به طور کلی سه نظریه فمینیستی در مورد کلیشه‌های جنسیتی وجود دارد

 

۱) تفاوت جنسیتی: بر اساس این نظریات معتقدند که جایگاه و تجربه زنان در بیشتر موقعیت‌ها با جایگاه و تجربه مردان در همان موقعیت‌ها تفاوت دارد. مضمون اصلی این نظریه این است که زنان ازجهت ارزش‌ها و منافع بنیادی‌شان، بینش داوری ارزشی، ساخت انگیزه‌های دستاوردی، خلاقیت ادبی، تفنن‌های جنسی، احساس هویت و از نظر فراگردهای کلی آگاهی و ادراک خود دربارۀ  ساخت واقعیت اجتماعی، بینش و برداشتی متفاوتی از مردان دارند. مضمون دیگر اینکه شکل کلی روابط زنان و تجربه‌های زندگیشان شکل متمایزی است. این نظریه‌ها سه تبیین جهت تفاوت جنسیتی ارائه می دهند شامل : زیست شناختی ، نمادی و روانشناختی.

 

۲) نظریه‌های نابرابری جنسیتی: می‌گویند که جایگاه زنان در بیشتر موقعیت‌ها، نه تنها متفاوت از جایگاه مردان، بلکه از آن کم بهاءتر و با آن نابرابر است و این نابرابریها از سازمان جامعه نشات می‌گیرد و از هبچ‌گونه  تفاوت مهم زیست شناختی یا شخصیتی میان زنان و مردان ناشی نمی‌شود. تفاوتهای این دسته از نظریات بر دو نوع فمینیسم لیبرال و مارکسیستی منتهی می‌شود.

 

۳) نظریه‌های ستمگری جنسیتی: موقعیت زنان را بر حسب رابطه قدرت مستقیم میان زنان و مردان بیان می‌کنند. زنان علاوه بر نابرابر بودن و تفاوت داشتن از مردان تحت ستم نیز قرار دارند، یعنی تحت قید و بند، تابعیت، تحمیل، سوء استفاده و بدرفتاری مردان به سر می‌برند. این الگوی ستمگری با عمیق‌ترین و فراگیرترین اشکال در سازمان جامعه عجین شده و یک ساختار تسلط بنیادی تشکیل داده که عموماً پدرسالاری خوانده می‌شود. پدرسالاری یک ساختار قدرت است که با بیان یک نیت عمومی و قوی ابقاء می‌شود و تفاوتها و نابرابری‌های جنسیتی فراورده‌های پدرسالاری اند. تبیین‌های این گروه از نظریات عبارتند از: نظریات فمینیستی روانکاوانه، فمینیسم رادیکال، فمینیسم سوسیالیستی ( ریتزر،۱۳۷۴، ۴۶۹-۴۸۴).

 

 

۲-۹-۲-۴ نظریه پارسونز درباره تقسیم جنسیتی نقش‌ها

 

نظریه پارسونز در باب خانوادۀ هسته‌ای مبتنی بر نگرش کارکردگرا و سیستمی او بود. کارکرد باوری نوعی نظریه عمومی سیستم‌ها را در باب جامعه انسانی پی‌ریزی می‌کند که از آرا و عقاید مربوط به احکام زیستی از قبیل تولید مثل و غریزه مادری بهره می‌گیرد. پارسونز می‌گفت که خانواده هسته‌ای شامل ذوجی ازدواج کرده و فرزندان، تناسب بسیاری با صنعتی شدن در مقیاس کلان دارد و در واقع جزء اقتضائات کارکردی آن به حساب می‌آید. تمام انواع الگوهای رفتاری مطلوب درباره مادری، جنسیت، تحت تکفل قرار گرفتن، نقش‌های عاطفی و ابزاری به این الگوی خانواده نسبت داده می‌شود. (برناردز[۱]، ۱۳۸۴: ۷۵-۷۳)

 

نقش نمایشی[۲] مادر به روابط درونی خانواده معطوف است بنابراین مادر مسئول ابراز محبت، حمایت عاطفی و مراقبت جسمانی که لازمۀ پیوستگی خانوادگی است می‌باشد. نقش ابزاری مرد مستلزم این است که مرد مسلط و رقابت جو باشد و نقش نمایشی زن مستلزم این است که زن انفعالی و پرورش دهنده باشد. خانواده با تبعیت از این الگو کارکرد مؤثرتری می‌تواند داشته باشد تا آن که اگر تفاوت نقش‌های جنسی بدین قاطعیت تعریف نشده بود. علیرغم نابرابری ناشی از تفکیک نقش‌ها کل جامعه نیز از این تمایزات بهره‌مند می‌شود (رابرتسون[۳]، ۱۳۷۲:۲۸۶) چرا که پارسونز خانواده هسته‌ای را عامل و وسیله‌ای می‌داند که به بهترین وجه آمادگی دارد تا از عهده این وظیفه یعنی بوجود آوردن سنخ شخصیت مناسب برای مقتضیات یک جامعه به غایت عقل‌گرا مانند جامعه صنعتی برآید. (ورسلی[۴]، ۱۳۷۳: ۱۰-۱)

 

 

پارسونز توزیع نقش بین زنان و مردان را با استناد به ویژگی‌های بیولوژیک و زیستی زنان توجیه می‌کند. وی بر آن است که زنان بنا به نقش بیولوژیک‌شان در تولید مثل؛ غریزه‌ای برای پرورش دیگران داردند و این غریزه‌ها آنها را برای ایفای نقش ابزاری در خانواده مناسب می‌کند. به اعتقاد پارسونز تقسیم کار جنسی در خانواده برای تضمین پرورش به هنجار کودک ضروری است (گرت، ۱۳۸۲: ۱۶).

 

تقسیم جنسی کار و توزیع نقش‌ها که می‌توان گفت در غالب جوامع شناخته شده و انسان‌خواه ابتدایی و خواه صنعتی به طرزی وجود داشته و رعایت شده است از آن روست که مرز و تشخیص بین جهان ها و هویت‌های مردانه و زنانه را از هم معین و بازتولید می‌کند.

 

سگالن می‌گوید هیچ جامعه‌ای وجود ندارد که در آن مردان و زنان در انتخاب وظایفی که تقبل می‌کنند آزاد باشند. مسئولیت‌هایی که شامل نظارت، مدیریت و تصمیم‌گیری هستند. یعنی وظایفی در عالی‌ترین سطوح و بی هیچ نیازی به صرف نیروی بدنی به مردان محول می‌شود چه در جوامع صنعتی و چه در جوامع ابتدایی مردان با تقبل چنین وظایفی از سوی زنان مخالفت ورزیده و خود نیز به انجام کارهای زنانه رغبتی نشان نمی‌دهند. امروزه می‌توانیم در چین، اسرائیل و حتی در جامعۀ صنعتیِ گرداگرد خود به خوبی مشاهده کنیم که گر چه زنان تا حدودی اجازه ورود به جهان مردانه کار را یافته‌اند اما واقعیت فوق همچنان مصداق دارد. اهمیت تخصیص نقش‌ها بر مبنای جنسیت را این واقعیت آشکار می‌سازد که این‌ها جایگاه هر فرد را در داخل خانه و جامعه معین می‌سازد. (سگالن، ۱۳۷۰: ۲۳۳-۲۳۲). همچنان که ملاحظه شد پارسونز نیز در نظریه تقسیم جنسیتی نقش‌ها، بر نگرش سنتی نقش زن و مرد تأکید کرده است. وی کار زنان را به خانه‌داری و مادری محدود می‌کند، و بر نقش بیانگر آنان پا می‌فشارد. در چنین شرایطی، و بعلت نگرش مذکور به زن، جوامع سنتی معتقد به عدم نیاز به آموزش و تحصیل برای زنان بودند، و آنان را از از این مهم در مقاطع بالا منع می‌کردند؛ در حالی که در جهان مدرن امروزی شرایط به گونه‌ای متفاوت است.

 

فارغ از نتایجی که این روند در پی خواهد داشت، این مطالعه در صدد است، گرایش به آموزش عالی را با متغیرهای هویت نقش جنسیتی و سرمایه فرهنگی دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی بسنجد و تأثیر هر یک از این دو متغیر را بر این پدیده بررسی نماید. بنابراین سومین متغیر تحقیق و دومین متغیر مستقل و اثرگذار بر متغیر وابستۀ تحقیق، متغیر سرمایه فرهنگی است که در ادامه به بررسی آن خواهیم پرداخت.

 

۲-۱۰ سرمایه فرهنگی

 

سرمایه فرهنگی[۵] اصطلاحی است که از زمانی که پی‌یر بوردیو جامعه‌شناس فرانسوی  به همراه ژان کلود پاسرون در سال ۱۹۷۳ آن را مطرح ساخت، کاربرد گسترده‌ای پیدا کرده است. آن دو برای اولین بار از عبارت «بازتولید فرهنگی و بازتولید اجتماعی» استفاده کردند. بوردیو با بهره گرفتن از این عبارت  کوشید تفاوت درآمدهای ناشی از فعالیت آموزشی در فرانسه را در  دهه ۱۹۶۰ تبیین نماید. از دیدگاه وی، سرمایه؛ چیزی است که در درون یک سازواره از تعاملات، به عنوان یک رابطه اجتماعی عمل می کند و دامنه آن بدون هیچ تمایزی به تمامی کالاها، اشیاء و نشانه‌هایی که خود را به عنوان چیزهای کمیاب و ارزشمند، عرضه می‌دارند، کشیده می‌شود و سرمایه فرهنگی به عنوان یک رابطه اجتماعی درون مجموعه‌ای از تعاملات که مشتمل بر دانش فرهنگی انباشته عمل می‌کند به قدرت و منزلت، منتهی می‌شود (هرکر[۶]،۱۹۹۰: ۱۳). سرمایه فرهنگی، درجۀ مهارتی است که فرد در اعمال فرهنگی‌ای که یک جامعه آن را مشروع تشخیص می­دهد، به نمایش می‌گذارد. سرمایه تحصیلی، یعنی توانایی­های رسمی‌ای که فرد کسب می‌کند، و آن یکی از شاخصه‌های مقدار سرمایه فرهنگی است، اما این دو معادل هم نیستند (کالینیکوس[۷]، ۱۳۸۸: ۵۰۵). سرمایۀفرهنگی از نظر بوردیو عبارت است از شناخت و ادراک فرهنگ و هنرهای متعالی، داشتن ذائقۀ خوب و شیوه‌های عمل متناسب. در واقع هدف بوردیو تنها این نیست که نشان دهد طبقات مختلف دارای سرمایه‌های فرهنگی متفاوت (در نوع و حجم) هستند، بلکه او قصد داشت نشان دهد که طبقات اجتماعی از طریق ایجاد سرمایۀ فرهنگی در کودکان، خود را بازتولید می‌کنند. از همین مسیر فرضیه مهم سرمایۀفرهنگی و بازتولید طبقاتی خلق می‌شود (فاضلی، ۱۳۸۲: ۴۸-۴۷).

 

بوردیو، سرمایۀ فرهنگی را چنین تعریف می‌کند: صورت‌هایی از دانش، مهارت‌ها، آموزش و  مزایایی که یک انسان واجد آن است و به او اجازه می‌دهد که یک جایگاه بالاتری در جامعه کسب کند. از دیدگاه بوردیو، پدران و مادران به فرزندان خود با انتقال نگرش‌ها  و معرفت‌هایی که در سیستم آموزشی جاری، به موفقیت آنان کمک می‌کند، سرمایه فرهنگی می‌بخشند. (بوردیو، ۱۹۸۶: ۲۵۸-۲۴۱). بوردیو سرمایه فرهنگی را بعدی از یک منش عادتی گسترده‌تری می‌بیند که بازتاباننده محل اجتماعی صاحب آن سرمایه است. وی در یک پژوهش نشان می‌دهد که طبقات و گروه‌های شغلی خاصی در جامعه فرانسه (از قبیل کارگران ، دانشگاهیان ، تکنسین‌ها) گرایش به سلایق متمایزی در موسیقی، هنر، غذا و غیره دارند. این گفته، مؤید نظر وی است مبنی بر اینکه سرمایه فرهنگی (که سلیقه تنها یکی از شاخص‌های آن است) به وسیله محل اجتماعی شکل می‌گیرد. در عین حال بوردیو استدلال می کند که گروه‌های نخبه تعیین می‌کنند که چه چیزی پذیرفتنی یا سرمایه فرهنگی با ارزش است و چه چیزی بی‌ارزش است (روحانی، ۱۳۸۸: ۲۹).

 

ترنر سرمایه فرهنگی را مجموعه نمادها، عادت‌واره‌ها، منش‌ها، شیوه‌های زبانی، مدارک تحصیلی و آموزشی، ذوق و سلیقه‌ها و شیوه‌های زندگی که به طور غیررسمی، بین افراد انسانی معمول و شایع است تعریف می‌کند (ملاحسنی، ۱۳۸۱: ۳۱). کالینز نیز سرمایه فرهنگی را شامل منابعی چون مکالمات از پیش اندوخته در حافظه، شیوه زبانی، انواع خاص دانش و مهارت، حق‌ویژه تصمیم‌گیری و حق دریافت احترام می‌داند(ملاحسنی، ۱۳۸۱: ۳۱).

 

سرمایه فرهنگی در برگیرنده تمایلات پایدار فرد است که در خلال اجتماعی شدن در وی ایجاد و درونی شده است. بوردیو تحصیلات را نمودی از سرمایه فرهنگی می‌داند. گرایش به اشیاء فرهنگی و جمع شدن محصولات فرهنگی نیز سرمایه فرهنگی به حساب می‌آید. سرمایه فرهنگی دربرگیرنده تمایلات پایدار افراد است که در خلال اجتماعی شدن در فرد انباشته می‌شوند. (فاضلی، ۱۳۸۲: ۳۷)

 

بوردیو در تعریف از سرمایه فرهنگی، در درجه نخست به معلومات کسب شده مانند مدارک تحصیلی، تخصص در انجام کار و غیره اشاره دارد و در درجه بعد به عینیت یافته‌های فرهنگی مانند اموال فرهنگی از قبیل تابلوها، آلات موسیقی، نقاشی‌ها، کارهای هنری، کتاب، اجناس عتیقه و … و نهایتاً به اَشکال نهادینه شده مانند مدارک تحصیلی و موقعیت‌های شغلی می‌پردازد. البته شکل اخیر سرمایه فرهنگی است که می‌تواند سرمایه‌های اقتصادی، اجتماعی و نمادین ر ا با خود به همراه بیاورد و بعضاً شکل سوداگرایانه‌اش مورد انتقاد جدی قرار گرفته است (روحانی، ۱۳۸۸: ۲۹).

 

اسمیت معتقد است سرمایه فرهنگی نوعی عادت‌واره است که آن را شامل ابعادی همچون: دانش عینی درباره هنرها و فرهنگ، سلیقه‌ها و ترجیحات فرهنگی، ویژگی‌های صوری مانند داشتن مدارج دانشگاهی و گذراندن آزمون های موسیقی، مهارت‌ها و بلدبودن فرهنگی مانند توانایی نواختن آلات موسیقی و توانایی تمیز و تشخیص «خوب» و «بد» می‌داند. (اسمیت، ۱۳۸۴: ۲۲۴)

 

بوردیو ضمن بحث از چهار نوع سرمایۀ اقتصادی، اجتماعی، نمادی و فرهنگی، با نهادی که وی بر اساس مفاهیم فوق بنا می‌نهد، اساساً می‌کوشد تقلیل‌گرایی‌هایی را که منطق داد و ستد را به عوامل اقتصادی، بهره‌مندی از هنر، آموزش و غیره، محدود می‌کنند، نقض کند. مقصود بوردیو این است که باید قضاوتی نظری و تحلیلی بر اشکال مختلف سرمایه و نمودهای مختلف آنها صورت گیرد. وی می گوید، منظور مارکس از سرمایه، تنها سرمایه اقتصادی بود ولی ما صورت‌های دیگری از سرمایه هم داریم که شامل سرمایه اقتصادی، سرمایه اجتماعی، سرمایه فرهنگی وسرمایه کاریزماتیک می‌شود (فکوهی، ۱۳۸۱: ۱).

 

همچنین سرمایه فرهنگی را می توان مجموعه‌ای از روابط، معلومات، اطلاعات و امتیازات دانست که فرد برای حفط کردن یا به دست آوردن یک موقعیت اجتماعی از آن بهره می‌گیرد. این سرمایه می‌تواند با کارکرد خود به سرمایه اقتصادی و بالعکس تبدیل شود. (صالحی امیری، ۱۳۸۶: ۶۶-۶۴)

 

سرمایه فرهنگی بر خلاف سرمایه اقتصادی نمی‌تواند به ارث برسد و یا به صورت خیلی ملموس در تصرف و مالکیت فرد باشد، بلکه به طور ضمنی و در طی فرایند جامعه‌پذیری انتقال می‌یابد. انتقال سرمایه فرهنگی از راه آموزش و تمرین فرهنگی ممکن می‌شود. از منظری دیگر باید گفت که سرمایه فرهنگی دائماً خود را بازتولید می‌کند. بدین ترتیب اگر چه فرد در طول زندگی خود، دائماً مجهز به ابعاد فرهنگی جدیدی می‌شود که به گونه‌ای آزادانه از بین تجربیات مطلوب برمی‌گزیند، ولی این انتخاب‌ها تنها از بین جنبه‌هایی از فرهنگ صورت می‌گیرد که با جهت‌گیری و عادات وی منطبق باشد. بنابراین تنها چیزهایی را می‌آموزد که شبیه عادات و سلایق خودش است و تغییر چندانی در سرمایه فرهنگی وی ایجاد نمی‌کند. (صالحی امیری، ۱۳۸۵: ۲)

 

از سوی دیگر، هایس[۸] اصطلاح سرمایه فرهنگی را بازنمای جمع نیروهای غیر اقتصادی مانند زمینه خانوادگی، طبقه اجتماعی، سرمایه گذاری‌های گوناگون و تعهدات نسبت به تعلیم و تربیت، منابع مختلف و مانند آنها دانست که بر موفقیت آکادمیک (علمی یا تحصیلی) تأثیر می‌گذارد. سرمایه فرهنگی به عنوان صلاحیت در فرهنگ پایگاه‌ها، گرایشات و ایده‌ها تعریف می‌شود که اغلب یک مکانیسم مهم در بازتولید سلسله مراتب اجتماعی در نظر گرفته می‌شود. تمرکز اصلی تئوری سرمایه فرهنگی این است که فرهنگ از طریق سیستم آموزشی که بازتاب فرهنگ طبقه حاکم است، انتقال می‌یابد و تشویق می‌شود و در نهایت موجب بازتولید همان فرهنگ خواهد شد (تراسبی، ۱۳۸۲: ۷۴-۶۸). بوردیو ضمن بحث از سرمایه فرهنگی که منجر به بازتولید فرهنگ طبقه مسلط می‌شود، اشاره به این امر دارد که چون طبقات مسلط دارای امکانات مادی بیشتری  هستند و دسترسی بیشتری به انواع مثلاً موسیقی‌ها، ورزش‌ها، غذاها و … دارند، می‌توانند ذائقه‌های خود را مستقر سازند. به عبارت دیگر بوردیو هر آنچه را جزء علایق خاص طبقه مسلط است، به عنوان معیار سنجش سرمایه فرهنگی در نظر می‌گیرد.

 

بر طبق نظر لامونت ولارو[۹] (۱۹۸۸) سرمایه فرهنگی می‌تواند به عنوان منبعی سازمان‌دهنده دیده شود، که شامل نشان‌ها یا سیگنال‌های فرهنگی‌ای است (مانند رفتارها، سلایق و نگرش‌ها) که در خانواده‌هایِ با جایگاه بالا، برای جداسازی خود با گروه‌های محروم فرهنگی به طور گسترده‌ای استفاده می‌شود (لامونت و لارو، ۱۹۸۸، لارو و هاروات[۱۰]، ۱۹۹۹: ۵۳-۳۷). بنابراین، گروه‌ها و طبقات اجتماعی حاکم از قدرت‌شان استفاده می‌کنند تا شرایط ساختاری را حفظ و ایجاد کنند تا از علائقشان حفاظت شود (لارو، ۱۹۸۷: ۸۵-۷۳).

 

جورج ریتزر در مورد نظریه سرمایه فرهنگی بوردیو می‌گوید، این سرمایه؛ بیشتر از خاستگاه طبقه اجتماعی مردم و تجارب آموزشی‌شان سرچشمه می‌گیرد. در این بازار، انسان‌ها سرمایه‌شان را جمع می‌کنند و آن را یا برای بهبود جایگاه اجتماعی‌شان هزینه می‌کنند و یا جایگاه‌شان را از دست می‌دهند و باعث می‌شود که جایگاهشان در چارچوب اقتصاد فرهنگی وخیم‌تر شود (ریتزر، ۱۳۷۴: ۷۲۸). ابتکار مهم بوردیو در مقابل جامعه‌شناسان پیشین که در مورد قشربندی بحث کرده­اند این است که از یک موقعیت ایستا به‌سوی جریانی حرکت می­ کند که تمایزهای منزلتی تعریف شده و در طول زمان در ارتباط با اشیاء فرهنگی بازتولید می­شوند. او مفهوم سرمایه را برای نشان دادن منابع مهمی مطرح می­سازد که در طول زندگی مورد استفاده قرار می‌گیرند و سپس فضای قشربندی بر مبنای طبقه را از نقطه‌نظر سرمایه تعریف می­ کند از دیدگاه بوردیو سه عامل در سرمایه تأثیر می­­گذارد: حجم، ترکیب و مسیر. حجم مربوط به میزان سرمایه می­گردد. ترکیب به میزان فراوانی نسبی سرمایه اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی مربوط می­شود. و بالاخره مسیر در نظریه بوردیو با اهمیت است. همه ما امکان تحرک طبقاتی داریم که این امر از منشأ طبقاتی آغاز شده تا موقعیت کنونی ما حرکت می­ کند. هر فردی مسیری را در زندگی اجتماعی خود طی می­ کند که آن مسیر می ­تواند او را از یک نقطه به نقطه دیگر حرکت دهد. در اکثر موارد حرکت از طبقه بالا به پایین کمتر واقع می­شود. اما همان­طور که بوردیو هم مرتباً تأکید می­ کند کسب سرمایه فرهنگی یعنی تحصیلات یکی از راه­های مهم در تحرک طبقاتی در جامعه مدرن است (ممتاز، ۱۳۸۸: ۱۵۳).

 

بوردیو از سه گونه سرمایه فرهنگی سخن می گوید:

 

الف) تجسم یافته[۱۱]: که شامل اکتسابات آگاهانه و میراث‌بری‌های منفعلانه یک شخص می‌باشد. بوردیو تأکید می‌کند که، سرمایه فرهنگی به صورت خودانگیخته (همچون کادو) منتقل نمی‌گردد، بلکه اندوخته‌ای است که در طول زمان خود را در یک شخص مجسم می‌سازد.  این نوع سرمایه به مجموع خصلت‌های پرورش یافته در افراد اشاره دارد که از طریق فرایند اجتماعی شدن در آنها، درونی می شود. بدین ترتیب، سرمایه فرهنگی نمایی از درک و شناخت نسبت به کالاهای فرهنگی را در افراد به وجود می آورد. می توان اکثر ویژگی‌های سرمایه فرهنگی را از این واقعیت استنباط کرد که این سرمایه با شخصی که در آن تجسم می‌یابد ارتباط نزدیک دارد. (نیازی و کارکنان، ۱۳۶۸: ۶۰) بوردیو می‌گوید کالاهای فرهنگی متفاوت از کالاهای مادی هستند؛ لذا فرد می‌تواند آنها را بفهمد، یا از طریق درک معنای این کالاها، آنها را مصرف کند. این کالاها می‌تواند شامل موسیقی، فعالیت‌های هنری، فرمول‌های علمی و کارهای فرهنگ عامه بشود ( بوردیو،۱۹۸۴: ۲۱۴).

 

ب) عینیت یافته[۱۲]: سرمایه‌فرهنگی‌ای را شامل می‌شود که به تملک شخص در آمده است. این نوع  سرمایه فرهنگی به شکل اشیاء مادی و رسانه‌هایی چون نوشته ها، نقاشی‌ها، بناهای تاریخی، ابزارها و غیره، عینیت پیدا می‌کند. (بوردیو، ۱۹۹۷: ۴۲).                                                                                                              پ) نهادینه شده[۱۳]: گونه ای سرمایه فرهنگی است که اغلب به صورت اعتبارها یا کیفیات علمی یک فرد شناخته می شود. بوردیو از دامنه سرمایه فرهنگی نهادینه شده مثال می زند و می گوید وجود این سرمایه ، باعث می شود که تبدیل سرمایه فرهنگی به سرمایه اقتصادی (به واسطه خدمت اکتشافی که به فروشندگان می‌دهد تا سرمایه خود را به خوبی توصیف کنند و به خریداران می دهد تا نیاز سرمایه‌ای خود را به خوبی تبیین نمایند ) با سهولت بیشتری صورت پذیرد (همان منبع).

 

از مباحث چنین می‌توان برداشت نمود که سرمایه فرهنگی به مثابه نوع خاص سرمایه در زمرۀ ارزش‌ها و هنجارهای والای جامعه است و طوری نیست که شخص یکشبه آن را کسب کند و یا انتقال دهد و یا اینکه قابل خرید و فروش باشد. بوردیو سرمایه فرهنگی ر ا با تحصیلات پیوند می‌زند و تحصیلات را عاملی می‌داند که از طریق قراردادن فرد در نظام آموزشی باعث بازتولید فرهنگی وی می‌شود. سرمایه فرهنگی شکل غیرمادی سرمایه است و سرمایه‌گذاری در آموزش، زمینه‌های خانوادگی و نهادهای فرهنگی بر این نوع سرمایه می‌افزاید. معمولاً سرمایه فرهنگی که از طریق تحصیلات حاصل می‌شود مستعد این است که به صورت موفقیت و دستاورد فردی نمایان گردد. با توجه به نظر بوردیو دانش آموزانی که با اندوخته‌های بیشتر و بهتری از سرمایه فرهنگی وارد نظام آموزشی می‌شوند بهتر قادرند با قواعد بازی نظام آموزشی همراهی کنند. به عبارت دیگر، سرمایۀ فرهنگی والدین تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر مؤفقیت تحصیلی فرزندان آنها و به تبع آن گرایش به حضور در دانشگاه و تحصیلات عالیه دارد.

 

در این تحقیق برای سنجش متغیر سرمایه فرهنگی پژوهشگر در نظر دارد با استفادۀ از نظریه سرمایه فرهنگی بوردیو، مبنی بر سه حالتی که سرمایه فرهنگی بر طبق نظر وی می‌تواند به خود بگیرد سرمایه فرهنگی دانش‌آموزان را مورد سنجش قرار دهد. همان طور که قبلاً بحث شد بوردیو در نظریه سرمایه فرهنگی خود مدعی است سرمایه فرهنگی می‌تواند به سه شکل ظاهر شود. ۱- تجسم یافته که شامل تمامی اشیاء و کالاهای فرهنگی (میزان آشنایی و فعالیت‌های هنری مانند موسیقی، خط و نقاشی، ورزش، زبان خارجی و ..) ۲- عینیت یافته که شامل مؤلفه های نرم افزاری (کتاب، تابلوهای نقاشی، عضویت در کتابخانه،) وسایل سخت افزاری (کامپیوتر، اینترنت، ماهواره، دوربین) ۳- نهادینه شده که مربوط به انواع مدارک تحصیلی، گواهی نامه‌های معتبر فنی و حرفه ای است. بنابراین پرسشنامه سرمایه فرهنگی در این تحقیق شامل مؤلفه های مذکور خواهد بود.

 

– Bernards

 

– expressiv

 

– Robertson

 

– Vrsly

 

– Cultural Capital

 

– Harker

 

– Kalynykus

 

– Hayes

 

– Lamon & Lareau

 

– Horvat

 

– Objectified

 

– Institutionalized

سرمایه فرهنگی بر مبنای نظر بوردیو دو منبع مهم دارد: نخست عادت­واره­ها[۱] و دوم تحصیلات. از دیدگاه بوردیو تحصیلات، از جمله متغیرهای بسیار مهمی است که می ­تواند حتی جانشین عادت‌واره خانوادگی شود زیرا می ­تواند به فرد سلیقه، ادب و شیوه­هایی را بی‌آموزد که فرد را به منزلت خاص نزدیک می­ کنند. (ممتاز، ۱۳۸۸: ۱۵۳) همچنین عادت‌واره به مجموعه‌ای نسبتاً ثابت از خلق و خوها گفته می‌شود که محصول تجربه‌های کنشگران در موقعیت‌های خاصی در ساختار اجتماعی است، ساختاری که کنش‌ها و بازنمودها را تولید می‌کند و به آنها نظم می‌بخشد (بوردیو ۱۹۹۰: ۵۳). بنابراین منش‌ها پایۀ فهم ما از جهان هستنند. برای زندگی در جهان اجتماعی نیازمند نوعی گرایش کنش و آگاهی هستیم که آن را منش‌ها در اختیار ما  قرار می‌دهند.

 

 

عادت واره همان اصل وحدت بخش و مولدی است که ویژگی‌های اساسی و رابطه‌ای یک موقعیت اجتماعی را به شکل نوعی سبک زندگی یک‌دست و یکپارچه، یعنی به شکل مجموعۀ یکدستی از انتخاب‌ها، کنش‌ها و دارایی‌ها در می‌آورد. عادت واره‌ها مبنای شکل‌گیری کنش‌های متمایز و مجزا هستند. مثلاً این که یک کارگر چه غذایی می‌خورد و چگونه آن‌ها را بیان می‌کند و به چه روشی آن ورزش را انجام می‌دهد، عقاید سیاسی‌اش چیست و چگونه آنها را بیان می‌کند، همۀ این‌ها به طور کامل با موارد مشابه نزد کارخانه‌دار متفاوت است. عادت واره‌ها همچنین الگوی اصلی هر نوع طبقه‌بندی، بنیان هر نوع نگرش یا تقسیم‌بندی و مبنای شکل‌گیری ذائقه‌های متفاوت هستند. (جلائی پور محمدی، ۱۳۸۷: ۳۳۰). به زبان خود بوردیو عادت‌واره یک سری از گرایش‌ها و ارزش‌هاست. و عادت‌وارۀ غالب، گرایش‌ها و ارزش‌هایی است که قشر غالب و برتر در جامعه؛ آنها را دارا می‌باشند. یکی از خصوصیات بارز عادت‌وارۀ غالب نگرش مثبت نسبت به امر آموزش و تحصیل است. ” …نظامی از نگرش‌ها نسبت به مدرسه که شامل میل باطنی در حمایت از سرمایه گذاری‌هایی که در زمینه وقت، انرژی و پول لازم است تا ارزش‌های اجتماعی حفظ گردند و افزایش یابند”(بوردیو ۱۹۷۷: ۴۹۵).

 

عادت واره شامل تمایز میان سلیقه خوب و بد، فرهنگ والا و روشنفکرانه و فرهنگ پست و عوامانه و از این قبیل است. در این فرآیند، کودکان طبقه حاکم فرا می‌گیرند که به فرهنگ طبقه خویش ارج نهند و فرهنگ عامه‌پسند طبقه کارگری را به مثابه امری پست و فرومایه بنگرند. افزون بر این باز هم برای نمونه، والدین طبقه متوسط سعی می‌کنند تا کودکان خود را به خواندن کتاب‌های  «خوب» و تماشای برنامه‌های «مناسب» تلویزیون سوق دهند. کودکان طبقه متوسط نیز بیشتر به سمت بازدید از گالری‌های هنری وبناهای تاریخی و یا تماشای تئاتر تمایل دارند (تیلور[۲]، ۱۹۹۷: ۲۰۰-۱۹۹). به نظر بوردیو مهم‌ترین ویژگی عادت‌واره خصیصۀ جامعه‌جویی آن است. چنانچه افراد در وضعیت‌هایی مشابه زندگی کنند، در عادت‌وارۀ یکدیگر شریک می‌شوند، به گونه‌ای که اعضای گروه، قشر وطبقه در جامعه‌ای واحد دارای عادت‌وارۀ یکسان هستند. وی معتقد است عادت‌واره باعثِ بازتاب تفاوت‌های اجتماعی در عمل می‌شود (کنوبلاخ، ۱۳۹۱: ۳۲۹-۳۲۸). بنابراین بوردیو در اینجا در مقابل نظریۀ طبقاتی مارکس، معتقد است که مناسبات تولیدی تعیین کنندۀ طبقات اجتماعی نیستند، بلکه عادت‌واره‌ها هستند که به آنها شکل می‌دهند.

 

 

بوردیو عادت‌واره را با یک مفهوم دیگر به نام ذائقه[۳]  پیوند می‌زند. ذائقه نیز یک عملکرد است که یکی از کارکردهایش این است که افراد جامعه از طریق ذائقه به ادراکی از جایگاه‌شان در نظام اجتماعی می‌رسند. ذائقه، همۀ کسانی را که سلیقۀ به نسبت یکسانی دارند به هم نزدیک می‌کند و از این طریق آنها را از افراد دیگر جدا می‌کند. از طریق ذائقه انسانها، دیگران و نیز خودشان را در جامعه طبقه‌بندی می‌نمایند. (ریتزر، ۱۳۸۰: ۷۲۷) مثلاً آدم‌ها را بر حسب ذائقه‌هایی که از خود نشان می‌دهند و با ترجیح قائل شدن‌هایشان برای انواع فعالیت‌های فراغتیِ متفاوت مانند گوش دادن به موسیقی، دیدن فیلم سینمایی یا خواندن شعر می‌توان دسته‌بندی کرد. ذائقه‌ها محصول اجتماعی بوده و یکی از شاخص‌های سرمایه فرهنگی را تشکیل می‌دهند.

 

به گونه‌ای دیگر می‌توان گفت منظور وی از ذائقه، نظامی از طرح‌های ادراکی و طرح‌های ارزیابی‌ای است که در هر عادت‌واره وجود دارند و بر انتخاب و اولویت دادن به اشیا و فعالیت‌های معین تأثیر می‌گذارند. بوردیو سه شکل ذائقه را از یکدیگر متمایز می‌کند. ذائقۀ مشروع که به طبقات حاکم تعلق دارد، ذائقۀ عمومی که خاص طبقۀ کارگر است و ذائقۀ میانی که در میان طبقات متوسط رایج است و با ویژگی جهت‌گیری به سوی ذائقۀ مشروع مشخص می‌شود (بوردیو، ۱۹۸۴: ۱۷).

 

محیط‌های آموزشی در جوامع مدرن، گروه همسالان و خانواده بر ذائقه تأثیر می‌گذارند. از نظر بوردیو، ذائقه را می‌توان به عنوان نوعی ازسرمایه فرهنگی دید که ایجاد تبعیض و تمایز بین انواع گروه‌های منزلتی را امکان پذیر می‌کند. (باکاک[۴]، ۱۳۸۱: ۹۹).

 

بوردیو به این نکته اشاره می‌کند که دانش‌آموزان طبقه کارگری و کم درآمد جامعه نسبت به دانش آموزان طبقه متوسط و طبقه بالای جامعه احتمال بیشتری دارد که ترک تحصیل کنند حتی اگر دستاوردهای قبلی را هم در تحقیقات خود جزو متغیر کنترل کننده به حساب آوریم. او ادعا می‌کند که این ترک تحصیل بیشتر به خاطر مکانیزم مهم انتخاب است تا به خاطر رد شدن در آزمون‌ها. «بنابراین حتی اگر سطح تحصیلی یکسانی هم وجود داشته باشد دانش آموزان قشر کارگری احتمال بیشتری دارد که خود را از ادامه تحصیل در مقاطع ثانویه حذف کنند به صورتی که به جای حذف خود پس از ورود به مقاطع بالاتر اصلاً به مقاطع بالاتر نمی‌روند و همچنین احتمال وارد نشدن به مقاطع بالاتر خیلی بیشتر از آن است که پس از ورود توسط سیستم آزمون مدارس رد شده و از مدرسه اخراج شوند» (بوردیو، ۱۹۹۰: ۱۵۳). بوردیو ادعا می کند که این پدیده را می توان تحت عنوان عادت‌وارۀ طبقه کارگری تشریح کرد. عادت‌واره به نوعی توسط اهداف موفقیت‌آمیزی که در یک طبقه اجتماعی مشترک است شکل می‌گیرد. در عوض این عادت‌وره است که کنش‌های اعضای آن قشر اجتماعی را تعیین می کند.

 

«نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه که نتیجه آن؛ خود، ترک تحصیل طبقه‌های کم درآمد و آسیب‌پذیر و بخش‌هایی از آن است، باید به گونه‌ای برداشت شوند که این نگرش‌ها نوعی انتظار است، انتظار و توقعی که بر اساس تخمین‌های ناخودآگاه، احتمالات موفقیت که در ذهن یک قشر اجتماعی وجود دارد شکل می‌گیرد، انتظاراتی که بر اساس قوانینی که به طور خارجی توسط مدرسه در مورد این اقشار خالی از ارزش‌های فرهنگی اجرا می شوند»(بوردیو،۱۹۷۷: ۴۹۵).

 

 

 

– Taylor

 

– Hayes

 

– Taste

یکی از شیوه‌های رایج برای هویت­یابی و بازنمایی خویشتن، به ویژه در دوران معاصر، مصرف فرهنگی است. افراد در مصرف فرهنگی، انواع کالاها و نمادهای ارزشمند را، نه به خاطر ارزش مادی‌شان بلکه به دلیل ارزش فرهنگی آنها و به منظور ایجاد تصاویری مطلوب از خویش در ذهن دیگران مصرف می‌کنند (قانعی راد و خسروخاور، ۱۳۸۵: ۱۲۹). جامعۀ مدرن و پیچیدۀ امروزی، امکان‌های انتخاب افراد در زندگی روزمره را افزایش داده است، بنابراین افراد با انتخاب الگوهای خاصی از مصرف، تمایز خود را با دیگران نشان داده و برای خود تشخص و هویت اجتماعی ایجاد می‌کنند.

 

 

در مطالعه‌ای ثابت شد که بهره‌مندی از اشکال سرمایه‌فرهنگی و اجتماعی هم به طور مستقیم و هم به طور غیرمستقیم در هویت جمعی زنان  اثرگذار است (قادرزاده، ۱۳۹۰: ۶۰). یافته‌های تحقیق دیگری در این مورد نشان می‌دهد که بین سطوح مختلف تحصیلات و میزان استفاده از محصولات فرهنگی تفاوت معناداری وجود دارد. به بیانی مصرف فرهنگی در سطوح مختلف تحصیلات از تفاوت معناداری برخوردار است. همچنین یافته‌ها نشان می‌دهد که با افزایش تحصیلات میزان استفاده از محصولات فرهنگی نیز افزایش می‌یابد، به‌طوریکه با افزایش تحصیلات، میزان استفاده از امکانات بصری، میزان گوش دادن به موسیقی و رفتن به سینما و تئاتر افزایش پیدا کرده است. در نهایت اینکه مصرف فرهنگی هم در سطوح و میزان‌های مصرف و هم در الگو یا ترجیح مصرف، در میان افراد با تحصیلات مختلف متفاوت بوده است. به‌طوری‌که می توان گفت، تحصیلات با انباشت منابع و سرمایه های فرهنگی در فرد به شکل‌دهی شیوه های خاصی از مصرف دست زده است (کلانتری و همکاران، ۱۳۹۲: ۱۱۱).

 

 

به تعبیر بوردیو کسانی که دارای سرمایه فرهنگی بیشتری هستند، الگوهای انتخاب بیشتری دارند. وی متذکر می‌شود یکی از راه‌های مهم دست‌یابی به منابع و سرمایۀ فرهنگی، تحصیلات و انباشت دانش است (بوردیو، ۱۹۸۴: ۲۵۴). اما انگیزه افراد در مصرف فرهنگیِ آموزش عالی، دست‌یابی به ارزش‌ها و نمادها، ابراز خویش و هویت‌یابی بوده و افراد بدون در نظر گرفتن بازده اقتصادی هزینه‌های ثبت‌نام و حتی به گونه‌ای نامتناسب با درآمد خویش در رقابت برای ورود به دانشگاه‌ها شرکت کرده و بار اقتصادی آن را می‌پذیرند. مصرف فرهنگی به عنوان فرایندی برای کسب هویت اغلب به طور همزمان دارای لبه‌های فعالانه و منفعلانه است و با بهره گرفتن از تعابیر مید می‌توان حضور من فاعلی و من مفعولی را در آن تشخیص داد. «فهم از خود» ترکیبی همزمان از تعاریف دیگران از خود است و هویت بر اثر این دیالکتیک درونی- بیرونی شناسایی می‌شود (جنکیز، ۱۳۸۱: ۳۵).

 

بنابراین می‌توان گفت، افرادی که دارای سطح تحصیلات دانشگاهی هستند، دارای منابع و سرمایه فرهنگی بیشتری بوده و شیوه‌ها و ترجیحات فرهنگی گوناگونی دارند و در شیوه ، میزان مصرف، نوع و ماهیت مصرف فرهنگی متفاوت هستند. امروزه تحصیلات و آموزش عالی نقش مهمی در شکل‌گیری سرمایه فرهنگی افراد داشته، انتخاب سبک‌های خاص زندگی را برای آنها افزایش می‌دهد و به تبع آن به اشخاصی که این سرمایه را با خود دارند هویت می‌بخشد.

 

فرضیه‌های سرمایه اقتصادی و فرهنگی بحث می‌کنند که والدین مرفه قادرند برای فرزندانشان دسترسی به مدارس بهتر و امتیازات ویژه و فعالیت‌های فوق برنامه را ارائه کنند. بعلاوه، این احتمال وجود دارد که جوانانی از خانواده‌هایی با درآمد بالاتر، استطاعت هزینه‌هایی را دارند که درگیر تحصیلات طولانی‌تر شوند، و تمایل دارند که وقت، تلاش و سرمایه‌گذاری بیشتری برای دانشگاه صرف کنند (بودون[۱]، ۱۹۷۴ به نقل از دگراف و همکاران، ۲۰۰۰: ۹۳). فرضیه سرمایه فرهنگی بوردیو، پیشنهاد می‌کند که ریشه اجتماعی خانواده‌ها بر موفقیت تحصیلی تأثیرگذار است، همچنین ریشۀ اجتماعی خانواده‌ها منجر به میزان بیشتری منابع فرهنگی از طرف والدین ممتاز می‌شود، که به کودکانشان کمک می‌کند، در مدارس فراگیر، تسلط بیشتری بر برنامه درسی داشته باشند (بوردیو، ۱۹۷۳: ۱۱۲-۷۱). مدارس به روز شده‌اند تا موفقیت دانش‌آموزانِ این گروه‌های ممتاز را تضمین کنند. دانش آموزانی که برتریِ ظریفِ سبک‌هایِ زبانیِ حاکم و سبک‌های واکنش متقابل را حفظ می‌کنند، به طور مثبتی توسط معلمان حمایت می‌شوند. این عناصر فرهنگیِ خانوادگی، پذیرشِ درخواست، برای تحصیلات بالاتر را تسهیل می‌کند (لارو، ۱۹۸۷: ۸۵-۷۳). تئوری سرمایه فرهنگی معمولاً به اهمیت اجتماعی شدن در فعالیت‌های روشنفکرانه مثل علاقه به هنر، موسیقی کلاسیک، تئاتر و حضور در موزه و خواندن ادبیات اشاره می‌کند. این تئوری بیان می‌کند؛ کودکانی که با این نوع اجتماعی شدن آشنا نیستند، مدرسه برایشان تجربه‌ای خصومت‌آمیز است. آنها فاقد مهارت‌ها، عادات و سبکی هستند که در سطوح بالای تحصیلی تحسین می‌شوند. در نتیجه، آنها از تحصیلات بالاتر خودداری خواهند کرد (انتخاب شخصی)، و اگر در تحصیلات بالاتر شرکت کنند، نتایج مورد انتظار را کسب نمی‌کنند (ممانعت غیر مستقیم) یا ممکن است توسط معلمان تشخیص داده نشوند (انتخاب معلم) (کالمین و کرای‌کمپ[۲] ۱۹۹۶: ۳۴- ۲۲). در یکی از اولین مطالعات تجربی بر روی تأثیرات سرمایه فرهنگی بر موفقیت تحصیلی، دی ماجیو[۳] (۱۹۸۲)  دریافت که منابع فرهنگی، کیفیت نتایج تحصیلی را بالا می‌برد. حتی هنگامی که تأثیر توانایی اولیه و سطح تحصیلات پدر به حساب می‌آید. همچنین وی به این نتیجه رسید که برای پسرها، تأثیر سرمایه فرهنگی در طبقات پایین قوی‌تر است (دی‌ماجیو، ۱۹۸۲: ۲۰۱- ۱۸۹).

 

دی ماجیو و موهر (۱۹۸۵) ثابت کردند که منابع فرهنگی؛ اثر مثبت روی موفقیت زنان و مردان در آمریکا دارند و اثر آنها از اثر موفقیت تحصیلی پدر قوی‌تر است (دی‌ماجیو و موهر[۴]، ۱۹۸۵: ۶۱). نقطۀ ضعف مهم هر دو مطالعه، با این حال این است که سرمایه فرهنگی از طریق علایق دانش آموزان اندازه‌گیری می‌شود و نه از طریق منابع فرهنگی والدین. گرچه یافته‌های دی ماجیو، مثل علایق قابل توجه هستند، اما آنها اثرات ریشه اجتماعی را در یک حرفۀ آموزشی، توضیح نمی‌دهند (دگراف و همکاران، ۲۰۰۰: ۹۳). یک روش مناسب‌تر برای اندازه‌گیری سرمایه فرهنگی این است که رفتار والدین را با توجه به سلیقه‌ها و ترجیحات فرهنگی بسنجیم. رفتار والدین یک اندازه‌گیری قوی در مورد سرمایه فرهنگی ارائه می‌کند که بر موفقیت تحصیلی کودکان اثر می‌گذارد. (گانزبوم[۵] و همکاران، ۱۹۹۰: ۸۴-۳).

 

بوردیو در تحلیل موفقیت‌های طبقات مختلف اجتماعی یادآور می‌شود که همگام با گسترش سریع آموزش عالی، سرمایه فرهنگی به عنوان یک نیروی جدید در فرایند پایگاه- موفقیت وارد عمل می‌شود. به عقیدۀ او کودکان متعلق به زمینه‌های اجتماعی- اقتصادی مسلط، در منزل غالباً در معرض فعالیت‌های فرهنگی بلند مرتبه قرار می‌گیرند و آن‌هایی که سرمایه فرهنگی را در منزل کسب می‌کنند احتمالاً در مدرسه موفق‌ترند و در نتیجه شانس بیش‌تری برای رسیدن به سطوح بالای آموزش در مقایسه با دیگران دارند (کالیمین و کرای‌کمپ[۶]به نقل از نوغانی، ۱۳۸۸: ۸۰).

 

دانش‌آموزانی که با آورده‌های بیشتر و بهتری از سرمایه فرهنگی وارد نظام آموزشی می‌شوند بهتر قادرند با قواعد بازی نظام آموزشی همراهی کنند. به عبارت دیگر، سرمایه فرهنگی والدین تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر موفقیت تحصیلی فرزندان آنها دارد (جانعلیزاده چوب‌بستی و همکاران، ۱۳۹۰: ۱۰۳). پیشینه خانوادگی از جمله عوامل مؤثر در نمره آزمون و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان محسوب می‌شود. نتایج تحقیقات نشان می‌دهد که موقعیت اقتصادی، اجتماعی، شغل والدین و اندازه خانواده از جمله عوامل مهم خانوادگی مؤثر در موفقیت و نمره آزمون تحصیلی است (مِجُربانکس[۷]، ۱۹۹۶: ۳۹۴-۳۷۳).

 

بنابراین با توجه به مطالعاتی که در مورد سرمایه فرهنگی صورت گرفته، نتایج نشان می‌دهد که فرضیه فرهنگی بوردیو دور از دسترس نیست. نه تنها منابع اقتصادی والدین، بلکه منابع فرهنگی آنان نیز در مؤفقیت تحصیلی فرزندان و ادامۀ تحصیل آنها در دانشگاه مؤثر است. سرمایۀ فرهنگی به انسان نیروی فکری بیشتری اعطا می‌کند. در شرایطی که خانواده از فشار اقتصادی فارغ شده است، قدرت فکری بیشتر، و نیز سرمایه اقتصای زیادتری برای تمرکز در فراگیری دانش برای افراد آن خانواده فراهم است. سرمایه فرهنگی و اقتصادی خانواده‌ها می‌تواند به عنوان یک عامل مؤثر و کاملاً تأثیرگذار بر روند گرایش به آموزش عالی فرزندان نقش بازی کند. خانواده‌هایی که از سرمایه فرهنگی بیشتری برخوردارند، علاوه بر این‌که توانایی فرستادن فرزندانشان به مراکز آموزش عالی بیشتر است، در صدد افزایش سرمایه فرهنگی خود با کسب مدارک معتبر دانشگاهی از سوی فرزندان خود هستند و بلعکس خانواده‌هایی که از سرمایه فرهنگی بی‌بهره هستند، علاوه براین که توانایی مالی برای فرستادن فرزندانشان به دانشگاه‌های معتبر دولتی ندارند، به لحاظ فکری نیز نسبت به دانشگاه و مراکز آموزش عالی دیدی منفی و ناامید کننده دارند و لذا تلاشی نیز برای فرستادن جوانانشان به این مراکز آموزشی نمی‌کنند.

 

توضیحات جامعه شناسانه برای وابستگی بین زمینه خانوادگی و موفقیت تحصیلی فرزندان به طور کلی به اهمیت سرمایه فرهنگی و اقتصادی والدین برمی‌گردد (دگراف[۸]، ۱۹۸۶: ۴۸). باتوجه به این که پیشینه تحصیلی می‌تواند معرف توانایی و استعداد تحصیلی دانش‌آموز باشد، می‌توان نتیجه گرفت که زمینه اقتصادی و فرهنگی خانواده، مستقل از توانایی‌های تحصیلی و لیاقت و استعداد دانش‌آموزان، بر سرنوشت تحصیلی آن‌ها اثرگذار است؛ همچنین سرمایه فرهگی والدین در مقایسه با سرمایه اقتصادی آن‌ها سهم بیشتر بر دست‌یابی فرزندان به آموزش عالی دارد. همچنین سرمایه فرهنگی در موفقیت تحصیلی در عرصه آموزش عالی هم از حیث موفقیت در ورود به دانشگاه و هم از حیث نمره داوطلب در آزمون سراسری سهم معناداری داشته است (نوغانی ، ۱۳۸۲: ۹۵). سرمایه بالای فرهنگی والدین باعث افزایش احتمال قبولی در ورود به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی می‌شود، همچنین توزیع نابرابر سرمایه در اشکال فرهنگی و اقتصادی باعث عدم رعایت عدالت آموزشی از منظر شانس قبولی در آزمون سراسری می‌شود (خدایی، ۱۳۸۵: ۸۱). آموزش عالی در همۀ دنیا بر ابعاد اقتصادی و تربیت نیروی انسانی دارای یک لبۀ شخصی و فرهنگی نیز می‌باشد ولی اهیت این جنبه در مورد کشوری چون ایران روزبه‌روز و همگام با کاهش نقش اقتصادی و سیاسی آموزش عالی و رشد فزایندۀ بیکاری دانش‌آموختگان در حال افزایش است. هر چند این لبه فرهنگی در مورد همۀ داوطلبان ورود به دانشگاه صرف‌نظر از جنسیت آنها صادق است ولی با توجه به اهمیت بیشتر مصرف فرهنگی برای زنان و نیز سهم کمتر زنان در بازار کار و میزان بالاتر بیکاری دانش‌آموختگان زن با صراحت بیشتری می‌توان ورود زنان ایرانی به دانشگاه‌ها را به عنوان مقوله‌ای فرهنگی تجزیه و تحلیل کرد (قانعی‌راد و خسروخاور، ۱۳۸۲: ۱۳۳).

 

بنابراین کسانی که از منابع و سرمایه فرهنگی بیشتری نسبت به دیگران بهره می‌برند، به احتمال زیادتری در ادامه به تحصیل خود در موسسه‌های آموزش عالی گرایش نشان خواهند داد و در دانشگاه نیز به موفقیت تحصیلی بالاتری دست خواهند یافت، در مقابل جوانانی که از خانواده‌هایِ با سرمایه فرهنگی پایین در مدرسه به تحصیل می‌پردازند به احتمال کمتری گرایش به ادامه تحصیل در دانشگاه دارند و به درآمد اقتصادی پس از اتمام مقطع متوسطه می‌اندیشند و در صورت تمایل به حضور در آموزش عالی نیز نسبت به کسانی که با اندوخته‌های فرهنگی زیادی به دانشگاه روی می‌آورند ناموفق‌تر هستند.

 

 Boudon –

 

– Kalmijn & Kraaykamp

 

– DiMaggio

 

– Mohr

 

– Ganzeboom

 

– Kalmijn & Kraaykamp

 

– Majoribanks

امروزه کارکرد جوامع بیش از پیش بر موقعیت‌های اجتماعی و شبکه‌های ارتباطات بین فردی متکی است تا آنجا که حضور در موقعیت‌های اجتماعی و عملکردی تقریباً اجتناب ناپذیر است. در شرایطی که ارزیابی شدن مؤلفه اساسی چنین موقعیت‌هایی محسوب می‌شود، تجربه نسبی اضطراب معمول و متداول شناخته می‌شود؛ اما در صورتی که فرد در موقعیت‌های اجتماعی یا عملکردی ترسی شدید و مداوم را تجربه کند و این ترس در احساسات و عملکرد وی تداخل ایجاد کند، اختلال اضطراب اجتماعی مطرح می‌شود (سادوک و سادوک، ۲۰۰۷). اختلال اضطراب اجتماعی با دو زیر طبقه تشخیصی معرفی شده است:

 

۱) اختلال اضطراب اجتماعی منتشر[۱]. برای افرادی تشخیص‌گذاری می‌شود که دربرابر بسیاری از موقعیت‌های اجتماعی دچار اضطراب می‌شوند.

 

 

۲) اختلال اضطراب اجتماعی خاص[۲]. مبین اضطراب فرد در یک موقعیت اجتماعی خاص یا موقعیت‌های محدودی است (هوک[۳] و والنتینر[۴]، ۲۰۰۲).

 

همان طور که مشخص است این اختلال از دیگر انواع اضطراب‌ها یا هراس‌ها پیچیده‌تر محسوب می‌شود چرا که حول محور ترس از رویدادهای غیرقابل مشاهده مانند ارزیابی منفی، انتقاد و یا طرد از جانب دیگران شکل گرفته است و از طرفی فرد مضطرب با اجتناب از موقعیت‌های اجتماعی فرصت مقابله موثر با اضطراب‌های خود را از دست می‌دهد.

 

 

 

۲-۱-۱-۱- سیر و شیوع اختلال اضطراب اجتماعی

 

اختلال اضطراب اجتماعی شروع زودهنگامی دارد و اغلب اوایل و میانه دهه دوم زندگی قبل از ۱۸ سالگی بروز می‌یابد (رپی و اسپنس[۵]، ۲۰۰۴). شروع اختلال ممکن است تدریجی و یا ناگهانی و به دنبال یک تجربه تنش‌زا و تحقیرکننده باشد. سیر اختلال پیوسته و مداوم است ولی ممکن است شدت آن در بزرگسالی کاهش یابد (کاشدان[۶] و هربرت، ۲۰۰۱، به نقل از استوار، ۱۳۸۶). طول مدت اضطراب اجتماعی درمان نشده صرف نظر از اینکه از نوع منتشر یا خاص باشد، حدوداً ۲۰ سال گزارش شده است (ویچن[۷]، فیوسیچ[۸]، سونتاگ[۹]، مولر[۱۰] و لیبوویتز[۱۱]، ۲۰۰۰).

 

شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در مطالعات مختلف به طور متوسط بین ۱۳-۷ درصد گزارش شده است. این تفاوت در نرخ شیوع احتمالاً به نقش متغیرهای اجتماعی، محیطی و فرهنگی وابسته است. بر پایه تحقیقات صورت گرفته تقریباً ۵۰-۳۰ درصد افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی، معیارهای اضطراب اجتماعی منتشر را نیز دارا می‌باشند (ویچن، استین[۱۲] و کسلر، ۱۹۹۹؛ به نقل از حمیری، ۱۳۸۹).

 

 

در ایران میزان شیوع این اختلال در بین افراد ۲۴-۱۸ ساله در حدود یک درصد (۶/۰ درصد در مردان و ۵/۱ درصد در زنان) و برای سنین ۴۰-۲۵ سال درحدود ۹/۰ درصد (۳/۰ درصد در مردان و ۴/۱ درصد در زنان) گزارش شده است (محمدی، غنی زاده و عسگرپور، ۲۰۰۶؛ به نقل از زنجانی، ۱۳۸۶). در جمعیت دانشجویی، بر اساس مطالعه‌ای که سردارآبادی (۱۳۸۵) در جامعه دانشجویان دانشکده روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد انجام داده است، ۷/۶ درصد افراد را دارای اضطراب اجتماعی خیلی زیاد، ۷/۱۱ درصد را دارای اضطراب اجتماعی زیاد، ۹/۱ درصد را دارای اضطراب اجتماعی خفیف و ۸/۸ درصد را بدون اضطراب اجتماعی ارزیابی کرده است. به‌طور کلی در پژوهش طالع‌پسند و نوکانی (۲۰۱۰) میزان شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در ایران ۱/۱۰ درصد گزارش شده است که این آمار بالاتر از تحقیقات مشابه در غرب است (غفاری نژاد، ۱۳۸۷).

 

 

 

۲-۱-۱-۲- سبب شناسی اختلال اضطراب اجتماعی

 

در تبیین سبب شناسی اختلال اضطراب اجتماعی همچون سایر اختلالات روانشناختی دامنه گسترده‌ای از مدل‌ها متاثر از عوامل و رویکردهای زیستی، محیطی، شناختی و تکاملی مطرح شده است که در ادامه ذکر خواهند شد. لازم به ذکر است که با توجه به اینکه مطالعه حاضر در بافت رویکردهای شناختی قابل تبیین و توضیح است، این رویکرد با تاکید بیشتری مطرح خواهد شد.

 

 

 

۲-۱-۱-۲-۱- عوامل زیستی

 

۲-۱-۱-۲-۱- ۱- ژنتیک

 

مطالعات خانوادگی در مورد اختلال اضطراب اجتماعی شیوع بالاتر اختلال را در بستگان درجه اول بیماران نسبت به گروه کنترل بهنجار نشان داده‌اند. این مطالعات با ذکر سه برابر بودن این شیوع، بر نقش ژنتیک در بروز اضطراب اجتماعی تاکید نموده‌اند (لیهی[۱۳] و هول‌اند[۱۴]، ۲۰۰۰؛ به نقل از هافمن و بارلو[۱۵]، ۲۰۰۲).

 

همچنین فراتحلیل مطالعات دوقلوها، سهم توارث را در اختلال اضطراب اجتماعی ۶۵/۰ درصد تخمین زده است. نرخ توارث برای دوقلوهای یک تخمکی ۴/۲۴ درصد و برای دوقلوهای دو تخمکی ۳/۱۵ درصد گزارش شده است که حاکی از دخالت تقریباً ۳۰ درصدی عوامل وراثتی در بروز اضطراب اجتماعی است (کندلر[۱۶]، نیل[۱۷]، کسلر و ایوز[۱۸]، ۱۹۹۲؛ به نقل از هافمن و بارلو، ۲۰۰۲).

 

۲-۱-۱-۲-۱-۲- عصب زیست شناختی

 

ایفای نقش انتقال دهنده‌های عصبی در بروز اضطراب اجتماعی از حیطه‌های تحقیقاتی نوین در تبیین سبب شناسی این اختلال به شمار می‌رود. مطالعات صورت گرفته نشان می‌دهد که اگرچه عملکرد سیستم سروتونین و سیستم دوپامینرژیک افراد مضطرب اجتماعی مشابه افراد سالم است اما اثربخشی مهارکننده‌های مونوآمینواکسیداز (MAOI) در درمان اضطراب اجتماعی موجب شده تا فرضیه دخیل بودن فعالیت سیستم دوپامینرژیک در ایجاد اختلال مطرح شود. علاوه بر این مصرف آنتاگونیست‌های بتاآدرنرژیک مانند پروپرانولول در تخفیف اضطراب، به طرح نظریه آدرنرژیک منجر شده است. نظریه‌ای که بر بالا بودن سطح اپی نفرین در دستگاه عصبی مرکزی و پیرامونی افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی در مقایسه با گروه کنترل و یا به حساس بودن بودن این سیستم‌ها نسبت به سطح طبیعی تحریک آدرنرژیک تاکید دارد (هیمبرگ و همکاران، ۱۹۹۹).

 

 

 

۲-۱-۱-۲-۲- عوامل سرشتی

 

سرشت از متغیرهای پیشایند اضطراب اجتماعی محسوب می‌شود؛ به این معنا که برخی از الگوهای سرشتی مکانیسم‌های عمل مشابهی با اختلال اضطراب اجتماعی دارند که می‌توان آن‌ها را به عنوان متغیر پیش‌بین بروز اضطراب اجتماعی در نظر گرفت. در ادامه به بازداری رفتاری به عنوان مهم‌ترین متغیر سرشتی مرتبط با اضطراب اجتماعی پرداخته می‌شود.

 

 

 

۲-۱-۱-۲-۲-۱- بازداری رفتاری

 

بازداری رفتاری الگوهای نسبتاً پایدار پاسخ‌های رفتاری و هیجانی کودک به افراد، مکان‌ها و موقعیت‌های جدید و ناآشنا را مطرح می‌کند. مطابق با این سازه، کودکانی که از نظر رفتاری بازداری شده‌اند، به محرک‌های جدید به شیوه‌ای هراسناک واکنش نشان می‌دهند که هم در رفتار (گریه کردن) و هم در واکنش فیزیولوژیکی (افزایش ضربان قلب) مشهود است.

 

بازداری رفتاری به دو طریق با اضطراب اجتماعی مرتبط است. نخست با تاثیرگذاری بر تعاملات بسیار اولیه زندگی کودک، مردم به کودکی که گریه می‌کند و ترسو است کمتر نزدیک می‌شوند. در نتیجه کودکی که از نظر رفتاری بازداری شده است، تجربه تعامل کمتری با دیگران دارد و درمی‌یابد که وقتی با دیگران تعامل دارد، بازخورد مثبت کمتری دریافت می‌کند (لدلی و هیمبرگ، ۲۰۰۶) دیگر آنکه مؤلفه اجتماعی بازداری رفتاری با اضطراب اجتماعی ارتباط دارد (مارشال[۱۹]، استیونسون-هیند[۲۰]، ۲۰۰۵؛ به نقل از محمودی، ۱۳۸۸). نتیجه این دو فرآیند، ارتباط معنادار بازداری رفتاری با اختلال اضطراب اجتماعی است.

 

 

 

۲-۱-۱-۲-۳- عوامل محیطی

 

۲-۱-۱-۲-۳-۱- فرزندپروری

 

تاثیرگذاری تعاملات اولیه مادر-نوزاد بر رشد اجتماعی و هیجانی کودک به نظریه دلبستگی[۲۱] بالبی[۲۲] (۱۹۸۲) باز می‌گردد. آدمی از اوان کودکی از طریق رابطه با مادر، طرحواره‌هایی برای درک دنیای اجتماعی شکل می‌دهد که بسته به این طرحواره‌ها، دلبستگی ایمن و ناایمن مطرح می‌شود. کودکانی که دلبستگی ایمن دارند، باور دارند که محبوب بوده و پدر و مادرشان دوست‌داشتنی هستند و درنتیجه عزت نفس قوی دارند. از سوی دیگر، کودکان با دلبستگی ناایمن این عقیده را در خود نهادینه می‌کنند که کسی آن‌ها را دوست نداشته و والدینشان افرادی منفور هستند و درنتیجه خشم، بی‌اعتمادی و اضطراب را تجربه می‌کنند. با این مبنا بالبی پیشنهاد می‌کند که اضطراب شرط اساسی دلبستگی ناایمن است (گرینبرگ[۲۳]، ۱۹۹۹؛ به نقل از لدلی و هیمبرگ، ۲۰۰۶).

 

از طرف دیگر، نحوه ارتباطات والدین با دیگران سرمشق مهمی برای کودکان است. مطالعات نشان داده‌اند که افراد مضطرب اجتماعی در خانواده‌هایی پرورش یافته‌اند که در آن تاثیرگذاری خوب بر دیگران اهمیت فوق العاده‌ای داشته است. کاستر، ایندربیتزن[۲۴] و هوپ (۱۹۹۹؛ به نقل از رپی و اسپنس، ۲۰۰۴) گزارش نمودند که بزرگسالان مضطرب اجتماعی بیشتر از دیگران گزارش می‌کنند که والدینشان در رابطه با عقاید دیگران نگران بوده‌اند. علاوه بر اینکه این والدین از کمرویی و مشکلات فرزندانشان شرمنده بوده‌اند.

 

زمانی که والدین نگرانی‌های ارزیابی اجتماعی قوی دارند، منطقی است که فرزندانشان را با گفتن مداوم اینکه چگونه عمل کنند و چه بگویند اصلاح کنند (رپی و اسپنس، ۲۰۰۴). این روش تربیتی می‌تواند کودکان را به این سمت هدایت کند که در موقعیت‌های اجتماعی انتظار تهدید داشته باشند و علاوه بر آن، این باور را در آن‌ها پرورش خواهد داد که تاثیر خوب بر دیگران گذاشتن، اگر غیر ممکن نباشد یک هدف سخت برای دستیابی است (لدلی و هیمبرگ، ۲۰۰۶). مشخص است که این فرآیند تسهیل‌گر بروز اضطراب اجتماعی است.

 

 

 

۲-۱-۱-۲-۳-۲- روابط دوستی با همسالان

 

همزمان با رشد کودکان و گذراندن وقت بیشتر با همسالان، عقاید آنان درمورد توانایی‌هایشان در دنیای اجتماعی از روابط دوستیشان بیشتر تاثیر می‌پذیرد. تحقیقات رابطه متقابل اضطراب اجتماعی و رابطه دوستی را مطرح نموده‌اند. به این ترتیب که کودکان مضطرب اجتماعی بیش از سایر کودکان تجربه رابطه منفی دوستانه به ویژه طرد را گزارش می‌کنند (لاگرکا[۲۵]، دندز[۲۶]، ویک[۲۷]، شاو[۲۸] و استون[۲۹]، ۱۹۸۸؛ استراس[۳۰]، لاهی[۳۱]، فریک[۳۲]، فریم[۳۳] و هیند[۳۴]، ۱۹۸۸؛ به نقل از لدلی و هیمبرگ، ۲۰۰۶). این تجارب به سهم خود به تشدید و تداوم اضطراب اجتماعی می‌انجامد.

 

در بررسی این رابطه متقابل، روبین[۳۵] و میلز[۳۶] (۱۹۸۸؛ به نقل از لدلی و هیمبرگ، ۲۰۰۶) انزوای اجتماعی را در دانش‌آموزان کلاس‌های دوم، چهارم و پنجم مورد ارزیابی قرار داده‌اند. دانش‌آموزانی که به شیوه منفعل و منفرد رفتار می‌کردند از سوی دوستانشان مضطرب‌تر، کناره‌گیرتر و غیراجتماعی‌تر ارزیابی شده و بیشتر از دیگران طرد می‌شدند. ارتباط بین کناره‌گیری منفعل و طرد دوستان با بزرگ‌تر شدن آن‌ها قوی‌تر می‌شد. این مطالعه پیشنهاد می‌کند که تکرار طرد کودک منفعل و منزوی از جانب همکلاسان ممکن است به سبک شناختی مرتبط با اختلال اضطراب اجتماعی منجر شود. این کودکان به علت شکست‌های اجتماعی متعدد این عقیده را در خود پرورش می‌دهند که نمی‌توانند در موقعیت‌های اجتماعی موفق شوند و درنتیجه از تعاملات اجتماعی با دوستان و همکلاسان دوری جسته و با بزرگ‌تر شدن، تنهایی آن‌ها نیز افزایش می‌یابد.

 

اسپنس، دونووان[۳۷] و برچمن-توسینت[۳۸] (۱۹۹۹) نیز در مطالعه‌ای در مورد کودکان غیر بالینی مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی دریافتند که این کودکان تعاملات اجتماعی منفی‌تری نسبت به گروه گواه تجربه می‌کنند. بر پایه مشاهدات مدرسه‌ای هم کودکان مضطرب نسبت به کودکان گروه گواه تعاملات مثبت کمتری با همسالان داشتند. علاوه بر این، در این مطالعه مجموعه‌ای از وقایع اجتماعی مثبت و منفی برای کودکان نمایش داده شد و درمورد احتمال وقوع آن‌ها سوال شد. کودکان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی کمتر از گروه گواه انتظار وقوع رویدادهای مثبت را داشتند و بیش از گروه گواه احتمال وقوع رخدادهای منفی را می‌دادند. این امر اثرگذاری رابطه با همسالان بر سبک شناختی مرتبط با اضطراب اجتماعی را تایید نمود.

 

 

 

۲-۱-۱-۲-۳-۴- سایر وقایع زندگی

 

وقایعی از قبیل مرگ یا بیماری اعضای خانواده، تعارض والدین، طلاق، فقر، مشکلات محل سکونت، زندگی با والدین مبتلا به بیماری روانی و جدایی طولانی مدت از یکی از والدین در کودکی، ممکن است با آسیب‌شناسی و پیشرفت اختلال اضطراب اجتماعی مرتبط باشد (رپی و اسپنس، ۲۰۰۴).

 

مگی[۳۹] (۱۹۹۹؛ به نقل از لدلی و هیمبرگ، ۲۰۰۶) مطرح نموده که وقایع ضربه زننده[۴۰] بر پیشرفت اختلال اضطراب اجتماعی تاثیرگذار است. شروع اختلال اضطراب اجتماعی قبل از ۱۲ سالگی در دختران در ارتباط با سوءاستفاده جنسی و جسمی در اوان کودکی گزارش شده است. همچنین شروع زودهنگام اختلال قویاً با پرخاشگری کلامی والدین ارتباط داشت. نتایج نشان داد مشاهده پرخاشگری کلامی والدین می‌تواند به پیشرفت ترس‌های فراگیر مورد انتقاد قرار گرفتن از جانب دیگران مرتبط باشد. علاوه بر آن، مشاهده پرخاشگری کلامی یکی از والدین نسبت به دیگری ممکن است این احساس را در کودک بوجود آورد که روابط اجتماعی حتی میان دو نفر که ظاهراً باید عاشق هم باشند، می‌تواند با انتقاد و بی‌ثباتی شدید مشخص شود.

 

مطالعات متعددی به ارتباط بین آسیب روانی والدین و پیشرفت اختلال اضطراب اجتماعی در فرزندان صحه گذاشته‌اند. در این راستا مطالعه لیب[۴۱] و همکاران (۲۰۰۰؛ به نقل از لدلی و هیمبرگ، ۲۰۰۶) نشان داده است که وجود اختلال اضطراب اجتماعی در والد بهترین پیش‌بینی کننده اختلال اضطراب اجتماعی در بزرگسالی کودک است.

 

 

 

۲-۱-۱-۲-۴- رویکرد شناختی

 

در دو دهه اخیر مطالعات بالینی درخصوص بررسی مکانیزم‌های زیربنایی اضطراب اجتماعی رشد قابل ملاحظه‌ای داشته است. در این مسیر و در میان جهت گیری‌های نظری مطرح، رویکردهای شناختی سهم بیشتری را به خود اختصاص داده‌اند.

 

باید گفت به رغم آنکه رویکرد شناختی مسیرها و متغیرهای متعددی را در تببین بروز و تداوم اضطراب اجتماعی حائز اهمیت می‌داند، در اغلب مدل‌ها پردازش سوگیرانه اطلاعات به ویژه سوگیری توجه، سوگیری تفسیر و سوگیری قضاوت به عنوان مؤلفه‌ای اساسی مطرح شده است (بک، امری و گرینبرگ، ۱۹۸۵؛ کلارک و ولز، ۱۹۹۵؛ رپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷).

 

 

 

۲-۱-۱-۲-۴-۱- مدل بک، امری و گرینبرگ (۱۹۸۵)

 

این مدل از قدیمی‌ترین و در عین حال جامع‌ترین نظریه‌های شناختی است که در تبیین اختلالات اضطرابی و به خصوص اختلال اضطراب اجتماعی مطرح شده است. بر این مبنا، تجارب منفی دوران کودکی به همراه استعداد و زمینه درونی در جهت پاسخدهی بیمناک، منجر به رشد ساختارهای شناختی یا طرحواره‌های مرتبط با اضطراب می‌شود. این طرحواره‌ها به عنوان مجموعه قوانینی توصیف می‌شوند که نسبت به نشانگان تهدید بسیار حساس هستند و به عکس نشانگان امنیت را نادیده می‌گیرند. نقش حائز اهمیت طرحواره‌ها از آنجا است که بر روی راه‌هایی که افراد اطلاعات را جهت‌یابی، پردازش و یادآوری می‌کنند، تاثیر می‌گذارد. بدین ترتیب که در موقعیت‌های بالقوه تهدیدآمیز، طرحواره های مرتبط با تهدید فعال می‌شود و افکار خودکار منفی و سوگیری‌های همسان با طرحواره در فرآیند پردازش اطلاعات فراخوانده می‌شود. این سوگیری‌ها در توجه، تفسیر، قضاوت و حافظه منجر به نگه داشتن پاسخ اضطرابی می‌شود (بک، امری و گرینبرگ، ۱۹۸۵؛ به نقل از مک میلان[۴۲]، ۲۰۰۸).

 

به طور اخص چرخه این فرآیند در اختلال اضطراب اجتماعی بدین ترتیب است که فردی که طرحواره ناکارآمدی در مورد خود و عملکردش در موقعیت اجتماعی دارد، با حضور در یک موقعیت اجتماعی، موقعیت را به عنوان موقعیت تهدیدکننده ارزیابی نموده و مدام به بازنگری و نظارت بر تغییرات درونی خود در مقایسه با طرحواره‌هایش می‌پردازد. این امر سوگیری‌های همخوان با طرحواره را در فرآیند پردازش اطلاعات موجب می‌شود که با اختلال در پاسخدهی موثر به نشانه‌های اجتماعی همراه است. بر مبنای این دور باطل، تداوم اختلال نیز قابل توجیه است.

 

 

 

۲-۱-۱-۲-۴-۲- مدل کلارک و ولز (۱۹۹۵)

 

اگرچه این مدل در حیطه سبب‌شناسی اختلال اضطراب اجتماعی مطرح می‌شود اما به طور اختصاصی تداوم اجتناب اجتماعی و ناراحتی ناشی از آن را تبیین می‌کند. مزیت مدل کلارک و ولز در این است که توضیح می‌دهد چرا اضطراب اجتماعی علی رغم رویارویی اجتناب ناپذیر افراد مبتلا با موقعیت‌های اجتماعی، همچنان پایدار باقی می‌ماند.

 

بر اساس مدل شناختی کلارک و ولز (۱۹۹۵)، افراد با اضطراب اجتماعی سه دسته باور اختصاصی را نشان می‌دهند: ۱) قرار دادن استانداردهای بسیار افراطی برای خود (ضمن سخنرانی نباید یک کلمه هم اشتباه کنم). ۲) باورهای مشروط درباره خود (اگر هنگام سخنرانی مکث کنم، دیگران فکر می‌کنند که من احمق هستم). ۳) باورهای نامشروط درباره خود (من شکست‌خورده هستم). چنین باورهایی باعث می‌شود تا افراد تعاملات اجتماعی را به گونه‌ای منفی تعبیر کنند و آن را نشانه خطر ارزیابی کنند (ولز، ۲۰۰۷؛ به نقل از محمودی، ۱۳۸۸). به تبع این ارزیابی منفی، علائم شناختی، فیزیولوژیکی و رفتاری اضطراب بروز می‌یابد. هر یک از این علائم منبعی است برای ادراک دوباره خطر که به یک چرخه معیوب تداوم بخش اضطراب منجر خواهد شد. برای مثال، لرزش دست‌ها ممکن است به عنوان نشانه از دست دادن کنترل قلمداد شود که به اضطراب و لرزش فزون‌تر منجر می‌شود.

 

مؤلفه دیگر این چرخه بروز رفتارهای ایمنی‌بخش[۴۳] از قبیل تلاش برای مورد توجه قرار نگرفتن، اجتناب از تماس چشمی و سانسور گفته‌های خود است که فرد مبتلا با هدف کاهش تهدید اجتماعی و پیشگیری از وقوع پیامدهای ترسناک، به آن‌ها متوسل می‌شود. رفتارهای ایمنی‌بخش مانع از این می‌شود که بیماران باورهای غیر واقعی خود را ابطال کنند و حتی در بعضی موارد، به علائم ترس آن‌ها می‌افزاید.

 

این برنامه اضطرابی[۴۴] الگوهای تمرکز و توجه فرد را تغییر می‌دهد تا آنجا که فرد با اضطراب اجتماعی خود را به عنوان یک شیء اجتماعی[۴۵] پردازش می‌کند؛ در این الگوی پردازشی، فرد به جای توجه و تمرکز بر موقعیت اجتماعی به احساس خود و نحوه برخورد با دیگران توجه می‌کند. وی با بهره گرفتن از اطلاعات درونی (که توسط تمرکز بر خود در موقعیت‌های پیشین تولید شده‌اند) تصویری از خود را شکل می‌دهد، این تصویر که دیگران راجع به او چه فکر می‌کنند و به چه چیزی از رفتار او توجه دارند. به این صورت، وی خود را در یک سیستم بسته احساس می‌کند که در آن اطلاعات درون ساخته باور به وجود خطر، قضاوت منفی را تقویت می‌کند. علاوه بر این، توجه افراطی به خود باعث می‌شود تا به اطلاعات مهم محیط کمتر توجه شود و فرد با مهارت‌های اجتماعی ضعیف به نظر برسد؛ بنابراین خودپردازی منفی یک پردازش محوری در اضطراب اجتماعی محسوب می‌شود.

 

از طرفی با توجه به ماهیت تعاملات اجتماعی، فرد با اضطراب اجتماعی بعید است که نشانه‌های بدون ابهام پذیرش اجتماعی اطرافیان را دریافت کند. به همین دلیل وی پس از وقوع واقعه نیز به کالبدشکافی و تجزیه و تحلیل آن می‌پردازد و تعامل به تفصیل بازنگری می‌شود. در خلال این بازنگری، احساس‌ها و برداشت منفی نسبت به خود که ایجاد اضطراب می‌کند، به صورت دائمی و خاص جلوه خواهد کرد زیرا هنگامی که فرد در موقعیت قرار داشته است، این احساس‌ها و برداشت‌ها جزء به جزء پردازش گردیده و به طور کامل در حافظه رمزگذاری شده است. پیامد ناگوار این موضوع این است که بازنگری کاملاً تحت تاثیر و سیطره برداشت منفی نسبت به خود قرار می‌گیرد و تعامل احتمالاً بسیار منفی‌تر از آنچه واقعاً بوده است تلقی می‌شود. شاید این مطلب تبیینی باشد برای اینکه چرا بعضی از افراد با اضطراب اجتماعی پس از فروکش کردن اضطرابشان احساس شرم را گزارش می‌کنند. جنبه دیگر کالبدشکافی واقعه پس از وقوع آن، بازخوانی سایر موارد شکست اجتماعی از حافظه است. پس تعامل جدید با این که ممکن است از نظر یک مشاهده‌گر بیرونی، کاملاً خنثی به نظر برسد، به فهرست شکست‌های گذشته افزوده می‌شود. این فرآیند باور بیمار به بی‌کفایتی اجتماعی‌اش را تقویت خواهد کرد (کلارک و فربورن، ۱۳۸۶).

 

با توجه به آنچه گفته شد چندین عامل باعث می‌شود تا افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی نتوانند باورهای خود را به بوته آزمایش بگذارند: عامل اصلی توجه متمرکز بر خود و تمایل به دیدن خود به عنوان شیء اجتماعی است. عامل دوم رفتارهای ایمنی‌بخش است. گرچه اضطراب اجتماعی با اجتناب از موقعیت‌های اجتماعی و عملکردی همراه است، تعداد کمی از این افراد از لحاظ اجتماعی کامل منزوی هستند. آن‌ها با انتخاب و بر اساس ضرورت وارد موقعیت‌های اجتماعی می‌شوند، اما از استراتژی‌ها یا رفتارهای ایمنی‌بخش استفاده می‌کنند که اغلب اثرات متناقض دارد و به طور عملی باعث می‌شود تا احتمال وقوع پیامد منفی رفتار بیشتر شود. عامل مهم دیگر که نه در جریان موقعیت‌های اجتماعی بلکه در پیش‌بینی این موقعیت‌ها و حتی پس از وقوع آن‌ها رخ می‌دهد این است که این افراد قبل از ورود به موقعیت‌ها، اضطراب انتظاری[۴۶] شدیدی را تجربه می‌کنند. آن‌ها احتمال وقوع پیامدهای منفی را بیش از حد تلقی می‌کنند، از این رو میزان توجه متمرکز بر خود و رفتارهای ایمنی‌بخش را افزایش می‌دهند. همچنین از آنجا که دنبال داده‌های تایید کننده برای پیامدهای منفی هستند و توجه انتخابی بر این داده‌ها دارند، پس از ترک موقعیت‌های اجتماعی نیز درگیر ریشه‌یابی یا کالبدشکافی رفتار اجتماعی خود می‌شوند. این فرآیند، کدگذاری شکست‌های اجتماعی را تسریع نموده و موجب می‌شود در موقعیت‌های بعدی به صورت سوگیرانه فعال شوند.

 

 

 

 

 

موقعیت‌های اجتماعی

 

 

 

 

 

فعال شدن فرض‌ها

 

 

 

 

 

ادراک خطر اجتماعی

 

 

 

 

 

پردازش خود به صورت شیء احتماعی

 

 

 

 

 

علائم جسمانی و شناختی

 

 

 

 

 

رفتارهای  ایمنی بخش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۲-۱- مدل کلارک و ولز (۱۹۹۵)

 

 

 

۲-۱-۱-۲-۴-۳- مدل رپی و هیمبرگ (۱۹۹۵)

 

این مدل با تاکید بر فرآیندهای شناختی سوگیرانه و نقش ادراک خویشتن در تداوم اضطراب اجتماعی مطرح شده است. نخستین مفروضه مدل رپی و هیمبرگ (۱۹۹۵) این است که پیش‌بینی موقعیت اجتماعی یا قرار گرفتن در آن، باورهایی را در ذهن افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی فعال می‌کند. افراد با اضطراب اجتماعی باور دارند که در موقعیت‌های اجتماعی به طور غیر موجه عمل خواهند کرد و پیامدهای اجتماعی نامطلوبی را موجب خواهند شد. از طرفی معتقدند که اطرافیان که ذاتاً انتقادکننده هستند، آن‌ها را منفی ارزیابی خواهند نمود. این افراد با قرار گرفتن در موقعیت اجتماعی، آن‌چه را که انتظار رخ دادن آن را دارند، در ذهن خود مرور می‌کنند، حوادث منفی گذشته را به خاطر می‌آورند و خود را در موقعیت‌های قبلی تصور می‌کنند و انتظار عملکرد ضعیف دارند. در این شرایط تلاش می‌کنند تا این خطرات را با متمرکز کردن توجه به سمت خودشان و اطلاعات تهدیدآمیز دریافت شده از محیط مدیریت کنند. بدین ترتیب که استانداردهای موردنظر دیگران برای عملکرد مطلوب را با بازنمایی ذهنی از رفتار خود مقایسه می‌کنند. زمانی‌که فکر کنند به آن حد مطلوب نرسیده‌اند، احتمال ارزیابی منفی افزایش می‌یابد و مضطرب می‌شوند. نشانگان شناختی و رفتاری راه اندازی می‌شود و برانگیختگی جسمانی نظیر سرخ شدن، تنش عضلانی و لرزش بروز می‌یابد؛ این علائم بیش برآورد شده و در راستای واکنش منفی دیگران تعبیر می‌شود. تمرکز بر روی علائم جسمانی و اعتقاد به پیامدهای منفی به خودی خود منجر به افت عملکرد اجتماعی می‌شود. این افراد بعد از واقعه نیز تفسیرهای منفی از موقعیت می‌کنند، تفسیرهایی که تصویر خود منفی و انتظارات ضعیف از عملکرد را در آینده تقویت می‌کند. تمامی این عوامل روی هم رفته منجر به تشدید اضطراب اجتماعی می‌گردد و متعاقباً باعث افت کارکرد فرد در موقعیت‌های اجتماعی و عملکردی می‌شود.

 

 

 

 

 

ادراک شنونده

 

 

 

 

 

بازبینی خود در ذهن شنونده

 

 

 

 

 

مقایسه بازبینی خود در ذهن شنونده با ارزیابی‌های استاندارد مورد انتظار شنونده

 

 

 

 

 

قضاوت در مورد احتمال و پیامد ارزیابی منفی توسط شنونده

 

 

 

 

 

علائم رفتاری اضطراب

 

 

 

 

 

علائم جسمانی اضطراب

 

 

 

 

 

علائم شناختی اضطراب

 

 

 

 

 

مهارت‌های اجتماعی ضعیف

 

 

 

 

 

توزیع اختصاصی منابع توجه

 

 

 

 

 

شاخص‌های بیرونی ارزیابی منفی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۲-۲- مدل رپی و هیمبرگ (۱۹۹۵)

 

۲-۱-۱-۲-۵- مدل هافمن و بارلو (۲۰۰۲)

 

برمبنای مدل هافمن و بارلو (۲۰۰۲)، انسان‌ها به لحاظ تکاملی به خشم و انتقاد و سایر شاخص‌های طرد اجتماعی حساس هستند. از این رو اگرچه ترس تجربه‌ای معمول شناخته می‌شود، ولی تعداد اندکی مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی می‌شوند. شکل‌گیری اختلال اضطراب اجتماعی مستلزم آمادگی بیولوژیکی و روان‌شناختی برای ادراک اضطراب است.

همانطور که پیش از این اشاره شد، اجتناب از موقعیت‌های اجتماعی یا عملکردی یکی از عوامل اساسی در حفظ و تداوم اضطراب اجتماعی محسوب می‌شود (ولز و پاپاجورجیو، ۱۹۹۸)؛ اما امروزه با پیشرفت جوامع و همراه با آن گسترده شدن روابط اجتماعی، اجتناب از موقعیت‌های اجتماعی گریزناپذیر به نظر می‌آید. برمبنای این دو گزاره، این سوال پیش می‌آید که چرا به‌رغم مواجهه افراد مضطرب اجتماعی با موقعیت‌های به زعم آن‌ها تهدیدکننده، اضطرابشان کماکان پایدار می‌ماند؟

 

در پاسخ، پردازش منفی اطلاعات اجتماعی به عنوان یک تبیین قویاً محتمل مطرح می‌شود (هیرچ و کلارک، ۲۰۰۴). سوگیری پردازش اطلاعات[۱] شیوه خاص پردازش اطلاعات در حیطه کارکردهای شناختی از قبیل توجه، تفسیر، حافظه و قضاوت تعریف می‌شود که در راستای تهدیدآمیز بودن موقعیت‌های اجتماعی بروز می‌یابد. فرد با اضطراب اجتماعی به دلیل تحریف‌های موجود در فرآیند پردازش اطلاعات، تهدید بیشتری را ادراک کرده، به سمت رفتارهای مرتبط با اضطراب سوق داده می‌شود و اختلال تداوم می‌یابد (هیرچ و کلارک، ۲۰۰۴). با درنظر گرفتن نقش سوگیری‌ها در تداوم اضطراب اجتماعی، پرداختن به سوگیری‌های پردازش اطلاعات به عنوان مکانیزم علی اختلال اضطراب اجتماعی حائز اهمیت می کند. علاوه بر این با توجه به هدف پژوهش حاضر و تمرکز بر سوگیری توجه و سوگیری تفسیر، در این بخش به این دو مؤلفه کلیدی به تفصیل پرداخته خواهد شد.

 

 

 

 

۲-۱-۲-۱- سوگیری توجه در اضطراب اجتماعی

 

سوگیری توجه، توجه نشان دادن به شیوه‌های ناسازگارانه تعریف می‌شود که توجه بیرونی و درونی را دربرمی‌گیرد (کلارک و ولز، ۱۹۹۵).

 

سوگیری توجه نسبت به محرک‌های اضطراب‌زا در مقایسه با محرک‌های خنثی در اختلالات اضطرابی، یافته‌ای است که مطالعات پژوهشی متعددی از آن حمایت می‌کنند (بار-هیم[۲]، لیمی[۳]، پرگامین[۴]، باکرمن-کراننبرگ[۵] و ون‌ایجزندورن[۶]؛ ۲۰۰۷؛ موگ[۷]، فیلیپات و بردلی[۸]، ۲۰۰۴؛ ویلیامز، واتز، مک‌لئود و متیوز، ۱۹۹۷). لازم به ذکر است که این نابه‌هنجاری توجهی در انواع خاص اختلالات اضطرابی جنبه اختصاصی می‌یابد؛ یعنی افراد به محرک‌هایی حساسیت نشان می‌دهند که نگرانی‌های آن‌ها را منعکس می‌سازد. در حمایت از این فرضیه، گستره وسیعی از پژوهش‌ها اثبات می‌کنند که افراد با اضطراب اجتماعی در مقایسه با اطلاعات خنثی، توجه خاصی به اطلاعات تهدیدکننده اجتماعی مبین طرد و عدم پذیرش از جانب دیگران دارند (بوگلس[۹] و مانسل[۱۰]، ۲۰۰۴؛ پیشیار[۱۱]، هریس[۱۲] و منزس[۱۳]، ۲۰۰۴؛ موگ، فیلیپات و بردلی، ۲۰۰۴). این توجه انتخابی، پردازش ترجیحی اطلاعات اجتماعی منفی را به بهای نادیده گرفتن اطلاعات اجتماعی مثبت، تسهیل می‌کند. در نتیجه سوگیری توجه می‌تواند اضطراب را افزایش دهد، منجر به ارزیابی منفی وقایع اجتماعی شود، از عدم تایید باورهای مرتبط با ترس جلوگیری کند و در نهایت اختلال را تداوم بخشد (رپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷؛ کلارک، ۲۰۰۱؛ هافمن، ۲۰۰۷).

 

با این مقدمه در خصوص سوگیری توجه، ضروری است که به دو حیطه نظری پرداخته شود: مؤلفه‌های سوگیری توجه و مکانیزم بروز سوگیری توجه.

 

 

 

۲-۱-۲-۱-۱- مؤلفه‌های سوگیری توجه

 

مؤلفه‌ها و الگوی سوگیری توجه، بسته به مدت زمان ارائه محرک و به تبع آن مرحله پردازش اطلاعات (خودکار یا راهبردی) تعریف می‌شود. بر این مبنا سه مؤلفه قابل تفکیک است:

 

۱) توجه تسهیل شده[۱۴]. این مؤلفه به سرعتی اشاره دارد که توجه فرد به سمت محرک تهدیدکننده جلب می‌شود. مطالعات نشان داده‌اند که در مرحله پردازش خودکار، محرک‌های تهدیدکننده سریع‌تر از محرک‌های غیر تهدیدکننده ردیابی می‌شوند.

 

۲) دشواری در بازگیری توجه[۱۵]. به درجه‌ای که محرک تهدیدکننده توجه را تسخیر می‌کند و تغییر توجه از تهدید به محرک دیگر را مختل می‌سازد، اطلاق می‌شود؛ به این معنا که بازگیری توجه از محرک‌های تهدیدکننده نسبت به محرک‌های خنثی دشوارتر است.

 

۳) اجتناب توجه[۱۶]. بر مبنای این مؤلفه و در مرحله پردازش راهبردی، توجه ترجیحاً به مکان مخالف با نشانه تهدید تخصیص می‌یابد (کاستر، کرومبز[۱۷]، ورشر[۱۸]، ون‌دم[۱۹] و ویرسما[۲۰]، ۲۰۰۶، موگ، فیلیپات و بردلی، ۲۰۰۴).

 

 

 

۲-۱-۲-۱-۲- مکانیزم سوگیری توجه

 

در این بخش با در نظر گرفتن عمومیت سوگیری توجه در اختلالات اضطرابی، به مدل‌های نظری مطرح شده در خصوص مکانیزم سوگیری توجه پرداخته می‌شود.

 

 

 

۲-۱-۲-۱-۲-۱- مدل شناختی بک و کلارک (۱۹۹۷)

 

این الگو، مشخصه اضطراب را سوگیری در ثبت اولیه محرک تهدیدآمیز، فعال‌سازی سبک اولیه تهدید و فعال‌سازی سبک‌های بسط‌یافته‌تر و وابسته به طرز تفکر معرفی می‌کند. در گام اول، جهت‌گیری خودکار به تهدید توسط محرک فراخوانده می‌شود. متعاقباً بازشناسی اطلاعات منفی منجر به فعال‌سازی پاسخ‌های ذاتی شناختی، عاطفی، روانی-فیزیولوژیکی و رفتاری می‌گردد که در مورد اضطراب به گونه‌ای عمل می‌کنند که امنیت را افزایش و خطر را کاهش دهند؛ باید توجه داشت از آنجا که اغلب این پاسخ‌ها برای افزایش شانس بقا رشد یافته‌اند، سخت و غیرمنعطف هستند. در این مرحله، توجه به تهدید یا فعالیت‌های مقابله با تهدید معطوف می‌شود. آخرین مرحله، فرآیند ثانویه بسط می‌باشد که توسط طرحواره فراخوانده می‌شود و طی آن پردازش تهدید آهسته و با جزئیات صورت می‌گیرد.

 

 

 

 

۲-۱-۲-۱-۲-۲- مدل ویلیامز، واتز، مک‌لئود و متیوز (۱۹۹۷)

 

در این الگو دو مرحله پردازش پیش‌توجهی متمایز، مطرح می‌شود: در مرحله اول، ارزش تهدیدزایی حادثه یا محرک با مکانیزم تصمیم عاطفی[۲۱] محاسبه می‌گردد که برمبنای آن سطوح بالای اضطراب موقعیتی، ارزیابی تهدیدی برون‌داد محرک را افزایش می‌دهد. اگر ارزش تهدیدی یک محرک به اندازه کافی بالا باشد، مکانیزم ثانوی تخصیص منابع[۲۲] راه‌اندازی می‌شود؛ این مکانیزم وظیفه اختصاص منابع توجهی به تهدید را بر عهده دارد و تحت تاثیر اضطراب خصلتی قرار می‌گیرد. سطح بالای اضطراب خصلتی منجر به تخصیص منابع توجه در جهت تهدید (گوش‌به‌زنگی به تهدید) و در مقابل سطح پایین اضطراب خصلتی به اجتناب توجه از رویداد تهدیدکننده می‌انجامد. تفاوت در سوگیری توجه بین افراد با اضطراب خصلتی بالا و پایین، با افزایش درون‌دادهای تصمیم عاطفی آشکارتر می‌گردد؛ بنابراین، در شرایطی که محرک تهدیدزا ارزیابی شود، افراد با اضطراب خصلتی بالا گوش‌به‌زنگ می‌شوند در حالی که افراد با اضطراب پایین، گرایش به اجتناب نشان می‌دهند. درحقیقت تفاوت بین افراد دارای اضطراب خصلتی بالا و پایین در آستانه‌ای است که آن‌ها را نسبت به تهدیدکننده‌ها حساس می‌کند.

 

آنچه این مدل را با مشکل روبه‌رو می‌سازد، عدم توضیح نقش دقیق رقابت در تاثیرات توجهی است. مطالعات آزمایشی که رقابت را برمی‌انگیزانند، نشان می‌دهند وقتی تصمیم‌های عاطفی در مورد محرک‌های منفرد (استروپ) ایجاد می‌شود، افراد با اضطراب خصلتی بالا به محرک‌های تهدیدآمیز سریع‌تر از محرک‌های خوشحال کننده پاسخ نمی‌دهند؛ اما وقتی محرک‌ها به صورت جفتی ارائه می‌شوند، افراد اضطرابی کلمات تهدیدزا را سریع‌تر از کلمات خنثی مشخص می‌کنند. پس افراد مضطرب سرنخ‌های مربوط به محرک تهدیدزا را نسبت به دیگر سرنخ‌ها، فی نفسه ترجیح می‌دهند. در نتیجه ترجیح در انتخاب محرک، بیش از توانایی محرک در پردازش اطلاعات افراد مضطرب نقش دارد (متیوز و مکینتاش، ۱۹۹۸؛ به نقل از سیسلر و کاستر، ۲۰۱۰).

 

 

 

 

 

۲-۱-۲-۱-۲-۳- مدل اهمن (۱۹۹۶)

 

از نظر اهمن[۲۳] (۱۹۹۶؛ به نقل از سیسلر و کاستر، ۲۰۱۰) اطلاعات وارد شده قبل از اینکه از سیستم ارزیابی اهمیت که ناهشیار است، عبور کنند، توسط سیستم جستجوگرهای ظاهری[۲۴] تحلیل می‌شوند. آمادگی زیست‌شناختی یا محرک بسیار شدید ممکن است منجر به برانگیختگی خودکار فعالیت جستجوگرهای ظاهری شود. بعد از ارزیابی اهمیت، اطلاعات از سیستم ادراک هشیار عبور می‌کنند که این سیستم به ارزیابی هشیارانه اهمیت محرک، در تعامل با حافظه‌های هیجانی ذخیره شده در سیستم انتظاری می‌پردازد. اگر ارزیابی، به ادراک خطر بیانجامد، برانگیختگی خودکار از طریق فرآیندهای هشیار رخ می‌دهد. در این مدل، فعالیت خودکار به تهدید، توسط ارزیابی‌کننده‌های اهمیت مستقیماً تولید نمی‌شوند بلکه تنها به طور غیر مستقیم، از طریق ادراک آگاهانه اتفاق می‌افتند.

 

 

 

۲-۱-۲-۱-۲-۴- مدل ولز و متیوز (۱۹۹۴)

 

ولز و متیوز (۱۹۹۴؛ به نقل از سیسلر و کاستر، ۲۰۱۰) یک چارچوب پردازش کلی، تحت عنوان کارکرد اجرایی خودتنظیمی درمورد سوگیری توجه مطرح نمودند. آن‌ها سوگیری توجه را به پردازش‌های نزولی نسبت دادند که مرتبط با طرح‌ها و اهداف فرد می‌باشد. پدیده‌ای مانند تداخل استروپ هیجانی را می‌توان به طرحی که به صورت اختیاری اجرا می‌شود، نسبت داد که در آن بازبینی محرک‌های ورودی به آگاهی، به صورت ویژه‌ای صورت می‌پذیرد. وقتی این قبیل محرک‌ها وارد حوزه آگاهی می‌شوند، افراد به طور ویژه به آن‌ها توجه می‌کنند؛ به ویژه اگر طرح بازبینی تهدید از طریق اضطراب موقعیتی فعال شده باشد. چرا که این مدل فرض می‌کند طرح بازبینی تهدید، به صورت اختیاری شروع می‌شود، محرک‌های تهدیدکننده توجه را به خود جلب می‌کنند و محرک‌های تهدیدکننده‌ای که آزمودنی از آن‌ها آگاهی دارد نیز مجزا می‌شوند.

 

 

 

 

 

 

 

۲-۱-۲-۱-۲-۵- مدل انگیزشی-شناختی موگ و بردلی (۱۹۹۸)

 

در این مدل سیستم ارزیابی ارزش، مسوول ارزیابی ابتدایی و پیش از هشیاری محرک است و متغیرهای متعددی از قبیل ماهیت محرک‌ها، بافتی که محرک در آن قرار دارد، اطلاعات برون‌گرایانه در مورد سطح برانگیختگی اخیر و تجارب یاد گرفته شده قبلی، می‌توانند برون‌داد سیستم ارزیابی ارزش را تحت تاثیر قرار دهند.

 

علاوه بر این اضطراب خصلتی منعکس‌کننده واکنش‌پذیری سیستم ارزیابی ارزش به محرک‌های تهدیدکننده است. در نتیجه، این سیستم در افراد مضطرب بسیار حساس بوده تا جایی که یک محرک منفی جزئی، به عنوان یک محرک تهدیدکننده شدید ارزیابی می‌شود. برون‌داد سیستم ارزیابی ارزش، تغذیه‌کننده سیستم درگیری هدف است که تعیین‌کننده تخصیص منابع پردازشی است؛ بنابراین اگر محرکی به عنوان دارنده ارزش تهدیدی بالا شناسایی شود، این مکانیزم به طور خودکار فعالیت‌های در حال انجام را قطع کرده و منابع پردازشی را متوجه تهدید می‌کند. در صورتی که محرک با ارزش تهدیدی پایین، ارزیابی شود ارگانیزم به آن توجه نخواهد کرد و پردازش بیشتر آن را قطع کرده و منابع پردازشی را بر روی اهداف جاری متمرکز می‌کند.

 

براساس این دیدگاه، تفاوت‌های اضطراب خصلتی افراد در حساسیت پردازش‌های ارزیابی ارزش محرک تهدیدی نقش کلیدی دارد. به این صورت که یک محرک تهدیدکننده خفیف توسط افراد مضطرب به عنوان یک محرک تهدیدکننده شدید ارزیابی می‌شود و به سهم خود باعث سوگیری توجه توسط سیستم درگیری هدف می‌شود. در حالی که افراد با اضطراب خصلتی پایین، این محرک را به عنوان یک محرک خفیف ارزیابی می‌کنند و به آن توجهی نمی‌کنند. حال در صورتی که ارزش تهدیدی محرک افزایش پیدا کند، حتی افراد با اضطراب خصلتی پایین هم گرایش شدیدتری برای تخصیص توجه به آن پیدا می‌کنند؛ بنابراین در دامنه تهدید از خفیف تا شدید، انتظار می‌رود که افزایش ارزش تهدیدی محرک، باعث افزایش گوش‌به‌زنگی در هر دو گروه افراد با اضطراب خصلتی بالا و پایین گردد (به نقل از سیسلر و کاستر، ۲۰۱۰).

 

 

 

[۱] Information Processing Bias

 

[۲] Bar-Haim

 

[۳] Lamy

 

[۴] Pergamin

 

[۵] Bakermans-Kranenburg

 

[۶] van Ijzendoorn

 

[۷] Mogg

 

[۸] Bradley

 

[۹] Bogles

 

[۱۰] Mansell

 

[۱۱] Pishyar

 

[۱۲] Harris

 

[۱۳] Menzies

 

[۱۴] Facilitated for Threat

 

[۱۵] Delayed Disengagement from Threat

 

[۱۶] Attentional Avoidance

 

[۱۷] Crombez

 

[۱۸] Vershuere

 

[۱۹] Van Damme

 

[۲۰] Wiersema

 

[۲۱] Affective Decision Mechanism (ADM)

 

[۲۲] Resourse Allocation Mechanism (RAM)

 

[۲۳] Ohman