی وهمکاران ، ۲۰۰۱)

 

در الگوی پنج عاملی گلمن، خودآگاهی هیجانی نقش محوری دارد.

 

۲-۳-۷-۲-۱- خودآگاهی (شناخت عواطف شخصی):

 

عبارت است از: توانایی تشخیص و درک هیجانات و انگیزش‏های خود و اثرات آن بر دیگران. خودآگاهی و تشخیص هراحساسی همان‏گونه که بروز می‏نماید، و توانایی نظارت بر احساسات در هر لحظه برای به دست آوردن بینش و ادراک، محور هوش هیجانی است. ناتوانی در تشخیص احساسات راستین، ما را به سردرگمی دچار می‏کند.

 

تعریفی که گلمن برای «خودآگاهی» در نظر گرفته، چنین است:

 

درک عمیق و روشن از احساسات، هیجانات، نقاط ضعف و قوّت، نیازها و سائق‏های خود.

 

افرادی که درباره احساسات خود اطمینان و قطعیت دارند ، مهارت بیشـتری در هدایت و کنترل وقایع

 

زندگی از خود نشان می‏دهند و در کارهای خود، دقیق هستند. این افراد درباره احساسات شخصی خود، در زمینه اتخاذ تصمیم‏های شخصی، از انتخاب همسر گرفته تا شغلی که برمی‏گزینند، احساس اطمینان بیشتری دارند. امیدواری آنها غیر واقع‏بینانه نیست و مسئولیتی را قبول می‏کنند که در حدّ توانشان باشد. همچنین این افراد با خود و دیگران صادق هستند و خیلی خوب می‏دانند که هر نوع احساسی تا چه حد بر آنها و اطرافیان تأثیر می‏گذارد.  (پارسا،۱۳۸۳)

 

شاید گویاترین (و نامرئی‏ترین) نشانه خودآگاهی، گرایش به خوداندیشی و تفکر باشد. افراد خودآگاه عمدتاً زمانی را برای تنهایی و فکر کردن در خلوت، اختصاص می‏دهند. این روش به آنان اجازه می‏دهد تا به جای واکنش احساساتی، نسبت به مسائل فکر کنند. برای برخی، این خوداندیشی می‏تواند شامل دعا یا «مدیتیشن»[۹] باشد و برای برخی دیگر، جست‏وجوی فلسفی به دنبال درک خود. (ابراهیمی،۱۳۸۵)

 

در حقیقت، روش متفکرانه خوداندیشی همان چیزی است که در اخلاق، «مراقبه» نامیده می‏شود و سالکان معنوی و اخلاقی در زندگی معنوی خود، آن را پرورش می‏دهند و وارد تمام عرصه‏های زندگی خود می‏کنند:

 

مراقبه این است که انسان کاملاً رقیب باشد. «رقیب» یعنی: کسی که رقبه (گردن) می‏کشد تا اوضاع را زیر نظر داشته باشد. انسان باید رقیب و مراقبِ خود باشد و بر اعمال خود، اِشراف داشته باشد که چه می‏کند؛ به این معنا که اگر تصمیم گرفت کار خوبی انجام بدهد، زود این تصمیم را اجرا کند و اگر تصمیم گرفت کار بدی انجام دهد، فورا از آن برگردد و البته هر تصمیمی را هم گرفت و کاری را انجام داد، ثبت کند تا در محاسبه سودمند باشد. (جوادی آملی،۱۳۷۹)

 

۲-۳-۷-۲–۲- خودنظم دهی (به کارگیری درست هیجان‏ها):

 

توانایی کنترل یا تغییر جهت دادن حالات مخرّب، میل به تعویق انداختن اعلام نظر و تفکر پیش از عمل. (گلمن ، ۱۹۹۶)

 

کنترل هیجانات به شیوه‏ای مناسب، مهارتی است که به دنبال خودآگاهی ایجاد می‏شود. افراد کارآمد در این حیطه، بهتر می‏توانند از هیجان‏های منفی همچون ناامیدی، اضطراب و تحریک‏پذیری رهایی یابند و در فراز و نشیب‏های زندگی، کمتر با مشکل مواجه می‏شوند و یا در صورت بروز مشکل، به سرعت می‏توانند از موقعیت مشکل‏زا و ناراحت‏کننده به شرایط مطلوب بازگردند. بعکس، افرادی که در این حیطه توانایی کمتری دارند، همواره درگیر احساسات درمانده‏کننده هستند. این توانایی کمک شایانی است برای از بین بردن تهدیدهای محیطی و یا کم کردن ضعف‏های درونی. (پارسا،۱۳۸۳)

 

متناسب با اینکه ما هیجانات را مدیریت کنیم یا هیجان‏ها بر ما مدیریت داشته باشند، نتایج و رخدادهای گوناگونی اتفاق خواهند افتاد. مدیریت هیجان‏های مثبت هم به اندازه هیجان‏های منفی مهم است. تعداد زیادی از افراد IQ بالایی دارند، اما کارهایی نه چندان عاقلانه انجام می‏دهند؛ چون مدیریت هیجان ندارند. در واقع، در موارد گوناگون، هیجان بر آنها مدیریت می‏کند. هوشمندی از لحاظ هوش هیجانی، با مدیریت هیجانی همراه است. ما در فرهنگ اصیل و بومی خود، موارد زیادی داریم که معنای این مسئله را نشان می‏دهد.

 

در تحقیقات صورت گرفته، در مدیریت هیجان‏ها از فنون گوناگونی استفاده می‏شود که یکی از آنها استفاده از «چراغ راهنما» است؛ یعنی در زمانی که گردبادی از هیجان‏ها به ما هجوم می‏آورد، با توجه به مفهوم «چراغ راهنما»، باید پیش از اینکه کاری انجام دهیم، تأمّل کنیم. این‏گونه فنون‏ها کمک می‏کنند فرد بهتر زمام امور خود را در موارد هیجانی به کار گیرد؛ همان‏گونه که حضرت علی علیه‏السلام می‏فرمایند: «مالک خود باش»؛ یعنی هیجاناتْ ما را کنترل نکند، بلکه ما مالک هیجانات خود باشیم. ( فاطمى،۱۳۸۵)

 

۲-۳-۷-۲-۳- انگیزه (برانگیختن خود):

 

علاقه زیاد به کار کردن و دنبال کردن اهداف با انرژی و پشت‏کار است. افراد دارای این مهارت در هر کاری که به عهده می‏گیرند، بسیار مولّد و اثربخش خواهند بود. این مؤلّفه مربوط به تمرکز هیجان‏ها برای دست‏یابی به اهداف با قدرت، اطمینان، توجه و خلّاقیت است. افراد خودانگیخته، ارضا و سرکوب خواسته‏ها را به تأخیر می‏اندازند، غالبا به تکمیل یک عمل می‏پردازند. آنها همواره در تکاپو و حرکتند و دوست دارند همیشه مؤثر و مولّد باشند. از نظر گلمن، «خودانگیزی» سائق پیشرفت و کوششی است برای رسیدن به حدّ مطلوبی از کمال. افرادی که این خصیصه را زیاد دارند، همیشه در کارهایشان، نتیجه محورند و انگیزه زیادی در آنها برای رسیدن به اهداف و استانداردها وجود دارد. به طور کلی «خودانگیختگی» یک صفت ضروری برای افراد است؛ زیرا از این طریق، می‏توان به پیشرفت مورد انتظار رسید. (ابراهیمی،۱۳۸۵)

 

امام رضا علیه‏السلام می‏فرمایند: «بزرگی مرد به بزرگی اندیشه اوست» و امام موسی کاظم علیه‏السلام می‏فرمایند: «خداوند کارهای بزرگ را دوست دارد» تحقیقات درباره انگیزه‏های موفق نشان داده: یکی از مشخصه‏های انسان‏های موفق در هر شغل، تصویرسازی‏های مثبت آنهاست. ( فاطمى،۱۳۸۵)

 

۲-۳-۷-۲-۴- همدلی (شناخت عواطف دیگران):

 

توانایی ادراک ظاهر هیجانی و تبحّر در رفتار با دیگران، مطابق واکنش‏های هیجانی آنهاست.

 

همدلی بر پایه خودآگاهی بنا می‏شود؛ هر قدر نسبت به احساسات خودمان گشاده‏تر باشیم، در دریافتن احساسات دیگران ماهرتر خواهیم بود. کسانی که از همدلی بالایی برخوردار باشند به علایم اجتماعی ظریفی که نشان‏دهنده نیازها یا خواسته‏های دیگران است، توجه بیشتری نشان می‏دهند.

 

همدلی اساس مهارت اجتماعی است. افراد همدل با سرنخ‏های ظریف اجتماعی و تعامل‏هایی که بیانگر نیازها و خواسته‏های دیگران باشند، مأنوس و آشنایند. این مهارتْ ،افراد را در حیطه‏هایی که مستلزم مراقبت و توجه به دیگران است ـ مثل آموزش، مدیریت و فروش ـ توانمند می‏سازد.

 

این مؤلّفه با احساس مسئولیت در قبال دیگران، نسبتِ بیشتری دارد و به عقیده گلمن، عبارت است از: درک احساسات و جنبه‏های گوناگون دیگران، و به کارگیری یک عمل مناسب و واکنش مورد علاقه برای افرادی که پیرامون ما قرار گرفته‏اند. «همدلی» به این معنا نیست که تمام احساسات طرف مقابل را تأیید و تحسین کنیم، «همدلی» بیشتر به معنای تأمّل و ملاحظه احساسات دیگران است. (ابراهیمی،۱۳۸۵)

 

برای آگاهی نسبت به هیجانات دیگران، توجه به چند نکته لازم است:

 

 

1. توجه دقیق به رفتارهای غیرکلامی: اساسا توانایی فرد در همدلی، مستقیما به توانایی او در مشاهده و پاسخ به رفتارهای غیرکلامی برمی‏گردد. حالات چهره و بدن، لحن صدا و امثال اینها، خیلی وقت‏ها نشان‏دهنده عواطف و احساسات هستند. به گفته گلمن، ۹۰ درصد یا بیشتر پیام‏های هیجانی غیرکلامی‏اند. افرادی که بتوانند این حالات را شناسایی کنند و به آنها پاسخ دهند، افرادی هستند که می‏توانند با طرف مقابل خود همدلی و همنوایی داشته و بالطبع، با همدلی و پاسخ مناسب دادن به احساسات اطرافیان، می‏توان مورد توجه افراد قرار گرفت و در دید آنها، محبوب و مورد قبول جلوه نمود. در آزمونی که در آمریکا بر روی ۱۰۱۱ کودک دبستانی به عمل آمد، کسانی که در زمینه دریافتن احساسات غیرکلامی دیگران، استعداد از خود نشان داده بودند، در میان محبوب‏ترین شاگردان مدرسه جای داشتند و از نظر ثبات عاطفی، از دیگران باثبات‏تر بودند. (گلمن ، ۱۹۹۶)

 

بنابراین، برای جذب قلوب دیگران و محبوبیت نزد آنها، ابتدا باید آنها را درک کرد، موقعیت و مشکلات و احساسات آنها را فهمید و نسبت به آنها واکنش مثبت نشان داد، خواه واکنش کلامی باشد، خواه غیرکلامی. و چه بسا در برخی مواقع، واکنش غیرکلامی ثمربخش‏تر باشد.

 

 

2. افزایش و تقویت مهارت‏های گوش کردن: اگر تجلّیات کلامی همراه با حالت‏های مکمّل از لحاظ لحن و تن صدا باشد و از لحاظ دیداری و تصویری شکل مناسب آن ارائه شود، پیام به بهترین وجه منتقل می‏شود، و اگر اختلاف بین عامل کلامی و غیرکلامی باشد عامل غیرکلامی برتری خواهد جست. ( فاطمى،۱۳۸۵)

 

ارزیابی و قضاوت کردن (در صورتی که تمامیت حرف شخص مقابل ممکن است مفهوم متفاوتی داشته باشد)، گوش کردن‏های قالبی (بر اساس قالب‏ها چیزهایی در ذهن فعّال شود) و گوش کردن‏های ضبط صوتی، که در آن موهبت حضور وجود ندارد، از دلایل گوش نکردن به سخنان دیگران است.اگر بخواهیم درک کنیم که شخص چه می‏گوید، باید از منظر او به موضوع نگاه کنیم.نکته مهم دیگر این است که چگونه در ارتباط با دیگران، نسبت به هیجانات آنها نظر خود را بیان کنیم؛ مانند عملکرد امام حسن و امام حسین علیهماالسلام در برخورد با پیرمردی که به درستی وضو نمی‏گرفت. امام حسن و امام حسین علیهماالسلام در کودکی، پیرمردی را که غلط وضو می‏گرفت، دیدند. به خاطر اینکه تذکر این مطلب موجب رنجش خاطر پیرمرد نشود، نزد وی رفتند و از او خواستند که پیرمرد درباره صحّت وضوی آن بزرگواران قضاوت کند. هر دو نفر وضوی صحیح و کاملی جلوی چشم پیرمرد گرفتند. پیرمرد تازه متوجه شد که وضوی صحیح چگونه است و به فراست، مقصود اصلی دو طفل را دریافت و سخت تحت تأثیر محبت بی‏شائبه و هوش و فطانت آنها قرار گرفت. (مطهری،۱۳۷۹)

 

 

 

 

 

 

 

۲-۳-۷-۲-۵-  مهارت اجتماعی (هنر حفظ ارتباط‏ها):

 

تبحّر در اداره نمودن و مدیریت رفتار خود و دیگران است تا به توانایی رهبری در گروه و ترغیب دیگران نیز دست یابیم. بخش عمده‏ای از هنر برقراری ارتباط، مهارت کنترل عواطف در دیگران است. مهارت در این حیطه، با توانایی مشترک در (۱) کنترل هیجان خود و (۲) تعامل سازگارانه با دیگران همراه است.

 

به نظر گلمن، افرادی که می‏خواهند در ایجاد رابطه با دیگران مؤثر واقع شوند، باید توانایی تشخیص، تفکیک و کنترل احساسات خود را داشته باشند، سپس از طریق همدلی، رابطه‏ای مناسب برقرار کنند. این مهارت فقط شامل دوست‏یابی نمی‏شود، گرچه افرادی که این مهارت را دارند به سرعت، یک جوّ دوستانه با افراد ایجاد می‏کنند؛ ولی این مهارت بیشتر به دوست‏یابی هدفمند مربوط می‏شود. این افراد به راحتی می‏توانند مسیر فکری رفتار دیگران را در سمتی که می‏خواهند، هدایت کنند. (ابراهیمی،۱۳۸۵)

 

 

 

۲-۳-۷-۳-  الگوی بار ـ اون

 

هوش هیجانی به وسیله بار ـ اون به این صورت تعریف شده است:

 

یک دسته از مهارت‏ها، استعدادها و توانایی‏های غیرشناختی که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می‏دهد.

 

بنابراین، هوش هیجانی یکی از عوامل مهم در تعیین موفقیت فرد در زندگی است و مستقیما سلامت روانی او را تحت تأثیر قرار می‏دهد. هوش هیجانی با سایر تعیین‏کننده‏های مهم (توانایی موفقیت فرد در مقابله با اقتضاهای محیط) از قبیل آمادگی‏های زیست‏پزشکی، استعداد هوش شناختی و واقعیت‏ها و محدودیت‏های محیطی در تعامل است. (ماین و بوناتو، ۲۰۰۱ )

 

۱- Trait

 

۲-Neuman

 

۳-Quallter & Barlow

 

۱- Emotional Perception

 

۲- Thought Emotional Facilitating

 

۳- Emotional Understanding

 

۴- Managing Emotion

 

۱- P. Alex Linley