تکنیک های مبتنی بر ارزش مالی ، ارزش ویژه نام و نشان تجاری را از دیگر دارایی های شرکت استخراج کرده اند. ( کیم و دیگران ، ۲۰۰۳) سیمون و سولیوان ارزش ویژه نام و نشان تجاری را چنین تعریف کرده اند:
“جریان نقدی افزایشی که از محصولات نامگذاری شده علاوه بر جریانات نقدی که از فروش محصولات بی نام منتج می شود” ( سیمون و سولیوان ، ۱۹۹۳ ،‌ص ۲۹) این نویسندگان ارزش ویژه نام و نشان تجاری یک شرکت را با بهره گرفتن از تخمین سود مربوط به نام و نشان تجاری در بازار مالی محاسبه کرده اند . “دویل” بر این نظر است که ارزش ویژه نام و نشان تجاری بوسیله ی توانایی نام و نشان تجاری در خلق ارزش از طریق تسریع رشد و افزایش قیمت منعکس می شود. ( دویل ، ۲۰۰۱)
۲-۱۵-۱ سایمون و سولیوان
در سال ۱۹۹۳ این دو محقق تئوری را با گرایش مالی ارائه کردند که بر اساس این تئوری که بازار سهام منعکس کننده واکنش با علائم تجاری است، از تغییر در قیمت سهم جهت محاسبه ارزش علائم تجاری استفاده کردند. این تئوری دارای سه ویژگی زیر می باشد:
ارزش ویژه برند به عنوان یک دارایی شرکت به حساب می آید.
ارزش ویژه برند با نگاه به آینده برآورد می گردد.
ارزش برند شرکت در بازار، با ایجاد اطلاعات جدیدتغییر می کند. این اطلاعات شامل سرمایه گذاری ها در برندهای جدید،فعالیت های ترفیعی، شعار جدید تبلیغاتی و …(سایمون و سولیوان،۱۹۹۳)
۲-۱۵-۲ موتمنی و شاهرخی ^[۱۱۲]
در روشی مشابه، آنها یک مدل جهانی ارزیابی ارزش ویژه برند را فرض کردند که مولفه ها را به طور دقیق اندازه گیری و روش های مالی مورد قبول و عام را مورد استفاده قرار می دهد(موتمنی و شاهرخی،۱۹۹۸)
۲-۱۵-۳ دویل^[۱۱۳]
دویل (۲۰۰۳) معتقد است که ارزش ویژه برند، با توانایی برند به توانایی خلق ارزش از طریق تسریع رشد و افزایش قیمت اطلاق می شود. پیش فرض اصلی این روش، این است که برند، دارایی است که از طریق سرمایه گذاری بلندمدت شرکت در حوزه های مختلف حاصل می شود. در این روش کلیه هزینه های بازاریابی، تبلیغات و تحقیق و توسعه شرکت معیاری برای سنجش ارزش برند شرکت می باشد(محمدیان، شفیع ها،۱۳۸۷).

۲-۱۵-۴ روش برند فایناس ^[۱۱۴]
دیدگاه دومی که بعد از اینتر برند مورد استفاده قرار می گیرد مربوط به یک مرکز مشاوره در بریتانیا به نام برند فایناس است . در این روش به جای نگاه به میانگین سود جاری یک نام و نشان تجاری ، هدف پیش بینی سود آتی آن است.سپس برای انعکاس ارزش زمانی پول،تعدیل انجام می شود.برای ارزش یابی از عناصر اساسی زیر استفاده می شود.
پیش بینی مالی جریان نقدی از فروش آتی در سه تا پنج سال آینده.
سودهای کسب و کاری که از طریق نام و نشان تجاری کسب می شود.
نسبت جریان نقدی که حاصل از نام و نشان تجاری است. سائقه های تقاضا عواملی که رفتار خرید را در طبقه محصول تحریک می کنند. شاخص ارزش افزوده نام و نشان تجاری. اهمیت نام و نشان تجاری در تحریک تقاضا عوامل ریسک. یک تحلیلBrand Beta ریسک بالقوه کسب و کار را تخمین می زند.این عناصر برای محاسبه ارزش نام و نشان تجاری استفاده می شود(میلر و مویر،۲۰۰۴،صص۲۲۹-۲۲۶)این فرایند در شکل۲-۵ ترسیم شده است.
Brand Betaتحلیل
عوامل ریسک
محرک تقاضا
شاخص ارزش افزوده نام و نشان تجاری BVA
پیش بینی های نام و نشان تجاری
داده های بازار
داده های مالی
ارزش افزوده نام و نشان تجاریBVA
سود حاصل از نام و نشان تجاری
Source: Miller, Jon and Muir, David; “ The Business of Brand” Jon Wiley& Sons2004.p 228
نمودار شماره ۲-۵. محاسبه ارزش نام و نشان تجاری به روش Brand Finance
۲-۱۵-۴-۱ ارزشیابی تاریخی
ارزشیابی تاریخی شامل محاسبه مقدار سرمایه ای است که در طول زمان به نام و نشان تجاری تزریق شده است. مثلاً فورد به مقدار سرمایه گذاری که در R&D انجام داده و مقدار هزینه ای که بازاریابی و تبلیغات جهت حمایت از نام و نشان تجاری ، برای آن داشته است می نگرد در نتیجه گذشت زمان ارزش قابل ملاحظه ای را برای نام و نشان تجاری ایجاد خواهد کرد . اگر چه این روش مزیت سادگی را دارد چرا که به راحتی می توان آن را حساب کرد ، اما از لحاظ بیان ارزش طبیعی نام و نشان تجاری مردود است . مثلاً کوکاکولا در اواحر دهه ۸۰ کوک جدید را به بازار عرضه کرد و سالها برای R&D ، تبلیغات و ترفیع آن هزینه کرد اما در نهایت محصول “نیوکوک “حذف شد.
۲-۱۵-۴-۲- ارزشیابی صرف قیمت^[۱۱۵]
صرف قیمت ، تفاوت قیمتی بین محصول نام گذاری شده و یک محصول ژنریک ( با همان خصوصیات ) را نشان می دهد. این رویکرد ارزشیابی فرض می کند که صرف قیمت ،‌منفعت اصلی است که به وسیله نام و نشان تجاری کسب می شود . فرمول مورد استفاده چنین است :
حجم × صرف قیمت = ارزش نام و نشان تجاری
مثلاً اگر « کلاک » یک بیلیون کارتن شیر خشک را در اروپا بفروشد به طور متوسط با صرف تقریبی ۳۰%‌ افزایش نام و نشان تجاری در اروپا ۳۰۰ میلیون یورو می باشد نقاط ضعف این روش این است که اولاً هزینه ها را به حساب نمی آورد . ثانیاً در بعضی موارد هیچ محصول ژنریکی در آن طبقه وجود ندارد تا مقایسه صورت گیرد.
۲-۱۵-۴-۳- ارزشیابی بر مبنای پرداخت حق امتیاز
این روش براین فرض بنا شده که شرکت نام و نشان تجاری را ندارد و باید حق امتیاز آن را از شرکت دیگر بخرد. این ارزشیابی از طریق پیش بینی ارزش سود حاصل از نام و نشان تجاری انجام می شود . محدودیت این روش این است که نمی تواند منابع ارزش ایجاد شده به وسیله نام تجاری را کاملاً مشخص کند بنابراین استفاده کمی در استراتژی نام و نشان تجاری دارد.
۲-۱۵-۴-۴- ارزشیابی بر مبنای بازار
شاید بهترین وسیله برای تعیین ارزش یک محصول یا خدمت این است که ببینیم خریدار حاضر است چه قیمتی برای آن پرداخت کند ( ارزش بازار ) . مثلاً در سال ۱۹۹۱ غول بزرگ موبایل مانسمان آلمان ، نام تجاری پنج ساله اورنج^[۱۱۶] را به قیمت ۲۰ میلیون دلار خرید و سال بعد به قیمت ۳۱ میلیون دلار آن را به « وودافون » فروخت .
۲-۱۵-۴-۵ ارزشیابی برمبنای سود آتی
شاید این معروف ترین شیوه ارزشیابی مالی قوت نام و نشان تجاری باشد که بیشترین کاربرد را دارد. سود آتی به وسیله دو مؤسسه « اینتر برند » و «‌برند فایناس » مورد استفاده قرار می گیرد و این رویکرد بر مبنای دیدگاه بازار مالی برای ارزشیابی شرکت ها است . ارزش سهام شرکت با نا م « ارزش بازار » شناخته شده است . نسبت بین ارزش بازار و درآمد خالص نرخ p/e نامیده می شود. (همان مأخذ ، ص ۲۲۲- ۲۱۹ )
ضریب نام و نشان تجاری×سودآوری نام و نشان تجاری = ارزش ویژه نام و نشان تجاری
۲-۱۶ رویکردهای مشتری گرا ( مدل های ارزش گذاری رفتارگرایانه یا روانشناختی )
حدود ده سال قبل مجریان و نظریه پردازان بازاریابی انتقاداتی را در مورد مدل های مالی در عدم توانایی در توجه به کیفیت های ضروری نام های تجاری مطرح کردند. چون مدل های مالی بر کمیت هایی مانند ارزش بازار سهام ، ارزش درآمد بالقوه ، درآمدهی ناشی از اعطای مجوز ، هزینه های اکتساب ( تحصیل ) و صرف قیمت یا حاشیه ی سهم مشتری تمرکز داشتند. این انتقادات منجر به ارائه مفاهیم جدیدی شد که صرف قیمت یا حاشیه ی سهم مشتری تمرکز داشتند . این انتقادات منجر به ارائه مفاهیم جدیدی شد که شامل قدرت ، نام و نشان تجاری به عنوان یک عنصر مبتنی بر تقاضا بود.مطالعات بازاریابی ارزش ویژه برند مبتنی بر مصرف کننده به سه دسته تقسیم می شوند: دسته ای که شامل ادراک مشتری است(مانند آگاهی از برند، تداعی برند و کیفیت ادراک شده) و دسته ای که شامل رفتار مشتری است(مانند وفاداری به برند و تمرکز بر تفاوت های قیمتی) و دسته ای که هر دو بعد ادراکی و رفتاری را با هم در نظر می گیرد.
۲-۱۶-۱ مدل لاسر^[۱۱۷] و همکاران
لاسر و همکارانش به بررسی ابعاد ادراکی ارزش ویژه برند پرداختند و آنها پنج بعد عملکرد، ارزش ادراک شده، تصویر اجتماعی، قابلیت اعتماد و نیز حس وابستگی را به عنوان عوامل تاثیر گذار بر ارزش ویژه برند مورد بررسی قرار دادند و البته توجهی به ابعاد رفتاری ارزش ویژه برند نداشتند.
۲-۱۶-۲ مدل نظری ریوس^[۱۱۸]
در این مدل ارزش ویژه برند از چهار عامل اعتبار برند، وفاداری به برند، اعتماد به برند و آگاهی از برند متاثر است. در این مدل، تاثیر هر یک از ابعاد ارزش ویژه برند بر یکدیگر نیز مورد بررسی قرار می گیرد.
۲-۱۶-۳ روش ارزش گذاری ^[۱۱۹]BAV
BAV نیز به عنوان یکی از اولین مدل های سنجش نام و نشان تجاری بر پایه مطالعات اَکر استخراج گردید. این مدل توسط یونگ و روبیکام^[۱۲۰] (۱۹۹۳) ارائه شده و یک تکنیک گسترده جهانی در مورد حدود ۳۵۰۰۰ نام و نشان تجاری است که با تکنیک BAV و نظرسنجی از بیش از ۵۰۰۰۰۰ مصرف کننده مختلف در ۴۴ کشور بدست آمده است. بر خلاف مدل های دیگر، در مدل BAV پاسخ دهندگان، نام و نشان تجاری را از خیلی جهات می تواند با روندهای نام و نشان تجاری جهانی مختلف ارزیابی کنند. بنابراین این مدل برای سنجش ارزش (غیر مالی) ابداع شده است. این تکنیک در مورد موسسه های دارای نام و نشان تجاری معتبری همچون آمازون، یاهو، اسپنل،استار باکس به کار رفته است. این روش ۴ عامل را به عنوان اساس سنجش ارزش نام و نشان تجاری، در نظر می گیرد. این چهار عامل عبارتند از: تمایز^[۱۲۱]، مربوط بودن^[۱۲۲]، اعتبار^[۱۲۳]، دانش^[۱۲۴] (میلر و مویر۲۰۰۴)
نمودار شماره ۲-۶. .مدل برند دینامیک یانگ و رابیکم (آکر،۱۹۹۶)
تمایز- این معیار تفاوت چشم گیر یک نام و نشان تجاری را با نام و نشان تجاری رقیب مورد بررسی قرار می دهد. تمایز، میزان درک مصرف کننده از منحصر به فرد بودن آنچه محصول یا خدمت ارائه می دهد، می باشد. اگر وجه تمایز نام و نشان تجاری مطابق با نیاز مصرف کننده باشد، آنگاه مشتری انگیزه کافی برای خرید دارد. (نولز^[۱۲۵] ، ۲۰۰۶) وجه تمایز مهم ترین چیزی است که یک نام و نشان تجاری می تواند ارائه دهد. وجه تمایز، یک نشانه روشن از سودآوری و سهم بازار آینده می باشد. امروزه خدمات و تجربه کلی از نام و نشان تجاری اغلب جزء وجوه تمایز به حساب می آیند. در حقیقت سطح توقعات مشتریان از هسته اصلی محصول به سمت سطوح خارجی آن حرکت کرده است. (ونوکن^[۱۲۶] ، ۲۰۰۲) متمایز بودن در صورتی که تفاوت معنی داری نباشد،ناکافی است. با این تجزیه و تحلیل، تمایز تنها هدف نیست در حالی که قوی ترین انواع نام و نشان تجاری اغلب در طبقه محصول و خدمت شان منحصر به فرد تلقی می شوند، اظهار می شود که متفاوت بودن، به خودی خود یک نام و نشان تجاری قوی نمی آفریند. بنابراین تمایز ضرورتا هدف اساسی نیست اما با این حال یک ملاحظه مهم است. کلنسی متذکر می شود که در میان مدیران نام و نشان نیست اما با این حال یک ملاحظه مهم است. کلنسی^[۱۲۷] متذکر می شود که در میان مدیران نام و نشان تجاری تعیین موقعیت ممکن است از میان برداشته شود و او این را یک مسئله مهم می داند. (جی کی^[۱۲۸] ، ۲۰۰۶)
رابطه– ارتباط واژه ای است که برای توصیف این که چقدر برخی از اطلاعات به موضوع مشخصی وابسته ، متصل یا مربوط هستند، استفاده می شود. نام و نشان تجاری باید به بازار هدف خود نزدیک باشد و با آن ها ارتباط برقرار سازد.

۲-۲-۳۲- مزایای شبیه سازها

1. 1. 1. از آنجا که کار با این رسانه ها اغلب در محیطی غیر رسمی صورت می گیرد و فراگیر با آن برخوردی فعالانه دارد، موقعیت های شبیه سازی برای فراگیران بسیار جذاب و برانگیزنده بوده و شوق یادگیری در آنها تشدید می شود. شرایط یاددهی – یادگیری غیر رسمی در این موقعیت ها سبب می شود که یادگیری غیر مستقیم و دلچسب تر صورت گیرد.

   

1. 1. تجارب حاصل از تقلید از واقعیات برای یادگیرنده اعتماد به نفس لازم برای درگیر شدن با شرایط کاملاً واقعی را فراهم می آورد. نزدیک بودن این تجربه ها با واقعیت، احتمال تعمیم و انتقال یادگیری حاصل به موارد واقعی را نیز بسیار بیشتر می کند.

1. 1. شبیه سازی ها معمولاً مسئله یا مشکل محور هستند. در اغلب آن ها فراگیران در شرایط جدید و غیر منتظره مجبور می شوند به طور مکرر تصمیم بگیرند و خود را با موقعیت های جدید وفق دهند. به این ترتیب، ضمن نیل به درکی عمیق تر و همه جانبه تر از موقعیت، مهارت های تصمیم گیری و حل مسئله را تمرین می کنند(امیر تیموری، ۱۳۸۶، ص۲۲۰).

۲-۲-۳۳- الگو های مشارکتی
یادگیری مشارکتی از جمله روش ها ی فعالی است کـه امروزه مورد توجه بسیاری از صاحبنظران و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته اسـت
مشارکت فعال دانش آموزان در فرایند یاددهی و یادگیری یکی دیگر از مباحث اساسی است که توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب کرده است، چون مشارکت فعال دانش آموزان در فرایند تدریس موجب درگیری ذهنی آنها و افزایش میزان یادگیری می شود (محمودی، فتحی آذر و اسفندیاری، ۱۳۸۸، ص ۶۵).
نکته مهمی که به نظر می رسد این است که هر کار گروهی الزاماً مشارکتی نیست؛ در کار گروهی ممکـن اسـت فراگیـران به طور فردی یا رقابتی تلاش کنند و فقط ظـاهر کـارگروهی را حفـظ نماینـد، امـا در کـار گروهـی مشـارکتی، دانـش آمـوزان به صورت غیررقابتی با یکدیگر کار می کنند تـا بـه هـدف هـای مشترک درسی برسند (کاگان، ۲۰۰۴، به نقل از: همدانی و همکاران،۱۳۹۰، ص ۴).
در ارتباط با یادگیرى مشارکتى، جانسون و جانسون^[۵۶](۱۹۸۵) سه نوع یادگیری انفرادی، رقابتى و همیارانه را در کلاس درس از هم تشخیص داده اند. در یادگیرى انفرادى یادگیرنده به صورت مستقل به انجام کار یا فعالیت درسى مى پردازد؛ در یادگیرى رقابتى، مى کوشد، زودتر از دانش آموزان دیگر به نتیجه برسد، یعنى موقعیت یادگیرنده، موقعیتِ یادگیرنده، موقعیتِ « برنده – بازنده ) است؛ در یادگیرى از طریق همیارى دانش آموزان برانگیخته مى شوند تا به صورت گروهى کار کنند و یادگیرى شان را از طریق یادگیرى همشاگردان خود تقویت کنند(استوار و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۳۱). یادگیرى مشارکتى شیو ه اى از آموزش است که طى آن، مشارکت فراگیران اساس هر گونه برنامه آموزشی قلمداد می شود، به عبارت دیگر، در این شیوه، گروهى از فراگیران فعالانه در امر یادگیرى درگیر شده و با ایجاد فضایی مطلوب براى هم آموزى خودشان، روند آموزش ها را هدایت و نتایج را ارزیابى مى نمایند. یادگیرى مشارکتى یکى از گسترده ترین حوز ه هاى نظرى، پژوهشى و اجرایى ثمربخش در تعلیم و تربیت است. این شکل از یادگیرى در گستره وسیعى از تمام سطوح یادگیرى، از پیش دبستانى گرفته تا دانشگاهى و از دروس ریاضیات گرفته تا خواندن، زبان، علوم، مطالعات اجتماعى و کامپیوتر اجرا شده است(همان منبع).
۲-۲-۳۴- روش تدریس سخنرانی
باوجود روش های مختلف آموزشی هنوز روش سخنرانی مرسوم ترین روش آموزش در اکثر دانشگاه ها است. همیشه این سؤال مطرح می شود که چرا اکثر معلمان از روش تدریس به شیوه سخنرانی استفاده می کنند؟ دلایل مختلفی برای استفاده از روش سخنرانی وجود دارد؛ در این روش درس با نظم بیشتری ارائه می گردد و کلاس ها بی سر و صدا تر و مدرسه ها آرام تر است و مواقعی پیش می آید که چاره ای جز استفاده از روش سخنرانی نیست، مثلا در کلاس های ۴۰ تا ۶۰ نفر معلم ناچار به استفاده از روش سخنرانی است و مجبور است با روش سخنرانی درس را پیش ببرد.
ملیسا کلی در مطالعه ای تحت عنوان روش آموزشی سخنرانی، برای این روش به ترتیب نکات منفی و مثبت ذیل را بیان کرده است. نکات مثبت وشامل موارد ذیل می شود: ۱- سخنرانی یک راه آسان است که دانش آموزان می توانند به سرعت از مطالب بهره مند شوند؛ ۲- در روش سخنرانی معلمان چون تنها منبع اطلاعات هستند، قدرت کنترل بیشتری در کلاس دارند؛ ۳- برای فراگیرندگانی که قدرت یادگیری بالایی دارند، روش سخنرانی مناسب است؛ ۴- از لحاظ لجستیکی، روش سخنرانی نسبت به دیگر روش های نظام آموزشی، ارزان تر است؛ ۵- سخنرانی روش آشنا برای اکثر معلمان است، زیرا به طور معمول آن ها خود به این روش آموزش دیده اند؛ ۶- در بیشتر رشته های علوم پایه دانشگاهی از این روش استفاده می شود. نکات منفی نیز موارد ذیل را شامل می شود:
۱-روش سخنرانی برای فراگیرانی که در سبک های دیگر یادگیری از قدرت بالایی برخوردار هستند خسته کننده و زمان بر است؛ ۲- دانش آموزانی که در یاداشت برداشتن ضعیف هستند، در بخاطر آوردن مطالب و درک آن ها با مشکل رو به رو می شوند؛ ۳- فراگیران ممکن است به سخنران علاقه نداشته باشند و در تفهیم و مجادله دچار مشکل شوند؛ ۴- فراگیران در طول سخنرانی شاید نتوانند سؤالی که به ذهن شان می رسد را طرح کنند؛ ۵- معلمان شاید نتوانند احساس واقعی فراگیران را درک کنند، زیرا در طول سخنرانی وقت زیادی برای تقابل بین معلم وشاگرد وجود ندارد(گل افروز شهری و خاقانی زاده، ۱۳۸۸، ص ۱۶۲).
روش ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ از روش ﻫﺎی راﯾﺞ و ﺳﻨﺘﯽ در آ ﻣﻮزش اﺳﺖ. ﺑﺮﺧﯽ از ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﻧﺸﺎن داده ﮐﻪ ﺣﺪود ۸۰ درﺻﺪ آﻣﻮزش ﻫـﺎ و اﻃﻼﻋﺎت اراﺋﻪ ﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ روش ﻣﺮﺳﻮم ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ ﮐـﻪ در اﮐﺜﺮ داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎی ﮐﺸﻮر اﺳﺘﻔﺎده ﻣﯽ ﺷﻮد، درﻋﺮض ۸ ﻫﻔﺘﻪ ﻓﺮاﻣﻮش ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ . ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﻪ روش ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ ﺑﺮای ﻫﻤﻪ در ﺑﺮﻫﻪ ای از زﻣﺎن اﺟﺘﻨﺎب ﻧﺎﭘﺬﯾﺮ اﺳﺖ زﯾـﺮا وﺳﯿﻠﻪ ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ ﺑﺮای اراﺋﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﭘﺎﯾﻪ و ﻋﻠﻮم ﺗﺠﺮﺑﯽ و ﺣﺘﯽ در ﺑﺮﺧﯽ ﺷﺮاﯾﻂ، ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﺮﯾﻦ روش ﺗﺪرﯾﺲ اﺳﺖ . اﻣﺎ در اﯾـﻦ روش ﺑـﻪ داﻧﺸﺠﻮ ﻓﺮﺻﺖ ﺗﻔﮑﺮ ﮐـﻪ اﻣﺮی ﺿﺮوری در ﯾﺎدﮔﯿﺮی اﺳﺖ داده ﻧﻤﯽ ﺷﻮد(خالدی و همکاران،۱۳۹۰، ص ۲).
۲-۲-۳۵- ترکیب روش های تدریس
گرچه الگوهای تدریس در چهار خانواده ی پردازش اطلاعات، اجتماعی، نظام رفتاری و فردی طبقه بندی شده است ، اما پژوهش ها نشان می دهد که ترکیب الگوهای پردازش اطلاعات و اجتماعی باعث افزایش تاثیر آن ها می شود( جویس، ویل و کالهون،۱۳۸۴، ص۲۷۹). نتایج مطالعه ای که در آن از روش های مفهومی و استقرایی در گروه های همیار استفاده شده بود امتیاز تلفیق الگوهای پردازش اطلاعات و اجتماعی را نشان داده است(باوجا، شاورز و جویس^[۵۷]، ۱۹۸۵، به نقل از: نصرت و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۵۶). ثلن^[۵۸](۱۹۶۰، به نقل از: نصرت و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۵۶) روش های کاوشگری و مشارکتی را با هم ترکیب کرد و تدریس کاوشگری گروهی را شکل داده است.
هیچ یک از روش های تدریس فی نفسه خوب یا بد نیستند، بلکه نحوه و شرایط استفاده از آن است که باعث قوت یا ضعفشان می شود. مادلین هانتر در زمینه روش تدریس می نویسد: بهترین روش تدریس، بهترین روش مربیگری و بهترین روش یادگیری وجود ندارد و می توان با توجه به تناسب، ظرافت و پیامدهای آنچه در کلاس رخ می دهد رفتار و روش تدریس مناسب را انتخاب کرد (مهرمحمدی، عابدی، ۱۳۸۰، ص ۴۹). در واقع در یک جلسه تدریس نباید الزاماً فقط از یک روش تدریس استفاده گردد بلکه باید بر حسب موقعیت، نیازها و توانایی های فراگیران ترکیبی از الگوها و روش های تدریس مورد بهره برداری قرار گیرد. برای انجام این مهم معلم باید شناخت ، توانایی و مهارت فراوان در بکار بردن الگوهای متنوع تدریس داشته باشد(گل افروز شهری؛ خاقانی، ۱۳۸۵،ص ۱۶۶ ). در روش سخنرانی می توان با تلفیق نمودن آن با روش های دیگر مانند پرسش و پاسخ و استفاده از وسایل کمک آموزشی، کلاس درس را غنی تر نمود. مطالعات و پژوهش های مختلف بر روی روش های تدریس و مقایسه تاثیر آن ها بر یادگیری و یادداری نشان می دهد که تاثیر روش های ترکیبی و فعال بیشتر از روش های دیگر است.
۲-۲-۳۶- رسانه های رایج در آموزش ترکیبی :
رسانه های رایج یادگیری ترکیبی که به منظور انطباق با الگوهای متنوع فراگیران و یا فشارهای ناشی از جمعیت روبه رشد آنان و دیگر محدودیتها با جابجایی زمان ارتباط به صور مختلف برای ارائه محتوا، حمایت معلم محور، حمایت همتایان و یا حمایت خودکار به کارگرفته می شوند، عبارتند از : تعامل چهره به چهره در آموزش ها و سمینارها در جهت حمایت معلم محور، ارائه محتوا، بحث و گفتگو، تمرین مهارتها و یا ارتباط غیر رسمی به صورت گروهی و انفرادی، همایشهای غیر همزمان رایانه ای، همایش همزمان، وب سایت درسی، آزمون / سنجش آنلاین جهت حمایت خودکار، پست الکترونیکی، منابع مبتنی بروب مانند اسلایدهای پاورپوینت یا چند رسانه ای های دیجیتالی، حمایت تلفنی، صوت و تصویر دیجیتال، مواد چاپی، ارائه سخنرانی به صورت دیجیتال، همایش ویدیویی جهت ارائه محتوا به طور سخنرانی و سایر راهبردهای تسهیل کننده (سعیدپور و طبسی، ۱۳۸۹، ص ۶۱).
۲-۲-۳۷- مزایای یادگیری ترکیبی:
آموزش ترکیبی دارای مزایای متعددی است که ما دراینجا به مواردی از آنها اشاره می کنیم:

1. 1. یادگیری به شکلهای خاص، غنای برنامه های یادگیری و میزان انتقال دانش را محدود می کند در حالی که یادگیری ترکیبی از این امر مبراست.

1. 1. یادگیری ترکیبی نه تنها توانایی انتقال کارآمد تر مواد یادگیری را دارد، بلکه یک روش اثر بخش ترآموزشی نیز می باشد.

1. 1. یادگیری ترکیبی به طور بالقوه باعث صرفه جویی درهزینه و بهبود برنامه یادگیری افراد می شود.

1. 1. امکان پیشرفت فراگیر را در مسیرشخصی آن هم متناسب با توانایی های فراگیر فراهم می نماید.

1. 1. فرصت ایجاد بسته های آموزشی استاندارد تعاملی خلاق و متناسب با نیازهای خاص هر فراگیر را در راستای برنامه درسی ملی به انضمام مددافزون از سوی مدرس برای دانشجویان ضعیف فراهم می آورد.

1. 1. امکان ارتباط همزمان و غیر همزمان تعاملی- تاملی را از طریق طراحی یادگیری ترکیبی فراهم می نماید.

1. 1. واسطه ای برای تجدید نظر در زمینه رویکردهای سنتی و کشف مجدد جامعه یادگیری می باشد.

1. 1. ارائه دهنده پرسش هایی قانونمند از طریق برنامه های تأملی و همکاری مشترک می باشد.

1. 1. سکویی یکپارچه جهت مرتبط نمودن دنیای واقعی و مجازی آموزشی را به یکدیگرمی باشد. به عبارتی ارائه برنامه ها را به شکل تجربیات برخط و رو در رو با توجه به نیاز، عملی می سازد .

1. 1. انعطاف پذیری در پروسه یاددهی - یادگیری و سهولت استفاده از موادآموزشی به عبارتی انعطاف پذیری در کاربرد و ادغام تکنولوژی های همزمان و غیر همزمان در فرایند انتقال یادگیری وآموزش را افزایش می دهد.

1. 1. نقش معلم را در حضور تدریس به عنوان یک تسهیل گر، پررنگ می نماید.

1. 1. سیستم تصمیم گیری ومدیریت مبتنی بر اطلاعات را از طریق نظارت متمرکز و اجرای غیر متمرکز تقویت می نماید.

1. 1. اکثرمتخصصان آموزشی اشاره می کنند که در چنین چارچوبی در خدمت گرفتن فناوری آموزشی در روش های تدریس منجر به تغییردیدگاه نقش آموزش فناوری– محور به آموزش فرگیر– محور در فرایند یاددهی و یادگیری می شود.

1. 1. در این رویکرد سعی می شود، ظرفیتهای مشارکتی و شخصی یادگیری حضوری(معلم محور) و مجازی( فراگیر محور) مورد توجه قرار بگیرد، چراکه کلاس درس حضوری قبل از اینکه تأملی باشد، مشارکتی است و نقطه قوتش در خود انگیختگی می باشد که فعالیتهای آموزشی را به عنوان فعالیت های اجتماعی بهبود می دهد، در صورتی که محیط یادگیری مجازی قبل از اینکه مشارکتی باشد تأملی است و نقطه قوتش در این است که فرصتی را برای بازخورد و دقت فراهم می نماید.

1. 1. افزایش سطح یادگیری به علت بازخورد سریع، امکان دسترسی به منابع و نکات کلیدی و مهم درس، امکان دسترسی به استاد درس، امکان پیگیری درس توسط خود دانشجو و صرفه جویی در وقت دانشجو و مفید بودن امتحانات از فواید قابل توجه آن می باشد(سعیدپور و طبسی، ۱۳۸۹، ص ۵۷).

۲-۲-۳۸- یادگیری الکترونیکی ترکیبی در روش تدریس فعال فناورانه
با بررسی سیر تحول روش های تعلیم برای دستیابی به کیفیت های بالای آموزش، با مدل های نوینی از تعلیم مواجه می شویم که آمیزه ای از آموزش های حضوری و الکترونیکی (مجازی) است و از آن به آموزش ترکیبی تعبیر شده است(زارعی زوارکی، ۱۳۸۸). اگر چه از یادگیری ترکیبی تعاریف گوناگونی براساس محیطی که درآن به کارگرفته می شود و چگونگی استفاده از آن ارائه شده است، اما بسیاری از محققان بر این امر متفق القولند که آموزش ترکیبی یک تلفیق صحیح ازآموزش چهره به چهره و آموزش آنلاین می باشد. بنابراین با اهمیت ترین مسأله دراین یادگیری ترکیبی این است که یک نوع طراحی مجدد و اساسی از ساختار انتقال تدریس و یادگیری را فراهم نماید. زیرا یادگیری ترکیبی یک رویکرد مضاعف یا ساخته شده از لایه های گران آموزشی نمی باشد، بلکه با هدف بازسازی تماس های کلاسی، بهبود مشارکت کلاسی و دسترسی گسترده به فرصتهای یادگیری وب محور به ارائه مجدد فرصتهای آموزشی می پردازد. لازم به ذکر است که دلایل زیادی وجود دارد برای اینکه چرا یک مربی، آموزشگر، یادگیرنده و… یادگیری ترکیبی را از سایر گزینه های یادگیری انتخاب می نمایند(سعیدپور و طبسی، ۱۳۸۹، ص ۵۹).
روش فعال فناورانه یکی از روش های نوین تدریس است که کلاس حضوری و چهره به چهره را با رویکرد های مشارکتی و کاوشگری ترکیب کرده و از آموزش الکترونیکی و فناوری های مختلف نیز بهره می گیرد. یکی از ضعف های روش های سنتی تدریس به ویژه در درس شیمی منفعل بودن دانش آموزان و نبود توجه کافی به روش های فعال تدریس به ویژه روش های نوین مبتنی بر آموزش الکترونیکی و آموزش ترکیبی الکترونیکی است. روش فعال فناورانه این ضعف و نارسایی را ندارد، بنابراین با متنوع نمودن محیط یادگیری باعث جذابیت یادگیری می گردد.
۲-۲- ۳۹- روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL^[59])
استفاده از ترکیب روش تدریس کاوشگری گروهی در آزمایشگاه و شبیه سازی ( با بهره گرفتن از فیلم، اینترنت، انیمیشن یا تصویر سه بعدی بنا به ضرورت تدریس ) و سخنرانی کوتاه در موقعیت های مختلف ( بنا به ضرورت) روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) می باشد. در این روش کلاس وآزمایشگاه از هم جدا نیست و با بهره گرفتن از پست الکترونیکی می توان برای هر دانش آموز، با توجه به تفاوت های فردی آنان، تکالیف خاصی را معین کرد( بلچر^[۶۰]، ۲۰۰۵). این روش تدریس در زمره روش های فعال تدریس است. روش فعال فناورانه اولین بار در دانشگاه ام ای تی^[۶۱] آمریکا در سال ۲۰۰۰ میلادی در درس فیزیک اجرا گردید. شکل گیری این روش تدریس از آنجا آغاز شد که در سال ۱۹۹۳ فکر حمایت از تعامل بین فراگیران از طریق یادگیری مشارکتی و قرار دادن فهم مفاهیم، به عنوان هدف اصلی تدریس، در ذهن هک^[۶۲] ( استاد فیزیک هندی تبار ) شکل گرفت. با این وجود تدریس فیزیک در دانشگاه ها به صورت سخنرانی بود و حضور فراگیران در آزمایشگاه و مشارکت آن ها در یادگیری، با وجود تجربی بودن علم فیزیک، وجود نداشت لذا جک ویلسون^[۶۳] در دانشگاه پلی تکنیک رننسالر^[۶۴] (۱۹۹۴) تدریس فیزیک را درآزمایشگاه و به صورت تجربی آغاز کرد که این خود یک رویه ی تازه در کلاس های درس محسوب می گردید (بلچر،۲۰۰۳). اصلاح برنامه های درسی فیزیک در دانشگاه MIT به وسیله هک (۱۹۹۸) و مک در موت و دریش ^[۶۵] (۱۹۹۹) با تاکید بر یادگیری فعال به صورت گروه های زوجی، جهت فهم بیشتر فراگیران، ادامه یافت. هک در سال ۱۹۹۸ نشان داد که یادگیری در گروه های زوجی دو برابر سخنرانی اثر دارد. اما این روش نیز با توجه به درصد بالای مردودین در فیزیک به وسیله ی بلچر و اعضای تیمش که شامل پتر دورمشکین^[۶۶] و دیوید لیستر^[۶۷] بود اصلاح گردید( بلچر، ۲۰۰۱). این روش تدیس جدید، TEAL نامیده شد. یکی از اهداف این روش، جایگزین کردن روش تدریس فعال به جای سخنرانی های طولانی مدت است. در این روش، فراگیران در گروه های سه نفره (یا تعداد بیشتر) دور یک میز می نشینند. در هرگروه سه نفره یک کامپیوتر موجود است. علاوه بر آن وسایل آزمایش نیز بر روی میز ها قرار می گیرد. فراگیران با بهره گرفتن از وسایل موجود آزمایش انجام می دهند و کاوشگری گروهی در آزمایشگاه را آغاز می کنند(بلچر،۲۰۰۳)
سپس آنچه را که با چشم دیده نمی شود از طریق شبیه سازی، تصاویر و فیلم مشاهده می کنند یا چنانچه نیازمند محاسبه، نمودار یا اطلاعات اضافه تری باشد، از کامپیوتر استفاده می کنند. در این روش، دانش آموزان با کاوشگری در آزمایشگاه به کشف مفاهیم دست می یابند( پریشانی و همکاران ، ۱۳۹۰). اگر چه روش کاوشگری گروهی می تواند مهارت هایی نظیر تفکر وخلاقیت را پرورش دهد، اما با این حال روانشناسان یادگیری، دو مشکل خاص این روش را مشخص کرده اند. این مشکلات بیشتر ناشی از خطاهای یادگیری و اتلاف وقت آموزشی است ( صفوی، ۱۳۸۶، به نقل از پریشانی،۱۳۹۰، ص۳ ). روش فعال فناورانه (TEAL ) هر دو مشکل کاوشگری گروهی را با بهره گرفتن از تکنولوژی و سخنرانی های کوتاه در زمان های مختلف تدریس ( بسته به موقعیت) مرتفع نموده است. اساس تئوری معلم در این روش، رویکرد ساختن گرایی است. از آن جا دانش که نمی تواند به سادگی از معلم به فراگیران انتقال پیدا کند، لذا فراگیران باید در ساختن دانش درگیر شوند وخودشان دانش را بسازند.ایده ی ساختن گرایی، ناشی از تعهدی است که در اثر چیدمان فراگیران در کلاس حاصل می شود. این تعهد از چیدمانی که اشخاص به صورت انفرادی نشسته اند حاصل نمی شود. تعامل اجتماعی، هسته ی مرکزی تدریس و یادگیری علوم در دنیاست. محیط (TEAL) در جهت حمایت از تعامل اجتماعی، تشویق فراگیران به یادگیری فعال وعلاقه مند کردن آن ها و نیز ایجاد فضای کلاسی که پرورش دهنده و ایجاد کننده اصلاح در تصور می باشد، طراحی شده است. در این رویکرد به فراگیران کمک می شود تا تصور کنند، فرضیه سازی کنند و نگرششان را در باره بهبود بخشند. این پیشرفت، حاصل به کاری فناوری آموزشی، آزمایشی و کسب تجربه است. یادگیری فعال اغلب حاصل تبادل ایده ها می باشد و در پایان باعث ارتقای دانش افراد می گردد. بهبود فضای یادگیری، تجربیات فیزیکی( کاوشگری در آزمایشگاه ) و دسترسی به وب و ورود به فضای واقعی و سه بعدی، زندگی واقعی بدون محدودیت را امکان پذیر می کند. باید متذکر شد که کلید تغییر در این روش انعطاف پذیری مدل از طریق شبیه سازی کاوشگرانه و بهبود فهم مفاهیم اصلی متون علمی است(پریشانی و همکاران،۱۳۹۰).
۲-۲-۴۰- نظریه ساختن گرا اساس یادگیری در روش فعال فناورانه (TEAL)
روش های تدریس مبتنی بر رویکرد ساختارگرایی (ساخت گرایی) مستقیما برمبنای باورها و فرض هایی که برای بسیاری از نظریه های یادگیری و رشد شناختی مانند« یادگیری جدید بر مبنای یادگیری پیشین است، یادگیری در بر گیرنده ی پردازش اطلاعات است، معنا وابسته به روابط است و در تدریس و یادگیری باید بر روابط و راهبردها تاکید گردد» استوار است. تأکید کلاس های درس ساختگرایی بر«تجربه های علمی، تامل انفرادی، پردازش اطلاعات و همیاری گروهی »است. در این رویکرد دانش آموز پذیرنده ی منفعل دانش و اطلاعات نیست، بلکه با دانش، مهارت و نگرش از قبل آموخته، به کسب دانش جدید، پردازش آن و بسط روابط درونی و ارتباط با پیش دانسته ها با رویکردی جمع محور می پردازد. همچنین در ساخت گرایی، یادگیری فرایند فعالی است که در آن یادگیرنده از درون دادهای حسی بهره می گیرد و به اطلاعات دریافتی معنا می دهد. در اصل ساختار گرایی بر آن است که «ما از طریق فرایند پیوسته ی بازنمایی واقعیت بر مبنای تجربه های خودمان از واقعیت ها می آموزیم. یادگیری شامل عناصر اجتماعی است و رشد مفهومی حاصل تسهیم نظر گاه ها و اصلاح تجسم درونی در برابر تسهیم است»(آقازاده، ۱۳۸۵، ص ۳۹و۴۷).
سازه گرایان، حواس پنجگانه را تنها ابزار دست یافتنی برای یادگیرنده می دانند و معتقدند صرفآ از طریق دیدن، شنیدن، لمس کردن، بویایی و چشایی است که فرد با محیط تعامل می کند و با پیام های حواس خود تصویری از جهان را می سازد. لذا دانشمندان سازه گرا برآنند تا دانش در ذهن افراد ماندگار شود. از این رو که دانش از ذهن معلم بی کم کاست به فراگیر منتقل نمی شود. یادگیرنده ها تلاش می کنند تا با هماهنگی دروس و تجارب خود مفهومی جدید را بسازند. در نتیجه، واژه ها به تنهایی معنا نمی دهند، بلکه مفهوم آنها مبتنی بر آن چیزی است که افراد آن را می سازند. معلمان با بهره گرفتن از سازه گرایی به عنوان مرجع، اغلب از شیوه حل مسأله برای یادگیری استفاده می کنند. هنگامی که تعریف یادگیری «مطابقت با جهان تجربه شده » باشد، استنباط از جهان باید اطمینان بخش و مفاهیم آن موجود باشد و وقتی مفاهیم موجود نباشد، فرد بر پایه دانسته های پیشینش خود تلاش می کند تا مفهومی بسازد (یعنی دانش پیشین برای معنادهی به داده های ادراکات حسی به کار می رود). افراد دیگر بخشی از جهان تجربه شده اند، لذا برای معناسازی اهمیت دارند. از این رو یادگیری مشارکتی، استراتژی اولیه تدریس است و به افراد این امکان را می دهد تا تجربیانشان را با تجربیات دیگران بیازمایند. تجربه مستلزم تعامل فرد است با حوادث، اشیاء یا پدیده های موجود جهان. برای متفکر چیزهای عینی دانش را تولید نمی کند، بلکه دانشی کارآمد است که فرد را به تعقیب اهداف ویژ های قادر سازد. لذا ازدیدگاه سازه گرایی، علم، جستجوی حقیقت نیست بلکه به ما کمک می کند تا جهان خود را معنا ببخشیم. امروزه با افزایش استفاده ازفناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش، از سازه گرایی، درطراحی محیط های یادگیری الکترونیکی بیشتر استفاده می شود(دارل^[۶۸] و ترایل^[۶۹]، ۲۰۰۹و آلن^[۷۰]، ۲۰۰۷، به نقل از ظریف صنایعی، ۱۳۹۰، ص ۵۴). با ابزارها و فناوری های یادگیری الکترونیکی، به یادگیرنده اجازه داده می شود که فعالانه اطلاعات را به اشتراک بگذارد، اطلاعات جدید را جستجو و دریافت و با دیگران بحث و گفتگو کند. با این شیوه، شناخت در گروه، بازسازی می شود. فرآیندهای آموزشی مانند تولید یا خلق ایده، تولید دانش را تسهیل می کند. گردآوری عقاید در آموزش برخط، به صورت بارش مغزی^[۷۱]، به اشتراک گذاردن اطلاعات، بحث و گفتگو و کسب اطلاعات است که با کنفرانس های کامپیوتری تقویت می شود(کلارک^[۷۲] و مایر^[۷۳]، ۲۰۰۸، به نقل از: ظریف صنایعی،۱۳۹۰، ص ۵۴). بنابراین دانشمندان روز به روز بیشتر به سمت شیوه سازه گرایی برای طراحی محیط یادگیری الکترونیکی گرایش پیدا می کنند. اندرسون و الومی نیز بر این باور هستند که رو ش های ساختن گرایانه برای یادگیری مناسب است. در این شیوه یادگیرندگان، از زمان رویارویی با محیط یادگیری درگیر شده و نقشی فعال دارند.
اجزای زیر متضمن چارچوب نظری ساز ه گرایی است:

۱۹۸۲

روش شبکه عصبی دینامیکی بازگشتی

جآن‌هالپفلد

۱۹۸۳

روش یادگیری مبتنی بر تقویت

-

۱۹۸۶

الگوریتم پس از انتشار خطا

دیوید رامهارت و جمیز مکلند

ساختار شبکه عصبی
شبکه‌های عصبی از تلاش برای الگوسازی طرز واقعی مغز انسان نشأت‌گرفته و مغز انسان به‌عنوان یک سیستم پردازش موازی ، از ۱۰۰ تریلیون(۱۰ بتوان ۱۱) نرون به هم مرتبط با ۱۰ بتوان ۱۶ ارتباط تشکیل‌شده است . نرون ها بسیار متنوع هستند ولی عموماً از ۳ قسمت اصلی بنام‌های بدنه سلول ، دندریت ، آکسون تشکیل‌شده‌اند شکل شماره ۲-۴ نواحی مختلف یک سلول عصبی را نشان می‌دهد .

شکل شماره ۲- ۴: ساختار یک نرون (ویکی‌پدیا)

دندریت‌ها به‌عنوان مناطق دریافت سیگنال‌های الکترونیکی می‌باشند که سیگنال‌ها را به هسته انتقال می‌دهند . هسته سلول انرژی لازم را فراهم نموده و بر روی سیگنال‌های دریافتی عمل می‌کند .
آکسون ها نیز سیگنال دریافتی را به نرون های دیگر منتقل می‌کنند . محل اتصال یک آکسون از یک سلول به دندریت‌های سلول دیگر سیناپس نام دارد. سیناپس‌ها تعیین‌کننده ارتباط بین نرون ها می‌باشند .
مدل ریاضی نرون ها نیز شبیه مدل طبیعی می‌باشد . شکل شماره ۲-۵ ساختار یک نرون تک ورودی را نشان می‌دهد .
شکل شماره ۲- ۵: تابع ریاضی نرون عصبی(مبانی شبکه‌های عصبی،محمدباقر منهاج،دانشگاه صنعتی امیرکبیر،چاپ چهارم،تهران،۱۳۹۱، صفحه ۴۳)
متغیر p ورودی (معادل سیگنال ورودی به دندریت‌ها) و متغیر w وزن p (معادل سیناپس در نرون طبیعی) . ورودی دیگری که مقدار ثابت یک است بایاس b ضرب شده و سپس با wp جمع می‌شود این حاصل جمع ، ورودی خالص n برای تابع محرک f (معادل هسته سلول ) خواهد بود . درنهایت a خروجی (سیگنال عبوری از آکسون) خواهد بود .(منهاج،۱۳۸۴)
شبکه عصبی می‌تواند از چند ورودی یا چند نرون تشکیل‌شده باشد ولی پایه اصلی آن، الگوی ریاضی زیر می‌باشد:
a = f(wp+b)

معماری شبکه عصبی
دو نوع معماری کلی در شبکه‌های عصبی وجود دارد که عبارت‌اند از روبه‌جلو^[۱] و بازگشتی^[۲].
الف-روبه‌جلو
در شبکه‌های روبه‌جلو تمام یال‌ها از لایه قبلی به لایه بعدی وصل می‌شوند و از لایه‌های جلو به لایه قبلی یالی وجود ندارد. درواقع می‌توان گفت که در این نوع شبکه‌ها حلقه در گراف شبکه وجود ندارد. تمام یال‌ها از گره‌های ورودی به سمت لایه مخفی و از لایه مخفی به سمت خروجی می‌رود.
ب- بازگشتی
در این نوع از شبکه‌ها یال‌ها می‌توانند از لایه‌های جلوتر به لایه‌های قبلی وصل شوند. برای مثال از گره خروجی یالی به گره لایه مخفی و یا گره ورودی وصل کرد. شکل شماره ۲-۶ یک شبکه بازگشتی را نمایش می‌دهد.
شکل شماره ۲- ۶: ساختار یک شبکه بازگشتی

نیازهای فرایندی و تغییرات در صنایع و بازارها
۲-۳-۷-۲فرصت‌های خارجی(در محیط علمی و اجتماعی سازمان)

تغییرات جمعیتی
تغییر نگرش
دانش جدید
۴-۷-۲موانع بروز خلاقیت
شاید اولین سؤالی که بعد مطرح شدن بحث خلاقیت و ویژگی های انسان های خلاق به وجود می آید، این باشد که به رغم اینکه تقریباً تمام انسان ها دارای دو قوه تفکر و تعقل هستند، چرا عده ای خلاق و سرشار از ایده های نو و بدیع هستند و گروهی دیگر بیابان لم یزرعی هستند خالی از هر گونه نسیمی که اندکی بوی تمایل برای کارهای جدید، نو، متنوع و متفاوت از گذشته را دارد؟ پاره ای از این دلایل عبارتند از (آبایی ۱۳۸۲).

گمان اینکه مسئله تنها یک راه حل درست دارد سعی بر اینکه همیشه منطقی باشیم طاعت بی چون و چرا از قوانین ترس از ابهامات و علاقه به مشخص بودن همه چیز اصرار بر اینکه همیشه عملی فکر کنیم ترس از شکست و پرهیز از انجام کارهای مخاطره انگیز عدم تفریح و سرگرمی تخصص پیدا کردن تنها در یک کار ترس از احمق جلوه داده شدن توسط دیگران اعتقاد نداشتن به اینکه می توانیم خلاق باشیم.
۵-۷-۲ویژگی‌های سازمان خلاق
۱-۵-۷-۲برخی از ویژگی‌های سازمان خلاق عبارتند از:
۲-۵-۷-۲رقابت
رقابت کامل و فشرده است: در یک سازمان در صورتی خلاقیت صورت می‌پذیرد که رقابت کامل در آن حاکم باشد.
۳-۵-۷-۲فرهنگ
یکی از عوامل عمده‌ای که به بالندگی مدیریت کمک می‌کند فرهنگ مردم است. برپایه یک فرهنگ خوب، اتلاف وقت گناه محسوب می‌شود. بدیهی است در چنین بستر مناسبی جهت رقابت، خلاقیت یا سازمان‌های پویا بهتر شکل می‌گیرد.
۴-۵-۷-۲دسترسی به مدیران
در سازمان‌های خلاق بر این اعتقاد هستند که دانش در سطح سازمان به وفور پراکنده شده است و مدیران به راحتی می‌توانند افکار و نظرات دیگران را مستقیم و بدون واسطه دریافت کنند.
۵-۵-۷-۲احترام به افراد
ویژگی دیگر سازمان خلاق احترام به افراد است و آنها باور دارند که می‌توانند همگام با نیازهای سازمان، رشد کنند.
۶-۵-۷-۲ارائه خدمات مردمی
هدف نهایی در این سازمان‌ها توجه به نیازمندی‌های اجتماع و جلب رضایت آحاد مردم است.
۷-۵-۷-۲تخصص
در سازمان خلاق افراد دارای یک تخصص ویژه نیستند و این امکان را دارند که برای قرار گرفتن در جایگاه مناسب گردش شغلی داشته باشند.
۸-۵-۷-۲کارگروهی
۹-۵-۷-۲رابطه کارکنان با سازمان
روابط دایمی و بلندمدت کارکنان با این نوع سازمان‌ها و در نتیجه برخورداری آنها از امنیت شغلی از دیگر ویژگی‌های این سازمانهاست.
۱۰-۵-۷-۲استقبال مدیران از عامل تغییر
در این سازمان‌ها تمامی مدیران، مسئله تغییر را به عنوان تنها عامل ثابت و گریزناپذیر می‌دانند و با خشنودی آن را پذیرفته و در برابر آن مقاومت نمی‌کنند. طبیعی است در چنین سازمانی ضرورت ندارد که مدیر بخش زیادی از وقت خود را برای جلوگیری برخورد با تغییرات اختصاص دهد زیرا همه به این باور رسیده‌اند که تغییر یک ارزش مثبت است(نیلی آرام، ۱۳۸۷)
۶-۷-۲نظریه های خلاقیت
۱-۶-۷-۲نظریه تداعی گرایی
تداعی گرایی بعنوان مکتب مسلط روانشناسی قرن نوزدهم امریکا و انگلستان که ریشه در افکار و عقاید جان لاک دارد اذعان می کند ایده های جدید، از ایده های قدیم و بوسیله آزمون و خطا حاصل می شوند به عبارت دیگر وقتی که ایده ای خاص در ذهن ظاهر شود ایده مرتبط نیز بلافاصله در ذهن متداعی می گردد هرقدر این دو ایده بیشتر، تازه تر و واضحتر بهم مرتبط باشند. احتمال همراه شدن آنها بیشترخواهد بود. بنابراین سه اصل مهم فروانی ، تازگی و وضوح در نظریه تداعی گرایی مهم هستند. ایده های تازه در واقع ترکیبی از ایده های قدیم هستند که از نو سازماندهی شده اند. تفکر خلاق نیز چیزی جز برقراری ارتباطات ذهنی نیست وهرچه انسان قادر به تداعی بیشتری باشد خلاقیت بیشتری خواهد داشت.
۲-۶-۷-۲نظریه گشتالت
کلی نگری شاکله نظریه گشتالت را تشکیل میدهد. فلذا خلاقیت نیزعبارت از بازسازی الگوهایی است که ساختار ناقص دارند و ذهن در صدد تکمیل آن است به عبارتی دیگر تفکر خلاق معمولا با وضعیتی مسئله دار شروع می شود که از جهاتی ناتمام است و نهایتا ذهن جهت کامل و هماهنگ کردن آن فعال شده و راه های جدیدمی یابد.
۳-۶-۷-۲نظریه روانکاوی
خلاقیت بعنوان نتیجه تصعید و پالایش روانی و تعادل حیاتی )همواره مفهوم روانکاوی نام زیگموندفروید (۱۹۴۹)یکی از تاثیرگذارترین متفکرین تاریخ جهان و واضع تئوری روانکاوی را تداعی می کند. روانکاوی فروید، بیش از هرمکتب دیگری ایده هایی بنیادی در مورد خلاقیت ارائه داده است که رهنمودی برای پژوهشهای علمی مربوط است. فروید معتقد بود خلاقیت و هنر در واقع نوعی تطهیر عاطفی و پالایش روانی است که موجب حفظ سلامتی انسان می شود. به زعم او هنرمند خلاق کسی است که هنر را وسیله ای برای ابراز تعارضات درونی خود قرار داده و تمایلات مطرود و سرگوفته را در قالب پذیرفته شده ای ظاهر می سازد که در غیر این صورت می بایست شاهد روان نژندی فرد باشیم. به نظر فروید رشد و تعادل روانی فرد درگرو تعادل صحیح بین نیروهای خلاقه و نیروهای متهاجم(تا حدودی با برتری نیروهای خلاقه)بستگی دارد. فروید زندگی و هر نوع گرایش مثبت به آنرا ناشی از یک نیروی غریزی بنام اروس ( نام خدای عشق در یونان قدیم وسمبل غریزه عشق به زنده ماندن) می داند که سرمنشاء همه نیروهای خلاقه و حیاتی است. در مقابل از نیروی غریزی دیگری بنام تاناتوس (نام خدای مرگ و برادر هوپنوس که خدای خواب در نزد یونانیان قدیم بود) نام می برد که مانع خلاقیت و انرژی حیاتی است (وهاب زاده،۱۳۷۶) او معتقد بود خاستگاه خلاقیت، در تعارضی است که در ذهن ناخودآگاه وجود دارد و ذهن پیوسته در پی حل آن است که در صورت حل موجه و موفقیت آمیزمنجر به خلاقیت میگردد(با کمک بخش خودآگاه شخصیت) و گرنه آن تعارض واپس زده شده و یا در شکل بیماری (روان نژندی ) ظاهر می گردد(مغایر راه حل بخش خودآگاه شخصیت ) بنابراین خلاقیت و روان نژندی هر دو ریشه واحد در تعارضات ناخودآگاه فرد دارند یعنی هم فرد خلاق و هم فرد روان نژند با یک نیروی واحد هدایت می شوند. شخص خلاق، در واقع میزان کنترل “خود” بر روی “نهاد” را کم کرده و اجازه میدهد اندیشه های آزادخیز ناخودآگاه بروز داده شوند یعنی تکانه های خلاق از سطح ناخودآگاه به سطح خودآگاه آیند. به نظر فروید خلاقیت ماهیتی چون غذا دارد. بوسیله غذا تنش درونی و عدم تعادل ناشی از گرسنگی فرد رفع می گردد بوسیله خلاقیت نیز تنش فرد برطرف می گردد.در هرحال به زعم فروید خلاقیت ریشه بیمارگونه داشته و نتیجه عدم تعادل و تعارضات درونی است. فروید معتقد بود جوامع اساسا نسبت به رفتار خلاقانه حالت تدافعی و حتی سرکوبگر دارد.
روانکاوان و پیروان جدید فروید معتقدند خلاقیت نه در ناخودآگاه، بلکه ریشه در نیمه آگاه دارد، ذهن نیمه آگاه بدلیل داشتن آزادی در جمع آوری ایده ها، مقایسه و آرایش مجدد آنها، سرچشمه خلاقیت به شمار می آید. افرد خلاق لزوما دارای زمینه های بیمارگونه و آشفتگی روانی نیستند بلکه همچون افرادی دارای چهارچوب شخصیتی محکم هستند تا بتوانند به عمق ناخودآگاه خود مراجعه و پس از کشفیات خلاقانه سالم به واقعیت برگردند. اریک فروم(۱۹۴۱) بیان می دارد که خلاقیت در شرائط سلامتی و هماهنگی فعالیت روانی بروز داده می شود(کفایت،۱۳۷۳)او پنج طرح شخصیتی را که شامل شخصیت پذیرا، بهره کش، سوداگر، محتکر و سازنده است توصیف می نماید که آخرین آنها نمونه کامل شخصیت رشد یافته بوده و ویژگی مهم آن ” عشق به خلاقیت “است. چهارچوب نظریه فروم در تائید نقش ویژه عوامل محیطی و فرهنگی است که به شخصیت افراد شکل می دهد. او می گوید ” افراد محصولی از فرهنگ خویش هستند” براین اساس در جوامع صنعتی، انسانها دچار از خودبیگانگی می شوند(وهاب زاده، ۱۳۷۶).
۴-۶-۷-۲نظریه انسانگرایی کارل راجرز وآبراهام مازل
راجرز (۱۹۵۴) و مازلو(۱۹۶۲) دو تن از مشهورترین روانشناسان انسانگرا هستند. راجرز صاحب نظریه “پدیدارشناختی ” معتقد است انگیزه عمده دررشد شخصیت عبارت است از ” تمایل فعلیت بخشیدن به استعدادها، توانائیها و خواسته ها “. خلاقیت نیز در حقیقت نوعی خودشکوفائی بعنوان عالی ترین مرحله ارضاء نیازها و رشد شخصیت است و آن عبارت است از اینکه موجود زنده میل دارد و تلاش می کند. تمام استعدادهای بالقوه خود را تا حد امکان بالفعل ساخته و تعالی ببخشد. (وهاب زاده، ۱۳۷۶) خاستگاه این میل، واقع بینی، استقلال عقیده و رضایت درونی فرداست. بطوریکه واقعیت پدیده ها را همانگونه که هستند بپذیرد، نظرات خود را تابع دیگران نسازد و از نتیجه تلاش فکری و کار خلاقانه نیز احساس شعف نماید. به زعم راجرز امنیت روانی و آزادی، احتمال ظهور خلاقیت را افزایش می دهند(مویدنیا، ۱۳۸۴) مازلو خلاقیت را به دو حالت عمده ” خلاقیت استعداد ویژه ” و” خلاقیت خودشکوفائی ” تقسیم بندی می کند. به نظراو شکل اول می تواند همراه با حالت روان نژندی نیز بروز داده شود لکن شکل دوم در بستر شخصیتی سالم ظاهر می گردد (کفایت، ۱۳۷۳، ص ۲۸) هاتز ( ۲۰۰۱) تصریح دارد در نظریه های انسانگرایانه خلاقیت ذاتی انسان در نظر گرفته شده است. چراکه انسان سرشت زیباشناسانه داشته و میل وافر به پیشرفت دارد و دراثر نیل به موفقیت و عملکرد خلاقانه احساس مثبت کسب می کند( حاجی دخت، ۱۳۸۷) .
۵-۶-۷-۲نظریه تحلیل عوامل گیلفورد
 در بحث ماهیت و اندازه گیری خلاقیت بیش از هرکس دیگر نام گلیفورد(۱۹۶۰)مطرح است. به نظر او هوش ۱۲۰ عامل و توانائی مختلف را شامل می شود که تنها حدود ۵۰ عامل آن شناخته شده است. این توانائیها به دو دسته اصلی “مربوط به حافظه ” و “مربوط به تفکر” تقسیم می شوند البته سهم توانائیهای مربوط به تفکر خیلی زیادتر است. توانائیهای تفکر همگرا و تفکر واگرا بخشی از توانائیهای تفکر هستند که هر کدام عوامل ریزتری نیز دارند. گیلفورد در ابتدا، توانائیهای مربوط به خلاقیت را شامل تفگر واگرا دانست اما بعدا دریافت عوامل جزیی تر دیگری نیز در این مقوله دخیل هستند. به نظر گیلفورد تفکر واگرا یا همان خلاقیت هشت بعداساسی به شرح زیر دارد که عبارتنداز : ( حسن زاده، ۱۳۸۳

1. 1. حساسیت به مسئله

1. 1. سیالی

1. 1. افکار

1. 1. انعطاف پذیری

1. 1. هم نهادی ( ترکیب )

1. 1. تحلیل گری

1. 1. پیچیدگی

۸٫٫ ارزشیابی
۷-۷-۲پیشینه تحقیق
۸-۷-۲تحقیقات داخلی

۱۱٫۹

۵

بالاتر از ۲۰ سال

۱۰۰

۴۲

جمع کل

نمایشگر ۴-۴
براساس نمایشگرهای فوق، بیش از نیمی ­از پاسخ ­دهندگان ۱۰ الی ۲۰ سال و حدود پاسخگویان بیشتر از ۱۰ سال سابقه کار در صنعت روانکارها دارند این آمارها نشان می­دهد پاسخ ­دهندگان به سؤالات از تجربه و آگاهی بالایی برخوردار بوده و شناخت و دانش لازم نسبت به صنعت را کسب نموده اند. از طرفی، این دانش در جهت برنامه­ ریزی مناسب، اتخاذ صحیح تصمیات مهم و حیاتی و اجرای مناسب و هرچه بهتر به آن­ها کمک می­ کند و از سویی دیگر، اطلاعات و دانش آن­ها تأثیر مثبتی بر پاسخگویی صحیح آن­ها به سؤالات دارد و در نهایت باعث می­ شود اعتبار نتایج بدست آمده افزایش ­یابد.
۵۲٫۴%
۳۵٫۷%
۱۱٫۹%
بخش دوم
۳-۴ شناسایی و اولویت بندی عوامل حیاتی موفقیت با بهره گرفتن از روش فرایند تحلیل شبکه­ ای
در پرسشنامه­هایی که بر اساس روش فرایند تحلیل شبکه­ ای تدوین و طراحی می­شوند، سؤالات به صورت مقایسات زوجی مطرح می­ شود. براین اساس پرسشنامه حاضر شامل ۲۲ماتریس مقایسه زوجی می­باشد که ماتریس اول مربوط به مقایسه زوجی معیارهای اصلی، ۵ ماتریس بعدی ( از شماره ۲تا ۶) مربوط به مقایسه زوجی وابستگی درونی معیارهای اصلی، ۴ ماتریس(از شماره ۷ تا ۱۰) برای تعین وزن نسبی عوامل موفقیت با توجه به معیارها و ۱۲ ماتریس آخر مربوط به مقایسه زوجی درونی زیرمعیارهای دارای وابستگی متقابل می­باشد.

بر همین اساس به توضیح مراحل روش فرایند تحلیل شبکه­ ای پرداخته می شود:
۱-۳-۴ مرحله اول: ساخت مدل و سازماندهی مسئله به­یک ساختار شبکه­ ای
در این مرحله با توجه به جداول ۱-۳ و ۲-۳ مدل شبکه­ ای برای شناسایی عوامل حیاتی موفقیت طراحی شد. که نمایشگر شماره ۵-۴ این موضوع را نشان می­دهد و جهت پیکانها بیانگر نوع وابستگی­ها می­باشد.
نمایشگر ۵-۴
زیرمعیارها
هدف
معیارهای اصلی
بهروری در نیروی انسانی
تعیین عوامل حیاتی موفقیت در صنعت روانکارها
عوامل مرتبط با توزیع
سایر موارد
عوامل مرتبط با تکنولوژی
عوامل مرتبط با بازاریابی
عوامل مرتبط با تولید
دسترسی به نیروی ماهر
کیفیت تولید
تولید با هزینه پایین
وابستگی بیرونی
تکنیک­های ارزیابی صریح و سریع بازار
خط محصول­یا تنوع محصولات تولیدی
وابستگی درونی
توانایی نوآوری در محصول
دانش فنی
تجربه در تکنولوژی مورد استفاده
دسترسی به مواد اولیه و افزودنی­ها
داشتن برند خوب و مناسب در میان مشتریان
ایجاد شبکه قوی از عمده فروشان و خرده فروشان