روش‌ مقیاس درجه‌بندی
روش مقیاس درجه‌بندی به روش فهرست وارسی شبیه است، اما به عوض تعیین بود یا نبود رفتار یا ویژگی مورد ارزشیابی که در روش فهرست وارسی مشخص می‌شود، در مقیاس درجه‌بندی کیفیت مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد. باز هم مانند فهرست وارسی، مقیاس درجه‌بندی وسیله‌ای فراهم می‌کند که به کمک آن می‌توان تمام دانش‌‌آموزان یک کلاس یا گروهی از افراد را در ابعاد معینی مورد قضاوت قرار داد و در آن داوریهای مربوط به تک تک افراد را ثبت نمود.
روش واقعه‌نگاری
بنابر تعریف، روش واقعه‌نگاری یا روش ثبت رویداد به «توصیف‌های واقعی از رویدادها و اتفاقات معنی‌داری که معلم ]مشاهده‌گر[ در نتیجه مشاهده از زندگی دانش‌آموزان به دست می‌آورد» (گرانلاند و لین،۱۹۹۰، ص ۳۷۷؛ به نقل از سیف، ۱۳۷۹) گفته می‌شود. در این روش معلم یا مشاهده‌گر باید هر اتفاق یا رویدادی را که در زندگی دانش‌آموز رخ می‌دهد و آن را مهم می‌داند، بلافاصله بعد از وقوع، ثبت نماید.
موارد استفادۀ روش واقعه‌نگاری
روش واقعه‌نگاری یک روش مشاهدۀ مستقیم رفتار است، و به همین دلیل برای بیشتر هدفهای آموزشی حوزه‌های عاطفی و روانی- حرکتی قابل استفاده است. در گذشته این روش بیشتر در حوزۀ سازگاری اجتماعی به کار می‌رفت، اما به تازگی در سایر زمینه‌های تربیتی نیز از آن استفاده می‌کنند. تنها آن دسته از رفتارهایی که لازم است در شرایط کاملاً طبیعی محیط مشاهده و ارزشیابی شوند باید با این روش مورد ارزشیابی قرار گیرند. از جمله این رفتارها می‌توان موارد زیر را ذکر کرد: چگونگی برخورد دانش‌آموز با مسائل، پشتکار دانش‌آموز در ادامۀ کار، اشتیاق به گوش دادن به عقاید دیگران، نحوۀ همکاری در فعالیت‌های کلاسی، نحوۀ اظهارنظر در موقعیت‌های مختلف اجتماعی، نحوۀ رفتار کردن در موقعیت‌های مختلف اجتماعی، و مانند اینها. در رابطه با بهره گرفتن از روش واقعه‌نگاری باید توضیح داد که مشاهدات را باید به افراد معین و رفتارهای معین محدود کرد. تلاش برای مشاهدۀ تعداد زیادی رفتار و به مقدار زیاد، بی‌فایده و مأیوس کننده خواهد بود. محدود کردن مشاهدات و گزارش‌ها به رفتارهای معین و دانش‌آموزان خاص، برای استفاده بهینه از این روش ضروری است. بنابراین، باید سعی شود که پیش از اقدام به استفاده از روش واقعه‌نگاری یک نقشه عینی و عملی از فعالیتها طرح‌ریزی گردد.

استفاده از روش‌های خودسنجی و سنجش به وسیلۀ همکلاسی‌ها^[۲۴۹] در ارزشیابی از برنامه آموزش مهارتهای زندگی
مزایای عمده استفاده از روش های خودسنجی و سنجش بوسیله همکلاسی‌ها این است که دانش‌آموزان از چگونگی کارکرد نظام سنجش مطلع می‌گردند و بهتر قادرند روش های خود را برای اعتبار دادن به فرایند یادگیری خود انعطاف‌پذیر کنند. در این زمینه نکات زیر حایز اهمیت است:
یاری دادن دانش‌آموزان در فهم مزایای سنجش کار خود. آنها می‌توانند با بررسی عمیق آنچه که انجام داده‌اند به این مهم دست یابند.
مجهز کردن دانش‌آموزان به الگوهای سنجشی که برای آنها قابل فهم باشد. این الگوها باید در کارها و فعالیت‌های دانش‌آموزان قابل استفاده و کاربرد باشند. یعنی بهترین الگوی ممکن در اختیار آنها قرار داده شود و این کار طوری انجام گیرد که دانش‌آموزان احساس کنند خود مالک و بوجود آورنده سیستم سنجش می‌باشند.
هرگز نباید نمره را ملاک قرار داد، بلکه این یادگیری است که باید به آن اهمیت داده شود. به دانش‌آموزانی که مشغول فرایند خودسنجی هستند باید یادآوری نمود که نمره و امتیازی که برای کار خود در نظر می‌گیرند مهم نیست، بلکه این چگونگی کاربرد روش‌های سنجش از طرف آنهاست که مهم و با اهمیت است.
اعتماد کردن به ارزیابی دانش‌آموزان. بایستی از این طرز تفکر که دانش‌آموزان در هنگام خودسنجی نسبت به خود با ملایمت برخورد می‌کنند، اجتناب ورزید. هرچند که ممکن است، تعداد‌اندکی از دانش‌آموزان این گونه باشند ولی بسیاری از آنها حتی از معلمان نسبت به سنجش کار خود سختگیرانه‌تر عمل می‌کنند.
خودداری از بی‌اهمیت نشان دادن کار سنجش دانش‌آموزان. معلم به جای این که به کار خودسنجی شده دانش‌آموزان دوباره نمره دهد و سنجش آنها را با نمرۀ خود مقایسه کند، بهتر است در ارتباط با کیفیت خودسنجی دانش‌آموزان، بازخوردی را به آنها منتقل و ارائه نماید و از آنها بخواهد که سنجش خودشان را منطبق بر این بازخورد نمایند.
استفاده از فرایند سنجش بوسیله همکلاسی‌ها به منظور افزایش تعداد بازخوردها. گاهی اوقات سنجش توسط همکلاسی‌ها (جایی که دانش‌آموزان به کار همدیگر نمره می‌دهند) می‌تواند حتی از فرایند خودسنجی سودمندتر باشد و این امر به خاطر رعایت اصول و ملاک‌های ارزشیابی توسط دانش‌آموزان در هنگام سنجش کار دیگر همکلاسی‌هایشان و نیز انتظار مشابهی که از همکلاسی‌های خود برای رعایت این ملاک‌ها در سنجش کارشان دارند، می‌باشد.
نباید دانش‌آموزان اینگونه برداشت کنند که معلم از زیر بار مسؤولیت‌های خود شانه خالی می‌کند. دانش‌آموزان بایستی از طریق آموزش‌های عمیق، پی به مزایای این نوع سنجش ببرند. در غیر این صورت آنها فکر خواهند کرد که معلم سلب مسؤولیت نموده است.
استفاده از تکالیف مناسب برای سنجش توسط همکلاسی‌ها. هنگامی که دانش‌آموزان عملکرد یکدیگر را ارزیابی می‌کنند معلم باید در مورد انتخاب ماهیت تکالیف محول شده به آنها دقت کند. مناسب‌ترین تکالیف، آنهایی هستند که بواسطه آنها دانش‌آموزان می‌توانند در مورد چگونگی کارشان بازخوردهایی را از طرف یکدیگر دریافت نمایند.
معلم بعنوان یک ناظر متخصص در دسترس دانش‌آموزان باشد. هنگامی که دانش‌آموزان مشغول فرایند سنجشِ کار همکلاسی‌ها می‌باشند، معلم از آنها بخواهد که راجع به موضوعات ویژه مرتبط به کارشان، نظراتی را ابراز نمایند. بدین وسیله می‌تواند مطمئن شود که آیا همه دانش‌آموزان از نکات ظریف سنجش توسط همکلاسی مطلع هستند یا خیر (براون و دیگران، ۱۳۸۳، صص ۴۳-۴۲).
گروه‌بندی
تعاریف گروه
کلمه گروه^[۲۵۰] معانی و کاربردهای متعددی دارد و با کلماتی نظیر توده، انبوه خلق، اجتماع، سازمان و دسته مترادف بکار می‌رود. گروه از نظر لغوی به معنی جماعت، انجمن، جمعیت، جمعی از مردم، دسته‌ای از حیوانات، و طایفه یا قبیله است. گروه تعاریف گوناگون در جامعه‌شناسی و روان‌شناسی اجتماعی دارد که برخی عبارتند از: (۱) تجمع دو نفر یا بیشتر که با یکدیگر ارتباط و مشارکت و همبستگی دارند؛ (۲) تجمع عده‌ای از افراد که عملکرد مشترک و هدف مشخص دارند و از قوانین و مقررات درون گروهی خاصی تبعیت می‌کنند؛ (۳) تجمع هدفدار دو نفر یا بیشتر که با یکدیگر کنش متقابل دارند؛ (۴) مجموعه‌ای از افراد که در ارتباط با یکدیگر هستند و هر فرد از نقش‌های خود در درون گروه آگاهی دارد؛ (۵) مجموعه دو نفر یا بیشتر که همبستگی و اهداف مشترک و کنش‌های متقابل و نسبتاً بادوامی با یکدیگر دارند و عضوی خود را جزئی از کل گروه تلقی می‌کند؛ (۶) تجمع تعدادی از افراد که به گروه احساس تعلق می‌کنند و عملکرد واحدی برای نیل به هدف‌های مشترک دارند؛ (۷) تمامیت سازمان یافته و هدفدار عده‌ای از افراد که با یکدیگر همبستگی دارند؛ (۸) تجمع دو یا چند نفر که در یک یا چند مورد مشترک از روش و الگوی واحدی تبعیت می‌کنند؛ (۹) جمعی از افراد که روابط درون گروهی دارند و می‌کوشند از طریق فعالیت‌های جمعی و همکاری صمیمی نیازهای فردی و گروهی خود را برآورده سازند؛ (۱۰) مجموعه‌ای از افراد که خصوصیات و اهداف مشترک دارند و با یکدیگر در ارتباط رویاروی هستند؛ (۱۱) مجموعه‌ای از افراد که با یکدیگر فعالانه همکاری می‌کنند تا به اهداف مشخصی نایل آیند؛ (۱۲) تجمع دو نفر یا بیشتر که از طریق برخی علایق و خصوصیات مشترک با هم ارتباط برقرار می‌کنند (محسنی، ۱۳۶۸، اگبرن و نیمکف، ۱۳۶۵؛ نقوی، ۱۳۶۷؛ پاکدل سبحانی، ۱۳۵۳، به نقل از شفیع‌آبادی، ۱۳۷۹).
شواهد پژوهشی درباره همکاری گروهی
بر مبنای شواهد پژوهشی نیز می‌توان دلایلی برای سودمندی همکاری گروهی ارائه کرد. سرچشمه بیشتر این پژوهشها، ایالات متحده است. تاکنون متخصصان بریتانیایی بیشتر از پژوهش، بر بیان فوائد همکاری گروهی تأکید داشته‌اند، بیشتر ادعاهای ارائه شده را می‌توان در گزارش کمیته‌های بررسی^[۲۵۱]، همچون گزارش بالاک (۱۹۷۵) و نیز در گزارشهای دیگر مشاهده کرد. گزارش بالاک بر رشد زبان در گروه تأکید می‌کرد. «زمانی که کودکان برای حل مسئله‌ای در گروه کوچک خود، زبان خویش را به کار می‌گیرند، معمولاً گفته‌هایشان غیرقطعی، پراکنده، تلویحی و بدون جهت مشخص است… صمیمیت موجود در گروه به آنان امکان می‌دهد که بدون هیچ گونه احساس فشار و اجبار، این گونه صحبت کنند. کودکان در جوی برخوردار از بردباری، درنگ و تلاش همیارانه، می‌توانند زبان خود را گسترش دهند تا آنکه تفکرات ثانویه خود آنان یا عقاید دیگران را نیز دربر بگیرد. آنها می‌توانند بدون ترس از آنکه نظرشان پذیرفته نشود، عقایدشان را آزادانه بیان کنند (پاراگراف ۱۲/۱۰)».
هیئت بررسیِ مدارس ابتدایی ایالات متحده در سال ۱۹۷۸ نیز به صورت مشابهی چنین بیان کرد که: کودکان متعلق به تمام سنین، و به ویژه کودکان خردسال، از اینکه فرصت بحث و گفتگو در گروه های کوچک را پیدا کنند نفع می‌برند، زیرا با سهولت بیشتری در گروه مشارکت می‌کنند و خود را عضوی ضروری از گروه می‌شمارند. لازم و سودمند است که در برنامه مدارس، فرصت‌های هرچه بیشتری برای گفتگو در گروه های کوچک فراهم شود (دیون و بِنِت، ۱۳۸۳، ص ۴۰). یافته‌های پژوهشی در ایالات متحده نشان داده است که یادگیری همیارانه به موارد زیر کمک می‌کند:
پیشرفت تحصیلی بیشتر
عزت نفس^[۲۵۲] افزونتر
افزایش جاذبه بین فردی^[۲۵۳] و ارتباطهای بیشتر میان دانش‌آموزان، بدون آنکه جنسیت، نژاد یا معلولیت نقشی در این امر داشته باشد (اسلاوین^[۲۵۴]، ۱۹۸۳؛ جانسون و جانسون^[۲۵۵]، ۱۹۷۵؛ به نقل از دیون و بنت،۱۳۸۳، ص ۴۱).
در انگلستان نیز به تدریج شواهدی در حمایت از یافته‌های فوق، گرد آمد. به عنوان نمونه، در پژوهشی نشان داده شده است که در گروه های همیارانه در مقایسه با گروه های معمولی، میزان گفتگوی مرتبط با تکلیف به صورت چشمگیری افزایش پیدا می‌کند. جدول زیر این مهم را نشان می دهد.

نوع فعالیت در گروه
مواد درسی

همیاری گروهی
(بِنِت و دیون، ۱۹۸۹)

کار فردی در گروه
(بِنِت و دیگران، ۱۹۸۴)

ریاضیات
زبان
کل

%۸۹
%۸۶
%۸۸

%۶۳
%۷۰