گفتار اول: معلولیت
معلولیت یکی از آثار پایدارجنگ بر کودکان است که معمولا بر اثر برخورد کودکان با دو نوع جنگ افزار مین و بمب خوشه ای اتفاق میافتد.در قسمتهای ذیل به بررسی این مسئله خواهیم پرداخت.
دیدگاه حقوق بین الملل در خصوص ممنوعیت کاربرد سلاحهایی که بیشترین جراحات و معلولیتها را به کودکان وارد میکنند
حقوق بین الملل عرفی و حقوق بشردوستانه بین الملل هیچکدام بصورت صریح مینهای زمینی را ممنوع نکردهاند. لکن هریک با توجه به خصوصیت ذاتی موجد آثار وحشتناک و مخرب این نوع سلاحها (مانند نقص عضو) و دلایلی چون عدم قدرت تشخیص میان نظامیان و غیره نظامیان و تداوم آثار مخرب آن بعد از اتمام جنگ استفاده از آن را بر خلاف حقوق بین الملل عام محدود کننده روش های جنگ میشمارند.
الف- حقوق بین الملل عرفی
بر طبق حقوق بین الملل عرفی استفاده از سلاحهایی که از خود جراحات غیرضروری و زائد بر جای میگذارند ممنوع است.حتی اگر این اقدام در مقابل نظامیان دشمن صورت گیرد. همچنین استفاده از هر نوع سلاحی که تمایزی میان نظامیان و غیرنظامیان ایجاد نمیکند و در تشخیص هدف مشخص ناتوان است، ممنوع میباشد.از نظر مالی نیز بحرانهایی که مین وسلاحهای نظیر آن ایجاد میکند جالب توجه است.طبق اعلام موسسه بین المللی ائتلاف برای منع مین هزینه پاکسازی یک منطقه آلوده به مین حد.د ۳۰۰تا۱۰۰۰ دلار میباشد در حالیکه هزینه ایجاد آن بین ۳تا ۳۰دلار است^[۱۱۱]

ب- حقوق بین الملل بشردوستانه
پروتکل الحاقی اول و دوم کنوانسیونهای ژنو ۱۹۷۷
پروتکل اول الحاقی مقرر میکند طرفین مخاصمه در انتخاب روش های مخاصمه آزاد نبوده و میبایست قواعد را رعایت کنند^[۱۱۲]. و صراحتاً استفاده از سلاحهایی که جراحات غیرضروری ایجاد میکنند را ممنوع میکند^[۱۱۳]. طرفین مخاصمه باید هر زمان تفکیک میان نظامیان و غیر نظامیان را رعایت نمایند^[۱۱۴]. بعلاوه ماده ۵۱ در بند ۴ خود استفاده از سلاحها و روش های غیرقابل تفکیک را ممنوع میکند.
در پروتکل الحاقی دوم غیرنظامیان از حمایتهای تام مشابه آنچه در پروتکل اول آمده است در مورد جنگهای داخلی در مقابل مینها برخوردار نشدهاند و تنها از آنها در مقابل حمله مستقیم حمایت شده است.
کنوانسیون سلاحهای متعارف ۱۹۸۰
در سال ۱۹۸۰ کنوانسیون منع و کاهش استفاده از تعدادی از سلاحهای متعارفی که جراحات زائد وارد کرده و یا آثار غیرقابل تفکیک بر جای میگذارد به تصویب رسید. پروتکل دوم کنوانسیون مزبور ( پروتکل منع و کاهش استفاده از مین ، تلههای انفجاری و مشتقات آن ) بصورت خاص صادرات و استفاده از این نوع سلاحها در مخاصمات بین المللی را مطرح و بر ضرورت علامت گذاری و نقشهبرداری از میادین مین و پاکسازی آنها بعد از مخاصمه تأکید میکند. مهم آنکه این پروتکل در سال ۱۹۹۶ اصلاح شد تا دامنه نفوذ خود را مخاصمه داخلی و تقویت قواعد استفاده و صادرات این سلاحها، گسترش دهد. کنوانسیون و پروتکل دوم اصلاحی با این حال در حیطه عمل با موانع بسیار روبرو شد و آثار چندانی بر جای نگذاشت.
معاهده اتاوا ۱۹۹۷^[۱۱۵]
کنفرانس بین المللی به همت کانادا در سال ۱۹۹۶ در شهر اتاوا برگزار شد ، دولتهایی که از نحوه اجرای معاهده ۱۹۸۰ در خصوص سلاحهای متعارف رضایت نداشتند را گرد همآورد تا در خصوص ایجاد یک معاهده جدید و اجرای آن با موضوعیت مینهای ضد نفر بدون استثنا و نقص تصمیمگیری کنند. کنفرانس منتج به اعلامیهای بنام منع جهانی مینهای ضدنفر گردید.
در سالهای بعد کارگروه بین المللی برای منع مینهای زمینی، با همکاری نهادهای دولتی منطقهای، مردمنهاد (NGO)و سازمانهای بین المللی در جهت اجرایی نمودن متن اعلامیه کنفرانس بین المللی مذکور از طریق قانونگذاری تلاشهایی را صورت داد. اقدامات کار گروه مذکور در عرض یکسال موفقیت آمیز بوده و معاهده اتاوا با امضای ۹۰ کشور نهایی گردید.از جمله انتقاداتی که به پروتکل دوم کنوانسیون سلاحهای متعارف وارد میشود مربوط به تعریف مینهای ضدنفر است که میگوید:
مین ضد نفر به مینی گفته میشود که ابتدائاً بوسیله حضور ، مجاورت و برخورد شخص منفجر شده و ممکن است منجر به ناتوانی ،جراحت یا مرگ یک یا چند شخص گردد^[۱۱۶]. عبارت ابتدائاً به دولتها این اجازه را میدهد تابا به چالش کشیدن این موضوع که آنها مینهای زمینی را بنا به اهداف مختلف بکار میگیرند از تعهدات خود بگریزند. جالب توجه اینکه معاهده اتاوا با برداشتن عبارت ابتدائاً منع استفاده از این سلاحها را تقویت کرد.
این معاهده یک دستاورد برجسته تلقی میشود زیرا برای اولین بار از طریق حقوق بشردوستانه بین المللی توانست یک سلاحی که در عرصه بین المللی مورد استفاده وسیع است را محدود سازد.گزارشات نشان میدهد بالغ بر ۳۴ میلیون مین ضدنفر توسط ۶۱ کشور جهان نابود شده است هر چند این مورد مثل یک کوه یخ است که نصف بیشتر آن در زیر آب است. زیرا بیش از ۲۳۰ میلیون مین ضدنفر در انبارهای حدود ۹۴ کشور ذخیره شده است^[۱۱۷].
گفتیم بر طبق حقوق بین الملل عرفی استفاده از سلاحهای ذیل ممنوع اعلام شده است؛
منجر به جراحات سنگین و غیرضروری میگردد.
قادر به تفکیک میان نظامیان و غیرنظامیان نباشد.
حقوق بین الملل بشردوستانه محدود کننده روشها و ابزارهای جنگی
پروتکل الحاقی اول ۱۹۷۷ – مخاصمات مسلحانه بین المللی
ماده ۳۵- روشها و ابزار جنگی
حقوق طرفهای مخاصمه در انتخاب شیوه ها و وسایل جنگی در هیچ مخاصمهای محدود نیست.
بکار بردن سلاحها، پرتاب شوندهها و مواد و شیوه های جنگی از نوعی که منجر به صدمات بیش از حد و رنج غیرضروری شود ممنوع است
ماده ۴۸
به منظور تضمین اقدام و حمایت نسبت به سکنه غیرنظامی و اموال غیرنظامی طرفهای مخاصمه، باید همواره میان سکنه غیرنظامی و جنگجویان و نیز بین اموال شهروندان و اهداف نظامی تمایز قائل شوند.
ماده (۴) ۵۱- حملات تفکیک نشده ( کورکورانه)
حملات تفکیک نشده ممنوع میباشد .این حملات شامل موارد ذیل است.
۱)‌ حملاتی که علیه اهداف نظامی هدفگیری نشده باشند.
۲)‌ حملاتی که ابزار بکار رفته و روش های آن قادر به هدایت به سوی هدف نظامی خاصی نباشد.
۳) حملاتی که آثار بکار رفته و روش های آن قادر به محدود شدن به مواد خاصی بر طبق این پروتکل نبوده و به غیرنظامیان سرایت میکند.
و در نتیجه در هر یک از این قبیل موارد در حملات از نوعی است که اهداف نظامی و افراد یا اموال غیرنظامی را بدون تفکیک مورد اصابت قرار میدهد.
ماده (۵) ۵۱ – حملات تفکیک نشده ( کورکورانه)
در کنار سایر موارد انواع حملات ذیل بعنوان حملات کورکورانه و تفکیک نشده تلقی میشود.
۱) حمله از طریق بمباران با هر روش و وسیلهایکه یک یا چند هدف نظامی که در میان مناطق مسکونی قرار گرفتهاند، هدف قرار دهد و آنها را یک هدف نظامی واحد قلمداد میکند.
۲) حملهای که احتمال میرود بصورت اتفاقی موجب صدمه جانی و مالی به غیرنظامیان میگردد که از نظر نظامی هیچ تناسب میان مزیتهای نظامی و خسارات وارده نتوان قائل شد.
دیدگاه پروتکل الحاقی دوم ۱۹۷۷ – مخاصمات مسلحانه غیربین المللی
پس از بررسی و واکاوی میتوان گفت این پروتکل قاعدهای علیه مینهای زمینی و بمبهای خوشه ای بدست نمیدهد.
هنوز هیچ معاهده بین المللی در خصوص استفاده و تجارت بمبهای خوشه ای بصورت خاص ایجاد نشده است. با اینحال حقوق عرفی و اصول حقوق بشردوستانه بین المللی حاکم بر مینهای زمینی بر بمبهای خوشه ای نیز قابل اعمال است. در خصوص اینکه استفاده از بمبهای خوشه ای چگونه حقوق بشردوستانه بین المللی را مخدوش میکند دیدبان حقوقبشر مباحثی را مطرح کرده است ^[۱۱۸] بر طبق پروتکل الحاقی اول ( ۱۹۷۷) همیشه میبایست تفکیک میان غیرنظامیان و اهداف نظامی رعایت شود^[۱۱۹]. حملهای که این ویژگی ( اصل تفکیک) را رعایت نکند ممنوع می باشد. حملات تفکیک نشده بصورت خاص دارای ویژگی های ذیل است.
بر علیه یک موضوع خاص نظامی هدف گیری نشده است.
روش و ابزار بکار گرفته شده در حمله قابلیت هدایت علیه یک موضوع خاص نظامی نداشته یا آثار آن محدود نمیباشد.
حمله مزبور موضوع خاص نظامی را هدف گرفته در حالی که آن سوژه در منطقه مسکونی پرجمعیت قرار گرفته است.
امکان از بین رفتن تصادفی زندگی غیرنظامیان بیش از دستاورد نظامی مورد انتظار است^[۱۲۰] ( رعایت اصل تناسب ) .
در حالیکه بمبهای خوشه ای در اصل قابل کنترل جهت رعایت تفکیک میباشند ، نحوه استفاده از آن در حملات موجب غیرقابل تفکیک شدن آن میگردد. بمبهای خوشه ای قادر به هدفگیری دقیق نمیباشند در حقیقت مزیت نظامی آن در این است که قادر به حمله به اهداف سیار و با وسعت بسیار میباشد در حالی که این سلاح نسبت به حیات جمعیت غیرنظامی در مناطق خالی از سکنه تهدیدی به حساب نمیآید ولی در مورد نواحی نزدیک محل سکونت غیرنظامیان تهدیدی جدی تلقی میشود.
در نتیجه استفاده از بمبهای خوشه ای در مناطق مسکونی پر جمعیت به عنوان مثال شهرها و شهرکها و روستاها بر خلاف اصل تناسب می باشد که همیشه نیروهای نظامی میبایست نسبت به آن توجه داشته باشند و در به کارگیری روشها و ابزارهای حمله در نظر داشته باشند.
به علاوه به خاطر ضریب بالای اشتباه بمبهای خوشه ای که در صورت عدم انفجار موقع حمله تبدیل به مینهای زمینی میشود اینگونه برداشت میگردد که از استفاده از بمبهای خوشه ای محدود نبوده زیرا در حالی که میزان تلفات غیرنظامی میبایست به حداقل برسد، ریسک تلفات غیرنظامی به مدت زمان طولانی همچنان در حد بالایی باقی میماند. همچنین اعلام شده است که تهدید مداوم جمعیت غیرنظامی میبایستی بخشی از موضوع رعایت قاعدهی تناسب باشد.
پروتکل دوم الحاقی به کنوانسیونهای ژنو (۱۹۷۷) در مورد استفاده از بمبهای خوشه ای به مانند مینهای زمینی در مخاصمات مسلحانه داخلی حمایت خاصی را صورت نمیدهد.
روند منع مینهای زمینی قابل تطابق با میزان تخریب بمبهای خوشه ای نمیباشد. اقدام مهم که صورت گرفته است توافق دولتهای برای مذاکره جهت یافتن راه حل در مورد ادوات منفجره باقی مانده بعد از جنگ مانند مسئولیت پاکسازی و اطلاع رسانی در مورد آنها میباشد.
اقدامات ممکن است اقدامات شامل قواعدی راجع به اقدامات بازدارنده جهت اعتماد سازی باشد ، هر دو نوع مخاصمات بین المللی و داخلی دراین حیطه قرار میگیرد.
مینها
معلولیتهای کودکان اغلب در اثر عدم آگاهی آنان نسبت به آثار و خطرات جنگافزارها ایجاد میشود یکی از اصلیترین و خطرناکترین عاملان نقص عضو کودکان مینها میباشندکه به دو نوع ضد نفر و ضد خودرو (زره) تقسیم میشود. نوع اول با وزن انسانها و نوع دوم به وزن بیشتری جهت فعال شدن نیاز دارند. هر دو نوع مینها بصورت وسیع مورد استفاده بود و بعنوان تهدید سالها بعد از جنگ باقی میمانند. یک مین زمینی برخلاف یک گلوله یا بمب بر علیه یک دشمن خاص و از پیش تعیین شده یا منطقه مشخص بکار نمیرود و برعکس بصورت غیر قابل تفکیک اشخاص را که از بدشانسی به آن برخورد کردهاند معیوب کرده و یا از بین میبرد مینها قادر به تشخیص یک کودک از یک جنگجو نمیباشند و از دستور آتشبس پیروی نمیکنند. با وجود هزینه های بسیار بالای انسانی مینها ، این سلاح توسط نیروهای نظامی هنوز بعنوان یک سلاح با ارزش نظامی بالا تلقی میشود.
غیر قابل تفکیک بودن اهداف،ایراد خسارات و جراحات غیرضروری و دائمی اصلیترین دلایل طرفداران منع گسترش مینها میباشد.^[۱۲۱]

شپیتز، هریسون و اسپنسر^[۳۳] (۱۹۹۸) شیوع ناتوانیهای یادگیری را بین ۱/۴ تا ۳/۱۴ درصد برآورد کردند. در مطالعهی آلتراک و ساروها^[۳۴] (۲۰۰۷، به نقل از نریمانی، ۱۳۹۰) شیوع ناتوانیهای یادگیری، در جمعیت کلی کودکان آمریکا ۷/۹ درصد و لیون^[۳۵]، (۲۰۰۵، به نقل از نریمانی، ۱۳۹۰) شیوع ناتوانیهای یادگیری را ۷/۶ درصد تا ۴/۱۲ درصد و موگاسیل و موگاسیل^[۳۶] (به نقل از نریمانی، ۱۳۹۰) با بررسی کودکان ۸ تا ۱۱ سال هندی میزان شیوع کلی ناتوانیهای یادگیری را ۱۷/۱۵ درصد و شیوع ناتوانیهای نگارش، خواندن و ریاضیات را به ترتیب ۵/۱۲، ۲/۱۱ و ۵/۱۰ گزارش کردهاند (شریفی و داوودی، ۱۳۹۱).
نتایج پژوهش نریمانی و رجبی (۱۳۸۴)، نشان میدهد که بین ۷ تا ۱۵ درصد از کودکان دارای ناتوانیهای یادگیری هستند. در ده سال گذشته، دانشآموزان دارای ناتوانیهای یادگیری ۳۸ درصد افزایش یافتهاند (گورمن^[۳۷]، ۲۰۰۲).
بهراد (۱۳۸۴) با فراتحلیل چهار پژوهش شیوع ناتوانیهای یادگیری را ۸۱/۸ درصد گزارش کرده است، همچنین مهین دوست (۲۰۱۱، به نقل از شریفی و داوری، ۱۳۹۱) با مطالعه ۶۰۰ دانشآموز در شهر ایلام نرخ شیوع ناتوانیهای یادگیری را ۱۴ درصد بیان میکند. در مطالعه نریمانی و رجبی (۱۳۸۴) میزان شیوع اختلالات یادگیری در استان اردبیل ۱۳ درصد گزارش شده است.
گزارش مراکز ارائه خدمات بالینی و مدارس حاکی از آن است که تعداد پسرهای مبتلا به ناتوانیهای یادگیری چهار برابر دخترهاست؛ اما مطالعات طولی و همهگیر شناسی اخیر نشان میدهند که ممکن است تعداد پسرها و دخترهای مبتلا برابر باشند. در واقع گمان براین است که بسیاری از دختران شناسایی نشدهاند و در معرض خطر جدی مشکلات تحصیلی درازمدت اجتماعی و هیجانی قرار دارند. پسرهای مبتلا، ستیزه جویی جسمی و فقدان کنترل بیشتری نشان میدهند. در حالی که دخترها بیشتر دارای مشکلاتی درحیطهی شناختی، زبان و اجتماعی هستند (شای وتیزوشای و تیز، ۱۹۸۸؛ به نقل از دانش، ۱۳۸۴). پسرها بیشتر در توانایی دیداری –حرکتی و هجی و فوت و فنهای زبان نوشتاری مشکل دارند، در صورتی که دخترها دارای نقصانهای جدیتر و از نظر پیشرفت تحصیلی در برخی جنبه های خواندن و ریاضی هستند (لرنر، ۱۹۹۷؛ ترجمه دانش، ۱۳۸۴).

۲-۵- انواع ناتوانیهای یادگیری
در چهارمین راهنمای آماری تشخیصی اختلالات روانی انجمن روانپزشکی امریکا- متن تجدید نظر شده (DSM-IV-TR^[38]) ملاکهای تشخیصی برای اختلال خواندن، اختلال در املا و اختلال در ریاضیات مشخص شدهاند و ناتوانیهای یادگیری غیرکلامی (^[۳۹]NVLD) مانند اختلال در کارکرد فضایی، شناخت اجتماعی و اختلالات یادگیری که به گونه ی دیگر مشخص نشدهاند (NOS) آورده شده است.
همانطور که ذکر شد اختلالات یادگیری براساس DSM-IV-R به چهار طبقه کلی تقسیم میشوند (اختلال در خواندن، اختلال در ریاضیات، اختلال در نوشتار و اختلال یادگیری که به گونهای دیگر مشخص نشده است (کاپلان، سادوک، ترجمهی پور افکاری، ۱۳۸۲).
۲-۶- نارساخوانی^[۴۰]
متداولترین و شاید با اهمیتترین آنها اختلال در خواندن میباشد که نارساخوانی نامیده میشود. نارساخوانی اختلالی است که شخص علیرغم تجارب آموزشی متعارف، در کسب مهارت زبانی خواندن، نوشتن و هجی کردن که متناسب با توانایی هوشش باشد عاجز است؛ این اختلال ممکن است ناشی از نقصهای مادرزادی و یا در اثر آسیب مغزی پس از تولد باشد که بعد از کسب مهارتهای خواندن در کودک اثر بگذارد. کودکانی نارساخوان گفته میشوند که در خواندن ناتوان هستند و به عبارت دیگر به علت وجود برخی مشکلات معمولاً دیرتر از کودکان عادی به درست خواندن دست پیدا میکنند و در برخی موارد ممکن است تا سالها فرد دچار اختلال در خواندن که همراه با اشتباهات فراوان است، باشد. افراد نارسا خوان معمولاً از هوش طبیعی برخوردارند (بابا پورخیرالدین، ۱۳۸۵).
این اختلال اغلب به شکل حذف یا اضافه کردن کلمات، مخلوط کردن، اشتباه در تلفظ حروف بدون صدا (مانند ف– ک-گ) و تحریف واژهها مشخص میشود.کودک آهسته میخواند، آهسته و کند مینویسد، نوشته ها اغلب غلط، ناخوانا و دارای اشتباهات املاءیی و دستوری است. علی رغم یادآوری مکرّر همیشه فراموش میکنند که جمله را با نقطه تمام کنند. اغلب آموزگاران اظهار میکنند که این کودکان گوش دهندگان خوبی نیستند. وارونه خوانی و را به شکل»دارا «وارونه نویسی امری است که همیشه اتفاق میافتد؛ مثلاً رود را به شکل دور و یا مینویسند و میخوانند. چون درک مطالب خواندنی کم است، اغلب دوست ندارند بخوانند» رادا« و بنویسند، ولی نقاشی و رونویسی عادی است. در تمام موارد هجی کردن که مستلزم چند مهارت پیچیده و مرتبط به هم مانند حافظه، جزئیات شکل کلمه، ترتیب و توالی کلمات و تعمیم رابطه صوت با املاء است ضعیف است (میلانی، ۱۳۸۵).
به طور کلی به مسئلهی نارساخوانی به عنوان نوعی مشکل در اکتساب مهارتهای خواندن، نوشتن، هجی کردن در دوران کودکی نگاه میشود (مایلز، ۱۹۹۳؛ تامسون^[۴۱]، ۱۹۹۰) متخصصان بین نارساخوانی تحولی (که تصور میشود منشأ مادرزادی یا ارثی دارد) و نارسا خوانی اکتسابی (که پیامدآسیب مغزی بعد از یادگیری خواندن است) تمایز قائل میشوند. بیشتر دانشآموزان نارساخوان در کلاسهای عادی دارای نارساخوانی تحولی میباشند که تصور میشود با تفاوتها مغزی و کروموزومی مرتبط باشد (به نقل از حسن پور، ۱۳۸۱). میزان شیوع ناتوانیهای یادگیری معمولاً بین ۱ تا ۳ درصد در جداول رسمی آمار کودکان استثنایی تخمین زده می شود. در واقع میزان برآورد شیوع آن از ۱ تا ۳۰ درصد است (سیف نراقی و نادری، ۱۳۸۲).
دانشآموزان با ناتوانی یادگیری چه مشکلاتی در خواندن دارند؟
در اوایل تاریخچه ناتوانیهای یادگیری، بعضی از صاحب نظران فکر میکردند که مشکلات خواندن ممکن است ناشی از مشکلات ادراکی دیداری باشد. آنها متوجه شدند که دانشآموزان با مشکلات خواندن بعضی مواقع حروف و اعداد را با معکوس آیینهای آنها اشتباه میگرفتند و وقتی حتی تعداد کمی از آنها کلمات را برعکس میخواندند. این اشتباهات غالبا وارونهسازی نامیده میشوند و اینها نشانهای نارساخوانی و ناتوانی یادگیری در نظر گرفته میشوند. با این حال وارونهسازی نمیتواند دانشآموزان با و بدون مشکلات خواندن را از هم تمییز دهد.
مشکلات واج شناختی
یکی از مهمترین یافتهها در تحقیقات مربوط به مشکلات خواندن این بوده است که مهارتهای واج شناختی کاملا با مهارتهای خواندن مرتبط هستند (بلاچمن، ۲۰۰۱؛ برادی، ۱۹۹۷؛ ماتر، ۱۹۹۸؛ پرفتی، ۱۹۹۱؛ اسنایدر، ۱۹۹۵؛ واگنر و تورگسن، ۱۹۸۷).
بیشتر پیشرفتهای اخیر نشان میدهد که نقص درآگاهی واج شناختی نقش عمدهای در مشکلات دانشآموزانی که مشکلات یادگیری خواندن دارند، ایفا میکند (بلاچمن، ۲۰۰۱؛ برادی، ۱۹۹۷؛ لیبرمن و شانک ویلر، ۱۹۹۱).
مشکلات روان خواندن
رمزگشایی مستلزم مهارت در جنبه های واج شناختی زبان است. بسیاری از مشکلات درک مطلب خواندن میتواند به مهارتهای رمزگشایی ضعیف ارتباط داشته باشد. اگر فردی به طور صحیح نخواند از آنچه میخواند، معنای اشتباهی دریافت میکند. وقتی رمزگشایی بدون زحمت صورت گیرد گفته میشود که خودکار شده است. نظریه خودکاری در خواندن مبتنی بر نظریه معروفی است که بوسیله لابرگ و ساموئل (۱۹۷۳) ارائه شده است. براساس این نظریه خوانندگان فقط تعدادی از واحدهای توجه ذهنی را به خواندن اختصاص میدهند.
روانی معمولا به رمز گشایی آسان و خواندن بدون زحمت گفته میشود. روانی سه مولفه دارد: سرعت، دقت و بیان (آرم براستر، لروآسبرون، ۲۰۰۱؛ موسسه ملی خواندن، ۲۰۰۰).
روانی در رمز گشایی نه تنها درسرعت خواندن متون مربوطه، بلکه در سرعت خواندن حروف و دیگر مولفه های رمزگشایی نیز انعکاس مییابد (گود، ۲۰۰۳).
۹۰ درصد افراد دارای ناتوانیهای یادگیری مبتلا به نارساخوانی هستند (کاپلان و سادوک، ترجمهی پورافکاری، ۱۳۸۲).
مشکلات خواندن چقدر در ناتوانیهای یادگیری شایع هستند؟
بعضی از متخصصان معتقدند شیوع ناتوانیهای خواندن نسبتا زیاد است و تقریبا بیش از ۱۵ تا۲۰ درصد از کودکان و نوجوانان به آن مبتلا هستند (لیون، ۱۹۹۷؛ شای ویتز، ۲۰۰۳). تعیین دقیق اینکه چه تعداد از دانشآموزان با ناتوانیهای خواندن هستند، وابسته به همان متغیرهایی است که در ارزیابی شیوع ناتوانیهای یادگیری تأثیر دارند. مطالعات شیوع ناتوانیهای خواندن نشان میدهند که بین۲/۶ تا ۵/۷ درصد، نمرات پیشرفت خواندن کودکان به طور قابل ملاحظهای پایینتر از سطح هوشبهرآنها است (لوئیس، هیچ و واکر، ۱۹۹۴؛ شایویتز، فلجر و اسکابر، ۱۹۹۰).
بعضی از مطالعات نشان دادهاند که تعداد دختران و پسران با ناتوانیهای یادگیری برابرند. با این حال، هنگام محاسبه تعداد کودکانی که خدمات دریافت میکنند بر خلاف نتایج حاصل از تحقیقات، تعداد پسران نسبت به دختران بیشتر است (شایویتز و همکاران، ۱۹۹۰).
تفاوتهای بین موارد شناسایی شده در مدرسه با موارد شناسایی شده بوسیله تحقیق نشان میدهد که این تفاوتها نتیجه تفاوت در ارجاع پسران و دختران برای دریافت خدمات ویژه است و احتمالا رفتار پسرها نیز این انگیزه را بیشتر میکند (شایویتز و همکاران، ۱۹۹۰). با این وجود، در بعضی از مطالعات مشخص شده که نسبت پسران به دختران در حدود ۲ به۱ است (لوئیس و همکاران، ۱۹۹۴).
عامل دیگری که میزان شیوع را تحت تاثیر قرار میدهد، تاثیر متقابل ناتوانیهای خواندن با سایر ناتوانیهای یادگیری است.
۲-۷- اختلال ریاضی^[۴۲]
اختلال ریاضی به نام دیسکلکولیا^[۴۳] شناخته شده است (باترورث، وارما و لاریلارد^[۴۴]، ۲۰۱۱). اختلال ریاضی به دامنه وسیعی از نارسایی توانایی ریاضی در گستره زندگی اشاره دارد. تنها یک شکل از نارسایی ریاضی وجود ندارد و گوناگونی مشکلات از فردی به فرد دیگر متفاوت است (مرکز ملی ناتوانی یادگیری، ۲۰۰۶).
برای قرار گرفتن در طبقهبندی اختلال ریاضی باید عملکرد فرد در حساب به طور اساسی زیر سن، توانایی های هوش و تحصیلی مورد انتظار باشد و همچنین این اختلال باید به طور جدی بر پیشرفت تحصیلی یا زندگی روزمره مشکل ایجاد کند. به علاوه اختلال نباید به علت نقایص بینایی، شنوایی، جسمی، هیجانی و شرایط نامناسب محیطی، فرهنگی یا آموزشگاهی باشد (امانی، برهمند و نریمانی، ۱۳۹۰).
شیوع اختلال ریاضی طبق راهنمای آماری تشخیص اختلالات روانی(DSM-IV-TR) یک درصد اعلام شده است، ولی شیوع این اختلال مانند اختلال خواندن، بیش فعالی و کمبود توجه ۵ درصد تخمین زده شده است (سادوک و سادوک^[۴۵]، ۲۰۰۵).
پژوهشهای شریفی و داوری (۱۳۹۱) میزان شیوع اختلالات ریاضی دربین دانشآموزان استان چهارمحال بختیاری در پایهی اول ۹/۶ و در پایهی دوم ۵/۷ درصد گزارش کردهاند، ولی در شهر تهران شیوع اختلال ریاضی در پژوهش حمید (۱۳۸۵) ۶/۳ درصد گزارش شده است که بالا بودن نسبی آمار شیوع این اختلال در ایران در مقایسه با گزارشات جهانی میتواند یکی از دلایل اهمیت توجه به علل شیوع و راهکارهای درمانی این اختلال باشد. به منظور کمک به رفع مشکلات یادگیری دانشآموزان با اختلال ریاضی پژوهشگران پیشنهاد کردهاند که متناسب با مشکلات موجود باید مداخلات خاصی اعمال شود (شلوو گراس تسور^[۴۶]، ۲۰۰۰) یکی از روش های مؤثر در بهبود یادگیری دانشآموزان مبتلا به اختلال یادگیری، آموزش مستقیم میباشد.
کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری ریاضی در یک سری زمینه ها از جمله درک روابط فضایی، درک تصویر بدنی از خود، توانایی دیداری- حرکتی و دیداری- ادراکی، زبان و خواندن، جهت و زمان، به خاطر سپاری، راهبردهای یادگیری ریاضیات مشکل دارند (لرنر، ۲۰۰۰) همچنین یک توافق کلی وجود دارد که کودکان ناتوان ریاضی در فرایندهای اجرایی ریاضی مشکل دارند و از راهبردهای حل مسئله ناپخته مثل محاسبه با انگشت و محاسبه کلامی استفاده میکنند (گری، هامسون و هوارد^[۴۷]، ۲۰۰۰؛ جردن و هانیچ، ۲۰۰۳؛ گری، هوارد، بیرد- کراون و دسوتو^[۴۸]، ۲۰۰۴).
مازاکو^[۴۹] (۲۰۰۱) به سه نوع ناتوانی یادگیری ریاضی توجه کرده است که عبارتاند از حافظهی معنایی، روندی و بینایی- فضایی. ناتوانی اول به مشکل بازیابی واقعیات بنیادی ریاضی از حافظهی معنایی مربوط میشود. گری^[۵۰] (۲۰۰۴) نشان داده است این گروه از کودکان در رمزگردانی اطلاعات از حافظه بلند مدت و توجه دچار مشکل هستند و احتمالاً ناتوانی در خواندن نیز دارند و عملکرد ضعیفتری در ریاضی دارند. دومین نوع از ناتوانی مربوط به سرعت پردازش پایین و اشتباهات محاسباتی در انجام تکالیف ریاضی است. این گروه از کودکان در حافظهی فعال مشکل دارند و به همین دلیل، در محاسبات ریاضی از راهبر دهای رشد نیافته مانند شمارش با انگشتان استفاده میکنند. سومین نوع به صورت ناتوانی به وسیلهی پردازش بینایی- فضایی است که با اطلاعات ریاضی آشکار میشود. گری (۲۰۰۶) در مطالعهی خود از صدها کودک با ناتوانی یادگیری ریاضی، مدارک متقاعد کنندهای ارائه داده است که کودکان این گروه در توجه، پردازش بینایی- فضایی، سازماندهی روانی- حرکتی، ادراکی- بینایی و ساخت مفهوم ضعیف هستند.
۲-۸- نارسانویسی^[۵۱]
اصطلاح نارسا نویسی، به اختلالی در زبان نوشتاری اطلاق میشود که به جنبه های مکانیکی و فنی مهارت نوشتن توجه دارد. این اختلال خود را به شکل بدخطی در کودکان دارای هوش متوسط که نارسایی عصبی مشخصی ندارند یا دارای نقصهای آشکار ادراکی – حرکتی نیستند، نشان میدهد (بوس و وان^[۵۲]، ۲۰۰۲؛ به نقل از کریمی، ۱۳۸۹).
دانشآموز نارسانویس با وجود هوش بهنجار، عملا نمیتواند با کلاس همراه گردد. به همین جهت اغلب این افراد را به منزلهی فرد عقب مانده، تنبل یا بیانگیزه میپندارند و از لحاظ احساسی و ارزشی آنان را طرد مینمایند که این خود به مرور زمان زمینه را برای دگرگونیهای رفتاری هیجانی در آنها فراهم میآورد (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۲) چرا که از طرفی اضطراب آنها در مقابل تقاضاهایی که زبان نوشتاری ایجاب میکند، افزایش مییابد و پس از شکستهای مستمر و یأس ناشی از نارسانویسی، دچار احساس شرم و تحقیر میشوند که با گذشت زمان این احساسها عمیقتر میگردد؛ به گونهای که در بزرگسالی احساس خشم، اضطراب، افسردگی و عزت نفس پایین را نشان میدهد (لرنر^[۵۳]، ۲۰۰۲؛ به نقل از دانش، ۱۳۸۴) و یا از طرف دیگر، دانشآموزان نارسانویس اغلب به خاطر عملکرد تحصیلی ضعیف و شکستهای مکر ر از مدرسه اخراج میشوند و به ناچار به کارهایی که نیازمند مهارتهای پایینی است، روی میآورند (شاپیرو و ریچ^[۵۴]، ۱۹۹۹). زیرا فنآوری پیشرفته و اتوماتیک شدن کارها در جهان امروز ایجاب میکند که افراد تحصیلات بالایی داشته باشند، مشاغل قدیمی به سرعت منسوخ شوند و فرایند بازآموزی به صورت ضرورتی اجتنابناپذیر در آید و پیشبینی میشود افراد در هر شغلی مجبور به بازآموزی در حرفهی خود شوند تا آمادگیهای لازم را برای بهبود کارکردهای مورد نیاز آنها کسب کنند؛ لذا توانایی نوشتن به صورتی کارآمد، ابزار مهمی در بازآموزی و حفظ شغل در جهان امروز است (لرنر، ۲۰۰۲، به نقل از دانش، ۱۳۸۴).
دانشآموزان نارسانویس پس از ورود به دبستان خیلی زود مشکلاتی از قبیل رعایت قواعد دستوری در هجی کردن واژهها و بیان افکار پیدا میکنند. در نوشتن جمله های کوتاه و ساده نیز دچار اشتباه میشوند. با افزایش سن و رفتن به کلا سهای بالاتر، جمله های کتبی و شفاهی آنها آشکار ا ابتداییتر، عجیبتر و پایینتر از سن مورد انتظار است. کلمات انتخابی آنان اشتباه و نامناسب است و پاراگرافها آشفته و فاقد توالی و تداوم است.
وایدر (۱۹۹۷) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که دانشآموزان نارسانویس دورهی ابتدایی در نوشتن جمله ها از فعلهایی استفاده میکنند که با فاعل و قیدهای جمله تناسب ندارد و تا پایان این دوره نوشته های آنها دارای جملات بیمعنا و واژه های بیتناسب بود (اله یار ترکمن، ۱۳۷۹).
دادستان (۱۳۷۹) معتقد است اختلال زبان نوشتاری در ۳ تا ۱۰ درصد از جامعهی شاگردان مدرسه رو وجود دارد. همچنین برینگز و فولر (۱۹۹۲) معتقدند که نارسایی زبان نوشتاری در پسران ۵/۱ برابر بیشتر از دختران است. شکیبا (۱۳۸۱) نیزمیزان شیوع اختلالهای یادگیری را ۱۱ درصد بیان کرده است.
۲-۹- سبب شناسی
نظریهپردازان چندین علت را برای ناتوانیهای یادگیری برشمردهاند. با وجود کارهای قابل توجهی که در این زمینه صورت گرفته است، تعیین سبب شناسی دقیق ناتوانیهای یادگیری کار دشواری است و تلاشها همچنان ادامه دارند. احتمالا، علل گوناگونی را میتوان برای ناتوانیهای یادگیری تعیین کرد و در برخی موارد ممکن است نوع خاصی از یک نوع ناتوانی یادگیری علل چندگانه ای داشته باشد (سیلور^[۵۵]، ۱۹۹۹). در ضمن، ممکن است یک علت واحد در یک کودک چندین اختلال مانند، ناتوانیهای یادگیری و اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ایجاد کند (کاپلان و همکاران، ۱۹۹۸). اما از آنجا که کمک به این دانشآموزان حتی پیش از شناخت علت ناتوانیهای یادگیری ضروری است، در بسیاری مواقع به منظور ارائه خدمات آموزش ویژه برای آنها موضوع انجام ارزیابی و مداخله اولویت پیدا میکند(رشلی^[۵۶]، ۱۹۹۹).
عوامل عصب شناختی
برای سالیان دور، برخی صاحب نظران علت ناتوانیهای یادگیری را آسیب مغزی، رشد عصب شناختی نابهنجار یا نوعی نابهنجاری کارکردی عصب شناختی میدانستند. بخش مهمی از ادبیات این حوزه نشان دهندهی توجه و علاقهی خاصی نسبت به این موضوع است (کاپلان و همکاران، ۱۹۹۸؛ سامار، پاراسنیز و برنت^[۵۷]، ۱۹۹۸؛ اسمیت، ۱۹۹۸). عوامل عصب شناختی کانون توجه بسیاری از پژوهشها و یکی از معیارهای موجود در شناسایی ناتوانیهای یادگیری است (سیلور، ۱۹۹۹).
آسیب عصب شناختی مربوط به ناتوانیهای یادگیری ممکن است به شکلهای مختلف رخ بدهد. آسیب عصب شناختی ممکن است در هنگام تولد و در شرایطی همچون موقعیت نا به هنجار قرار گرفتن جنین به هنگام تولد یا بیاکسیژنی^[۵۸] به وجود بیاید. بروز عفونتها نیز میتوانند به واسطه ایجاد صدمههای مغزی موجب ناتوانیهای یادگیری و آسیب مغزی بشوند. اگرچه در عمل، آسیب عصب شناختی را تا حد زیادی مسئول ناتوانیهای یادگیری میدانند ولی هنوز هم شواهد کافی و مستقیم برای آن در دسترس نیست (بندر، ۱۹۹۸؛ درو و هاردمن^[۵۹]، ۲۰۰۰).
تأخیر رشدی
در برخی نظریهها به تأخیر رشدی در سامانهی عصبی اشاره شده است که موجب بروز مشکلاتی میشود که در افراد با ناتوانیهای یادگیری مشاهده میشود (سامانگو- اسپراز^[۶۰]، ۱۹۹۹). از بسیاری جهتها، رفتار و عملکرد کودکان با ناتوانیهای یادگیری شبیه کودکان خردسالتر است (لرنر، ۱۹۹۷). این کودکان معمولا در رشد مهارتها، مانند رشد مهارتهای زبانی و حوزه های بینایی- ادراکی و برخی حوزه های درسی تأخیر و مشکل دارند. اگرچه تأخیر رشدی علت تعیین کنندهی ناتوانیهای یادگیری به شمار نمیآید ولی میتوان آن را یکی از عوامل متعدد در این رابطه دانست.
عوامل ژنتیک
سببشناسی ژنتیک نیز به عنوان یکی از علل ناتوانیهای یادگیری مورد توجه قرار گرفته است. نابهنجاری ژنتیک، که به شکل ارثی به فرد میرسند، میتوانند در بروز یک یا چند مورد از مشکلات موجود در ناتوانیهای یادگیری مؤثر باشند (کالبرسون^[۶۱]، ۱۹۹۸؛ سیلور، ۱۹۹۹). صرف نظر از نوع و شدت مشکل رفتاری و یادگیری، الگوی ژنتیک از اهیت زیادی برخوردار است. برای سالیان دراز، پژوهشهای بسیاری، از جمله مطالعه های مربوط به همشکمان یکسان و همشکمان غیریکسان، نشان دهندهی تأثیر عوامل ارثی بر اختلالهایی از این نوع بوده است (آلارکون- کازارس^[۶۲]، ۱۹۹۸). این یافتهها را باید به خاطر مشکلاتی که در جدا ساختن تأثیر عوامل ارثی و محیطی وجود دارد، با احتیاط مورد بررسی قرار داد. به طور کلی شواهد پژوهشی نشان دادهاند که برخی از انواع ناتوانیهای یادگیری در اثر عوامل ارثی به وجود میآیند.
نظریه برتری نیمکره مغزی طرف راست
این نظر توسط اورتون و فریدمن به ترتیب درسالهای ۱۹۳۷ و ۱۹۷۵ عنوان شده است. همانطوریکه نیمکره چپ مغزی برای گفتار و مهارتهای کلامی است نیمکره راست بیشتر در کنترل ساخت و ایجاد تشخیصهای پیچیده دیداری و فرآیندهای غیرکلامی و آگاهیهای ادارکی نظیر موسیقی، رموز ریاضی نقش دارد و افراد مبتلا به خوانش پریشی دچار برتری نیمکره راست هستند و سعی دارند بیشتر از توانایی های غیرکلامی برای انجام تکالیف مدرسه استفاده کنند. پیاژه و بروئر این فرضیه را رد میکنند. از آنجایی که قطع بافت عصبی رابط بین دو نیمکره باعث خوانش پریش میشود و در اکثر مطالعات تفاوتهای ساختاری در بین دونیمکره مغزی دیده شده است و نیمکره راست نسبت به نیمکره چپ بزرگتر بوده و این تفاوت در ناحیه تمپورال نیمکره چپ که مرکز گفتار است کاملا مشهود است و مطالعات بعد از مرگ، اسکن مغزی و ام . آر. آی نیز آنرا ثابت کردهاند لذا غالبیت ناقص نیمکرههای مغزی کمک زیادی به ایجاد بیماری میکند. شواهد بالینی نشان میدهد که اکثر مبتلایان چپ دست هستند و بین چپ دستی و اختلالات ایمنی گوناگون عملکرد مغزی رابطه وجود دارد ولی این مسئله نباید چندان گمراه کننده باشد که باعث یأس خانواده شده و مشکل کودک را درمان ناپذیر بدانند.
عوامل محیطی
بررسیهای انجام شده در مورد عوامل مؤثر در بروز ناتوانیهای یادگیری نشان داده است که عوامل محیطی نیز در این میان دخالت دارند. عواملی از قبیل رزیم های غذایی نامناسب، افزودنیهای غذایی، پرتو افکنی، نور فلورسنت، شیشه بدون محافظ تلوزیون، دخانیات، مشروب، مواد مخدر و آموزش نامناسب میتوانند در بروز ناتوانیهای یادگیری دخالت داشته باشند (کودینا، ین، کاتیمز و زاپاتا^[۶۳]، ۱۹۹۸؛ زاپاتا، کاتمیز و ین، ۱۹۹۸). برخی از عوامل محیطی، همچون پرتو افکنی، سرب، مواد مخدر و فشار روانی خانواده میتواند بر رشد تأثیر منفی بگذارند (لفرانسوا^[۶۴]، ۱۹۹۹). در بعضی موارد، به نظر میرسد که این تأثیرگذاریها ممکن است به عوامل قبل یا بعد از تولد و در برخی موارد به هر دوی آنها مربوط شود. پژوهشهای مربوط به تأثیر عوامل محیطی بر بروز ناتوانیهای یادگیری هنوز ناکامل ولی به شدت مورد علاقه پژوهشگران است.
آیا میتوان برناتوانیهای یادگیری فایق آمد؟
مسلما مردم میخواهند از ناتوانیها جلوگیری کنند و در درمان هر یک از ناتوانیها دست کم امیدوارند که اثرات آن را به حداقل برساند به طوری که بتوانند از عهده فعالیتهای روزمره زندگیشان برآیند. ناتوانیهای یادگیری، یادگیری تحصیلی و رفتار اجتماعی را تحت تاثیر قرار میدهد، در نتیجه، مشکلات دوچندان میشوند به طوری که آموزش جبرانی مناسب میتواند باعث از بین رفتن این مشکلات شود. رشته ناتوانیهای یادگیری به نوبه خود ادعاهای افراطی و درمانهای توام با خطا داشته است (وورال، ۱۹۹۰).
هرچند نمیتوان بر ناتوانیهای یادگیری چیره شد یا به عبارتی کاملا درمان نمیشوند، اما افراد با ناتوانیهای یادگیری میتوانند راهبردهایی را یاد بگیرند که تا حد زیادی اثرات منفی ناتوانیهایشان کاهش دهد. پیشرفتههای قابل توجهی در زمینه روش های آموزشی و درمان به وجود آمدهاند. روش های اصلی، آموزش شناختی (مثل خود نظارتی و خودآموزی را در بر میگیرد) یادیارها (شامل استفاده از واژگان کلیدی و روش های دیگر کمک به حافظه میشود). آموزش مستقیم (DI) (که توالی دقیق آموزش، پاسخ سریع و منظم، و بازخورد فوری و تصحیح غلطها را شامل میشود)، آموزش فرا درک مطلب (که راهبردهای تفکر درباره یادآوری نکات اصلی موضوعاتی که خوانده میشود را برای دانشآموزان فراهم مینماید)، و آموزش داربستی (که کاهش تدریجی کمک و آموزش دو جانبه را دربرمیگیرد) اگرچه این روشها در آموزش مهارتهای خاص و چگونگی ارتباط با زمینه برنامههایی که آموزش داده میشود با هم فرق میکنند، اما این روشها، روش های منظمی برای آموزش مهارتهای مرتبط با تکلیف برای دانش آموزان با ناتوانیهای یادگیری هستند به طوری که دانشآموزان می توانند این مهارتها را در موقعیتهای تحصیلی واقعیشان به کار گیرند.
۲-۱۰- سبکهای یادگیری
دانشآموزان دارای تفاوتهای فراوانی هستند که در آموزش نقش اساسی دارد. آنها از نظر یادگیری، توانایی کارآمدی و توانایی تفکر منطقی با یکدیگر تفاوتهای مهمی دارند، در برابر مشکلات و چالشها نیز با شیوه های متفاوتی برخورد میکنند، برخی از دانشآموزان از فعالیتهای جدید لذت میبرند و دوست دارند کارها را خود مجدداً سازمان دهند، در حالی که دیگران کارهای از قبل آزمایش شده و مطمئن را ترجیح میدهند و قادر به سازماندهی مجدد آنها نیستند. به عبارت دیگر، یادگیرندگان از نظر شخصیتی، نگرشها، واکنشهای هیجانی، شیوه ها و سبکهای یادگیری، سبکهای شناختی و غیره با هم تفاوتهایی دارند که یادگیری و نحوهی برخورد آنها با مسائل و مشکلات را تحت تأثیر قرار میدهد (گلاور، جان و برونیک، راجرز^[۶۵]، ۱۹۹۰؛ به نقل از خرازی).

در این قسمت سعی خواهد شد مهمترین و به عبارتی پاره ای از مبانی بنیادین ضمانت اجراهای اداری آورده شود. به عبارت بهتر به منظور فهم بیشتر و دقیق تر از موضوع ضمانت اجراهای اداری؛ آوردن پاره ای از مبانی ضمانت اجراهای اداری ضروری و لازم می باشد. در این جا توضیح این نکته خالی از لطف نمی باشد که عدم توجه به مبانی مذکور نشانگر آن است که نظام اداری هنوز از رشد، پویایی و طراوت لازم برخوردار نبوده و به عبارت بهتر یک نظام حقوقی در راه مانده است، اما توجه به مبانی ذیل از سوی نظام های اداری گویای توجه هر چه بیشتر دولتمردان و کارگزاران دولتی به حقوق بنیادین مردم می باشد.
گفتار اول: حاکمیت قانون
«توسل به مفهوم قانون به مثابه ابزاری جهت کنترل قدرت حکومت، از عصر فیلسوفان یونان باستان مورد توجه قرار گرفته است و درواقع سرکشی ذاتی قدرتمندان و تصدی و تجاوز به حقوق بنیادین بشر در احراز جایگاه رفیع قانون نقشی بسزا داشته است. حاکمیت قانون (Rule of laws) نیز در چنین فضایی به عنوان مفهومی بنیادین در ادبیات حقوقی و سیاسی مطرح می شود. حال سئوال اصلی این است که حکومت بر اساس سلیقه فردی درست و مطلوب است یا قانون».^[۲۱]
یکی از عناصر و مولفه های تکوینی مهم حکمرانی مطلوب حاکمیت قانون می باشد . در زمان های گذشته تنها میان حاکمیت و حکمرانی مطلوب صرفا قانون و قانون گرایی بود. به عبارت بهتر قانون گرایی حکومت معادل حکومت مطلوب تلقی می گردد.در دوران مدرن نیز حاکمیت قانون همچنان به عنوان یکی از ارکان و عناصر بنیادین حکمرانی درنظر گرفته شده است. قانون یکی از ابزارهای محدود کننده اقتدار دولت ها و حکومت ها می باشد. از جهتی مرز و محدوده ی حکمرانی حکومت ها را مشخص می گرداند و از سوی دیگر قلمرو آزادی و حقوق آحاد مردم را تعیین و ترسیم می نماید.
به نظر می رسد مهمترین عامل تجلی مدرن ایده حاکمیت قانون را می توان تحولات سیاسی و اجتماعی انگلستان، خصوصا در قرن هفدهم نام برد، در واقع در این قرن بود که مهمترین انقلاب در تاریخ تئوری سیاسی و حقوقی به وقوع پیوست. جنگ داخلی انگلستان (معروف به انقلاب پارسیان) در خلال سال های ۱۶۴۲ تا ۱۶۴۹ میلادی، نشات گرفته از اختلافات عمیق میان پادشاه و پارلمان درباره مسائل بنیادین چون حیطه و محدودیت اختیارات پادشاه بود. بی اعتنایی پادشاهان انگلستان به اصل حاکمیت قانون در نهایت منجر به انقلاب شکوهمند در سال ۱۶۸۸ گردید.
دو رویکرد و برداشت کلی نسبت به حاکمیت قانون وجود دارد. ۱- برداشت شکلی ۲- برداشت ماهوی، گرچه هدف اساسی و اصلی حاکمیت قانون از نظر طرفداران هر یک از دو برداشت فوق الذکر محدودیت مقامات حکومتی در اعمال اختیاراتشان می باشد، اما در برداشت شکلی از حاکمیت قانون، روش و شیوه ای رویه ای جهت ممانعت از اعمال خودسرانه حکومت ها و دفاع از حقوق و آزادی های مردم پیشنهاد می گردد.
«طرفداران برداشت شکلی حاکمیت قانون و ویژگی های خاص یک قانون را واجد اهمیتی
فوق العاده می دانند. از یک دیدگاه کلی می توان ویژگی های قانون را به دو دسته ویژگی های ذاتی و ویژگی های عرضی تقسیم کرد. ویژگی های ذاتی قانون اوصافی هستند که برای تبدیل یک قاعده به قانون جزء شرایط حداقلی محسوب می شوند و به بیان دقیق تر، قاعده فاقد هر یک از این ویژگی ها اساسا قانون خوانده نمی شود»^[۲۲]

اما ویژگی عرضی قانون ویژگی هایی هستند که حتی اگر قاعده ای فاقد آن ها باشد، شاید بتوان آن را هنوز یک قانون نامید.
باید عنایت داشت که ویژگی های ذاتی قانون عبارتند از : الزام آور بودن، عام بودن، امری بودن، علنی بودن، واضح بودن، معطوف به آینده بودن، مفید قطعیت بودن و مصوب مرجع ذیصلاح بودن.
اما ویژگی های عرضی قانون، را می توان بدین ترتیب برشمرد :
پاسخگویی نیازهای جامعه، منعکس کننده نظر اکثریت، تامین کننده منفعت عموم، منطبق با اخلاق، معطوف به عدالت، مستمر، کارآمد، انجام شدنی و پیشرو، در برداشت ماهوی از حاکمیت قانون تاکید بر آموزه های اخلاقی مدنظر می باشد . به عبارت بهتر در برداشت ماهوی از حاکمیت قانون، محتوای یک نظام حقوقی مد نظر می باشد.
دریک نظام حقوقی و سیاسی زمانی می توان ادعای دموکراسی و حکومت مردمی کرد که در آن حاکمیت قانون به معنای واقعی در آن نهادینه شده باشد. بخش اداری و اجرایی هر حکومت به عنوان بازوان توانمند و فعال تلقی گشته که به طور مستمر با شهروندان در ارتباط می باشند.
هر گونه عملکرد قانونمند آنها به عنوان عملکرد حکومت و کلیت نظام سیاسی تلقی می گردد.
بنابراین به نظر می رسد یکی از ارکان مهم و تعیین کننده و سرنوشت ساز حکومتی در ارتباط با موضوع حاکمیت قانون، دستگاه ها، سازمان ها، و تشکیلات اداری می باشند.
قانون بایستی در کلیت سازمان ها و دستگاه های اداری اجرا و اعمال شود. کارگزاران و مقامات اداری به عنوان بازوان اجرایی نهادهای مذکور نقش بسزایی در این راستا ایفا می نمایند. کارکنان و کارگزاران دستگاه های اداری بایستی همیشه قانون و قانونمندی را مدنظر داشته و آن را رعایت نمایند.
اصولا بحث ضمانت اجراهای اداری در زمانی مطرح می شوند که قانون توسط ارکان اجرایی سازمان ها و تشکیلات اداری یعنی کارگزاران اداری نقض و نادیده گرفته شود. بنابراین به اهمیت موضوع حاکمیت قانون در بحث ضمانت اجراهای اداری پی می بریم.
همان طور که گفته شد حاکمیت قانون به عنوان یکی از مبانی مهم موضوع در دست بررسی حاضر می باشد. اما در قبال اجرا و تضمین اصل حاکمیت قانون بایستی ضمانت اجرای اداری وجود داشته باشد. «در این روش اعمال و اقدامات ماموران دولتی می تواند از درون سازمان توسط مقامات اداری بالاتر مورد نظارت، بازنگری و اصلاح قرار گیرد. و یا از بیرون سازمان اداری، نهادهای نظارتی وجود دارند که بر اعمال و فعالیت دستگاه ها و ماموران اداری نظارت داشته و از فعالیت های مخالف با قانون این دستگاه ها جلوگیری می نمایند. نمونه های مهم نهادهای نظارتی بیرون از دستگاه اداری در کشور ما یکی سازمان بازرسی کل کشور و دیگری کمیسیون اصل ۹۰ مجلس شورای اسلامی می باشد که با اتخاذ روش های اداری و نظارتی، هدف موصوف را تامین می نمایند.^[۲۳]»
گفتار دوم: اصل تداوم خدمات عمومی و اداری
اصل تداوم خدمات عمومی و اداری ناشی از ضرورت های مربوط به اداره اجتماع است این اصل در خصوص موضوعاتی که برای تدوام جماعات انسانی ضرورت دارد (نظیر امنیت – نظامیان- خدمات بهداشتی – پرستاران) اهمیت بسیاری دارد. بر اساس این اصل خدمات عمومی و اداری به جهت لزوم و ضرورت پاسخگویی مداوم به نیازهای عمومی تعطیل بردار نیست این اصل تکلیفی را بر مقامات عمومی و اداری بار می نماید که به موجب آن باید تداوم خدمات اداری بنحو مناسبی تضمین گردد. «تداوم خدمات اداری که ممکن است به گونه ای موقتی و یا دائمی دچار وقفه شود. در هر صورت در برابر این تکلیف ممکن است مسئولیت های انتظامی و مدنی مقامات عمومی نیز مطرح گردد. به عبارت حقوقی نقض این اصل در حقوق اداری ضمان آور است. این امر در فروض که خلل در امر خدمات عمومی ناشی از حادثه غیر قابل پیش بینی یا غیر قابل اجتناب و قوه قاهره باشد را در بر نمی گیرد. در حقوق فرانسه این اصل تحت تاثیر مکتب خدمت عمومی ارائه گردیده و توسعه یافت که می توان ریشه های آن را در ماده ۵ قانون اساسی ۱۹۵۸ یافت. به موجب قسمت نخست این ماده: رئیس جمهور بر رعایت قانون اساسی نظارت دارد وی با نظارت خویش عملکرد منظم قوای عمومی و همچنین استمرار حکومت را تضمین می نماید اصل تداوم خدمات اداری، مرز میان رعایت منافع شهروندان و حقوق و تکالیف مقامات اداری است.» ^[۲۴]
اصل خدمات عمومی مبتنی بر این استدلال است که چون خدمات عمومی مربوط به عموم جامعه است، ادارات و سازمان های عمومی نباید دچار وقفه شوند و باید به طور مستمر و بی وقفه به کار و فعالیت خود ادامه دهند.
«دستگاه اداری تعطیل بردار نیست پس متصدیان و کارکنان ادارات مکلفند پیوسته به کار خود ادامه دهند و از انجام دادن هر عملی که موجب تعطیل و یا اختلال اداره می شود خودداری ورزند. به پیروی از این اصل است که استعفای کارمند دولت باید مورد قبول مقامات صلاحیت دار قرار گیرد و صرف استعفا و ترک خدمت، پیش از پذیرش استعفا از سوی دولت، تخلف اداری محسوب می شود و موجب تعقیب انتظامی است . همچنین بنابراین اصل است که اعتصاب و ائتلاف دسته جمعی کارمندان، تخلف اداری محسوب می شود.»^[۲۵]
بنابراین طبق اصل مذکور خدمات عمومی و اداری بایستی به طور مداوم، پیوسته در جریان بوده و در اجرای آن وقفه ای صورت نگیرد. البته بایستی بین انواع خدمات عمومی قائل به تفکیک شد، پاره ای از خدمات عمومی بایستی در همه ساعات شبانه روز انجام و ارائه گردد. مانند خدمات آب و برق اما پاره ای دیگر از خدمات لزوما در طول بیست و چهار ساعت شبانه روز انجام نمی گیرد. بلکه در وقت اداری انجام می گیرد. بنابراین به منظور بررسی تداوم و استمرار انواع خدمات اداری بایستی به ماهیت خدمات مذکور توجه نمود.
«بر اصل استمرار یا ثبات خدمات عمومی آثاری مترتب است از جمله این که دستگاه های اداری که مکلف هستند این خدمات را به شکل مستمر ارائه دهند، وسائل و امکانات خود را به گونه ای طرح کنندکه در ارائه خدمات وقفه ای ایجاد نگردد. عدم ارائه خدمات عمومی توسط دستگاه ذیربط تخلف محسوب و می توان علیه مقامات آن دستگاه ها طرح دعوی نمود. اثر دیگری که بر اصل ثبات و استمرار خدمات عمومی مترتب است مسئله تکالیف و وظایفی است که مستخدمین دستگاه های متولی خدمات عمومی بر عهده دارند. بدین معنی که مستخدمین دستگاه های ارائه دهنده خدمات عمومی از نقطه نظر انجام خدمت و زمان حضور در محل کارخود تابع الزامات و محدودیتهای خاصی هستند. مثلا تمام کارمندان یک دستگاه نمی توانند در یک زمان به مرخصی بروند به گونه ای که اداره امور آن دستگاه تعطیل شود…»^[۲۶]
در حقوق اداری ایران می توان گفت که مفهوم خدمات عمومی به عنوان یکی از مبانی وجود دستگاه اداری دولت محسوب می شود چون در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران وظایفی بر عهده دولت قرار داده شده که جزء خدمات عمومی است و دولت موظف شده است که این گونه خدمات و امکانات را برای افراد جامعه تامین نمایند.
همین امر نشان می دهد که فلسفه وجودی دولت و دستگاه دولتی در حقوق اداری ایران ارائه خدمات عمومی است . از جمله مستند این ادعا اصل سوم قانون اساسی ایران است، طبق این اصل دولت موظف شده است که برای رسیدن به اهداف خود همه امکانات خود را برای امور متعدد به کار برد از جمله اموری که دولت موظف به اداره و تامین آن شده است، آموزش و پرورش و تربیت بدنی رایگان برای همه در تمام سطوح است. و یا در بند ۱۲ همین اصل دولت موظف به پی ریزی اقتصاد صحیح و عادلانه بر طبق ضوابط اسلامی جهت ایجاد رفاه و رفع فقر و برطرف ساختن هر نوع محرومیت در زمینه های تغذیه و کار و بهداشت و تعمیم بیمه است، به اضافه این که در اصول ۲۹ و ۳۰ دولت موظف به تامین و برخورداری تمام افراد جامعه از خدمات تامین اجتماعی و همچنین وسایل آموزش و پرورش رایگان است . این اصول نشان دهنده این است که فلسفه وجودی دستگاه های اداری در جمهوری اسلامی ایران تامین خدمات عمومی است و از این نظر می توان گفت خدمات عمومی به عنوان یکی از مبانی حقوق اداری ایران نیز محسوب می گردد.
در پایان بحث اصل تداوم و استمرار خدمات عمومی و اداری بایستی خاطرنشان سازیم اصل مذکور نتایج ذیل را در پی دارد:
اصل بر تداوم و استمرار کلیه خدمات عمومی و اداری است مگر مواردی که طبق قانون استثناء شده باشد.
اصل خدمات اداری و تداوم آن موجب می گردد که کسانی که در پی کارشکنی و نقض این اصل بیایند طبق قانون و مقررات اداری و جزایی مجازات شوند.
پاره ای از کارشکنی های ماموران دولتی در ارائه خدمات اداری مستمر و مداوم ماهیت تخلف اداری داشته و طبق قوانین و مقررات اداری مجازات می شوند و پاره ای دیگر از اعمال خلاف قانون کارگزاران و ماموران دولتی در این حوزه ماهیت جرم داشته و طبق قوانین و مقررات جزایی در دادگاه های عمومی جزایی به آن رسیدگی می شود.
گفتار سوم: پاسخگویی و مسئولیت پذیری
دولت ها از آن جا که به عنوان نمایندگان مردم به ایفای وظایف و تکالیف قانونی خود
می پردازند، موظفند که درباره تصمیمات و اقدامات خود به شهروندان توضیح کافی بدهند. به نظر میرسد عنصری که پاسخگویی و مسئولیت پذیری دولت ها را به همراه خواهد داشت عنصر و وجه دموکراتیک بودن حکومت ها می باشد. حکومتی که مردمی و به معنای واقعی دموکراتیک و برخاسته از آراء و نظرات واقعی مردم باشد حکومتی پاسخگو و مسئولیت پذیر نیز خواهد بود.
«پاسخگویی یک امر حیاتی برای مساله حکمرانی مطلوب است . نه تنها نهادهای دولتی بلکه بخش خصوصی و سازمان های جامعه مدنی نیز باید نسبت به کسانی که در ارتباط مستقیم با تصمیمات
آن ها قرار دارند، پاسخگو خواهد بود. در دولت پاسخگو، ویژگی هایی نظیر مدیریت پاسخگو، پاسخگویی شهروندان و همراهی مسئولیت با قدرت نیز وجود دارد. طبیعتا همراه با پاسخگویی مسئولیت نیز باید باشد. هر اندازه در دولتی قدرت بیشتر و پاسخگویی و مسئولیت کم تر باشد کارآیی و اثر بخشی آن کم تر خواهد بود و این دولت آن ویژگی پاسخگویی را نخواهد داشت.»^[۲۷]
بایستی در جهت پاسخگویی و مسئولیت پذیری حکومت ها، مراکز متعدد پاسخگویی و نه فقط مرکز خاصی جهت پاسخگویی و مسئولیت پذیری حکومت ها، وجود داشته باشد. این امر مستلزم نظام بوروکراسی سالم و شفاف و کارآمدی می باشد که اهداف مذکور را تامین و تضمین نماید. مسئولیت پذیری و پاسخگوئی بایستی در کلیه بدنه و عناصر حکومتی متجلی گردد. به نظر می رسد مسئولیت پذیری و پاسخگویی حکومت از ابعاد و قلمروهای مختلفی همچون حوزه سیاسی، اقتصادی، حقوقی، اجتماعی و … قابل بررسی و تامل می باشد.
«این اصل یکی از معیارهای کارآمدی اداره و از اصول اداره خوب است . بر این اساس هر کس حق خواهد داشت تا تقاضایش در فرایند رسیدگی اداری به گونه ای مناسب و کافی و در کوتاهترین و سریعترین زمان ممکن رسیدگی شود. بدین جهت این اصل تکلیفی را بر مقامات عمومی بار می نماید که پاسخگوئی در مدت زمانی معقول از لوازم آن است. بر این اساس مقام عمومی باید اولا قلمرو زمانی مورد نظر مقنن را در رسیدگی های اداری رعایت نماید. ثانیا هر گونه تقصیر در این زمینه به نفع اشخاص تفسیر و اداره در این خصوص مسئولیت خواهد داشت.»^[۲۸]
بنابراین پاسخگویی یکی از مبانی مهم موضوع ماهیت ضمانت اجراهای اداری است. یکی از تخلفات مهم کارگزاران و کارمندان اداری عدم پاسخگویی به شهروندان می باشد. و همین امر زمینه ساز مجازات مقامات و کارکنان دولتی را فراهم می نماید. به عبارت بهتر همان طور که در ادامه راجع به اقسام و انواع تخلفات اداری خواهد آمد عمده تخلفات اداری کارمندان دولت در مواجهه با شهروندان مربوط به عدم پاسخگوئی مناسب، شایسته، معقول و بهنگام و سریع می باشد . به عبارت بهتر هر گاه میزان پاسخگویی شهروندان به حداقل ممکن خود رسیده ضمانت اجراهای اداری بیشتر نمود و عینیت پیدا نموده است. ماهیت پاره ای از ضمانت اجراهای اداری در ارتباط با موضوع مذکور گاه تخلف صرف اداری بوده که در هیئت های رسیدگی اداری به آن پرداخت شده و مورد رسیدگی قرار گرفته و بعضا جرایم عمومی بوده که در محاکم ذیصلاح دادگستری بایستی به آن پرداخته شود.
«بر این اساس اهداف پاسخگوئی دریک دولت را می توان این چنین برشمرد:
اطمینان از عملکرد درست و مطابق برنامه ؛
تصحیح اشتباهات؛
تعیین ضعفها برای جلوگیری از تکرار آن ها ؛
تاثیر گذاشتن بر رفتارها؛
کاربرد موثر منافع فیزیکی، مالی و نیروی انسانی و به دست آوردن بیشترین کارآیی؛
بدست آوردن امکانات و منافع با بهترین صرفه های اقتصادی ؛
جلوگیری از سوء کاربرد منافع به صورت عمدی یا سهوی ؛
ارائه به موقع و صحیح گزارش ها در سلسله مراتب اداری ؛
افزایش اثر بخشی اقدامات؛
کسب رضایت ارباب رجوع هر دستگاه؛
اجرای صحیح قوانین و مقررات»^[۲۹]
گفتار چهارم: نظارت

vتامین مالی با استفاده ازکالاهای موجود در انبار از طریق وثیقه قرار دادن گواهی سپرده
vکاهش هزینه های تأمین مالی ناشی از کاهش اثرات بلایای طبیعی
vامکان دریافت وام های ارزی به منظور پوشش ریسک های ارزی
vامکان استفاده از پشتوانه گواهی سپرده کالایی برای تأمین مالی و جلوگیری از فروش اجباری دراثر تنگناهای مالی تولید کنندگان

vامکان بهره گیری همزمان از گواهی سپرده کالا و ابزارهای مدیریت ریسک جهت پوشش ریسک کاهش ارزش کالا (در مواردی که از گواهی سپرده به عنوان وثیقه بانک استفاده می شود)
ب: مزایای معاملاتی اوراق ، شامل:
vایجاد زنجیره تأمین کوتاه و کارا تر از طریق ایجاد مزیت اطلاعاتی برای تولیدکنندگان و مصرف کنندگان
vایجاد بازاری متمرکز برای محصولات دارای پراگندگی جغرافیایی و مشتریان خرد
vافزایش مبادلات با توجه به عدم نیاز به جابجایی فیزیکی کالاها
vکشف مناسب تر قیمت کالاها با توجه به درجه بندی مناسب آن ها و دسترسی فعالان بازار به قیمت ها بصورت برخط
vافزایش نقد شوندگی کالا برای تولیدکنندگان
vافزایش هم زمان بازده تولیدکننده در حین کاهش قیمت تمام شده برای قیمت مصرف کننده
vافزایش اطمینان تولیدکنندگان و خریداران به دلیل نظارت مناسب بر انبارها
vحل و فصل سریع و کارای اختلافات مربوط به جبران خسارت
vکاهش ریسک شرکت های بیمه و موسسات تأمین مالی
vهمچنین به دلیل ماهیت دیجیتالی، یک گواهی سپرده الکترونیکی قابلیت تقسیم پذیری و انتقال به اندازه های مورد تقاضا را دارد.
ج: مزایای این اوراق در زمینه نگهداری کالا، شامل:
vتشویق انبارداری علمی و مناسب کالاها
vاستاندارد سازی درجه بندی مناسب کالاها
vاطمینان از کیفیت و کمیت کالاهای ذخیره شده در انبارها و این که این کالاها به دارنده این قبض ها تحویل می گیرد.
vحفظ و مدیریت گواهی های الکترونیکی آسان تر می باشد.
vنقل و انتقال اسناد کاغذی به همراه مخاطرات آن حذف می شود.
vانتقال اطلاعات سریع تر انجام می شود.
vفعالیت ممیزی و نگهداری با وجود نسخه های پشتیبان در روش الکترونیکی آسان تر است.
vخطر جعل گواهی سپرده کاهش می یابد.
عمده زیرساخت های لازم در این خصوص، فراهم بودن محیط قانونی مناسب برای معاملات اوراق گواهی سپرده کالایی است.
قوانین و مقررات مربوطه باید واجد شرایط ذیل باشد:
vگواهی سپرده کالایی باید عملکردی معادل کالاهای ذخیره شده داشته باشد.
vحقوق ، تعهدات و وظایف هر یک از طرفین مربوط به یک گواهی سپرده (برای مثال یک کشاورز ، یک بانک، و یا انباردار) باید به وضوح مشخص شده باشد.
vهزینه های انتقال گواهی سپرده باید پایین باشد.
vدر زمان انحلال ، این اطمینان وجود داشته باشد که دارنده قبض انبار و گواهی سپرده کالایی در دریافت کالای انبار شده خود در اولویت قرار دارد.
vبخش بانکی به لحاظ جایگاه حقوقی بایستی این اوراق را به عنوان وثیقه قبول کند.
الزامات مورد نیاز جهت قابلیت سپرده شدن قبوض انبار:
vوجود یک بخش مستقل به منظور تأیید کمیت و کیفیت کالاهای انبار شده بر اساس سیستم استاندارد ملی
vقابلیت استفاده از بیمه اموال و تلفات
vاطمینان از تضمین عملکرد سیستم انبار
گام های اجرایی معاملات اوراق گواهی سپرده کالایی در بورس:
vتصویب گواهی سپرده کالایی بعنوان ابزار قابل معامله در بورس کالا
vهمکاری با نهادهای ذی ربط جهت ایجاد و توسعه انبارداری پیشرفته
vپذیرش انبارها در بورس های کالایی
vتدوین فرایندها و مقررات مورد نیاز برای صدور قبض انبار استاندارد و انجام معاملات گواهی سپرده کالایی
vتهیه سیستم های یکپارچه و الکترونیکی صدور قبض انبار ، سپرده گذاری قبوض و راه اندازی سیستم معاملات
vفرهنگ سازی برای انجام معاملات
vامضای تفاهم نامه با موسسات اعتباری مانند بانک ها
vامضای تفاهم نامه با شرکت های بیمه در جهت بیمه انبارها و کالاها
vتعیین تعهدات ، وظایف و تضامین لازم برای انبارها
vتعیین جرایم ، حل و فصل دعاوی و جریمه های مربوطه
vتعیین فرمت گواهی سپرده
بانکداری در ایران و نقش اقتصادی آن

سپس با بهره گرفتن از شبکه­ عصبی و SVR، بخش غیر­خطی به صورت زیر محاسبه می­گردد:

f: تابع غیرخطی برازش شده توسط شبکه­ عصبی
_: جزء اخلال
در نهایت با افزودن پیش‌بینی شبکه­ عصبی به پیش ­بینی مدل خطی خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته، پیش ­بینی مدل ترکیبی خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته و شبکه عصبی و با افزودن پیش‌بینی رگرسیون بردار پشتیبان به پیش ­بینی مدل خطی خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته مدل ترکیبی رگرسیون بردار پشتیبان و خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته برای سری زمانی  حاصل خواهد شد. در واقع داریم:

: پیش‌بینی مدل ترکیبی
: پیش‌بینی پسماندها توسط شبکه

۳-۷-۲) برازش مدل ترکیبی

بعد از برازش مدل خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته (ARIMA) برای مشاهدات ۱ تا ۱۱۹۱ برای سری­ بازده لگاریتمی شاخص پسماندهای حاصل از مدل خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته­ی بهینه به صورت ایستا محاسبه شده است، در واقع داریم:

: پیش‌بینی بازده­ لگایتمی شاخص توسط خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته
سپس به منظور مدل­سازی الگوی غیر­خطی در سری­های زمانی  این سری­ زمانی در ابتدا به شبکه­ عصبی داده شده و مانند روش به کار رفته در برازش مدل شبکه­ عصبی، بهترین شبکه­ عصبی معین و مقادر  ، بوسیله­ی آن پیش ­بینی گردیده، آن­گاه این مقادیر، به پیش ­بینی مدل خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته برای مشاهده ۱۱۹۲ام از سری­ زمانی  ، اضافه شده است در واقع داریم:

: پیش‌بینی بازده­ لگاریتمی شاخص
پیش بینی ناشی از این مدل در واقع پیش ­بینی مدل ترکیبی آریما و شبکه عصبی است. بنابراین پسماند­های حاصله از مدل آریما که به شبکه عصبی داده شد در این مرحله به SVR می شود و سپس پیش ­بینی ناشی از این مدل ( ) به پیش بینی مدل خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته اضافه می گردد تا پیش ­بینی مدل ترکیبی خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته و رگرسیون بردار پشتیبان ساخته شود.

بعد از پیش ­بینی مدل ­های ترکیبی این مقادیر با مقادیر واقعی برای مشاهده ی ۱۱۹۲ام از سری زمانی شاخص کل به منظور محاسبه­ی دو تابع زیان قدر مطلق خطا (AE) و درصد قدر مطلق خطا (APE) مقایسه گردیده است.
با اضافه کردن مشاهده­ ۱۱۹۲ام واقعی به سری زمانی  ، به منظور برازش مجدد مدل خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته، فرایند فوق برای پیش ­بینی سری زمانی شاخص و دو تابع زیان مذکور برای مشاهده ی ۱۱۹۳ام مجدداً تکرار خواهد شد.
* لازم به ذکر است مراحل فوق برای مدل ترکیبی همانند دو مدل قبل برای ۳۰ مرتبه تکرار شده است.

۳-۸) مقایسه عملکرد و آزمون فرضیه

به منظور بررسی و مقایسه عملکرد مدل ­ترکیبی خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته وشبکه عصبی نسبت به هر یک از مدل­های خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته و شبکه­ عصبی، مدل ترکیبی رگرسیون بردار پشتیبان و خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته نسبت به هر یک از مدل­های رگرسیون بردار پشتیبان و خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته ، مقایسه مدل­های ترکیبی با یکدیگر و انجام آزمون فرضیه ­های تحقیق مبنی بر افزایش دقت پیش ­بینی، از آزمون مقایسه­ زوجی^[۱۵۸] و نرم افزار SPSS بهره جسته شده است. در صورت معنادار بودن آزمون فرضیه مدلی که میانگین تابع زیان کمتری را دارا باشد دقیق­تر است.
۳-۹) آزمون دایبولد- ماریانو
برای مقایسه دقت پیش ­بینی مدل­های مذکور از آزمون دایبولد – ماریانو^[۱۵۹] نیز استفاده نمود. با در نظر گرفتن به عنوان یک سری­زمانی، اگر ، پیش بینی سری زمانی با مدل تلفیقی و ، پیش بینی سری­زمانی با بهره گرفتن از هر یک از مدل­های خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته و یا شبکه­ عصبی و یا رگرسیون بردار پشتیبان برای H مرحله پیش­رو باشد، خطای پیش بینی به صورت زیر بدست می آید:
از انجا که در پیش بینی های سری زمانی برای H مرحله پیش­رو از داده های روی هم افتاده استفاده می نماییم، خطای پیش بینی و به صورت سریالی همبستگی خواهد داشت. دقت هر پیش بینی بوسیله تابع زیان خاص^[۱۶۰] اندازه گرفته می شود:
تابع­های زیان خاص که معمولاً مورد استفاده قرار می­گیرند عبارتند از :
مجذور خطا :
قدر مطلق خطا :
برای تعیین اینکه آیا یک مدل بهتر از مدل دیگر پیش بینی می نماید می توانیم از فرضیه صفر ذیل استفاده نماییم:
و فرضیه جایگزین برابر خواهد بود با:
آزمون دایبولد – ماریانو براساس تفاضل این دو تابع است:
آماره دایبولد – ماریانو به صورت زیر بدست می آید:
، تخمین سازگاری از واریانس مجانبی است. دایبولد و ماریانو (۱۹۹۵) نشان می­ دهند که تحت فرضیه قدرت پیش ­بینی کنندگی یکسان داریم:
بنابراین فرضیه قدرت پیش بینی یکسان را در سطح ۹۵% زمانی رد می کنیم که داشته باشیم:
اما این آماره سال­های بعدها توسط هاروی – لیبورن- نیوبولد برای نمونه­های کوچک و تابع زیان خاص مجذور خطا به صورت زیر اصلاح گردید:
×
آماره­ی دارای توزیع t-student از درجه­ آزادی N-1 می­باشد.
در این تحقیق علاوه بر آزمون مقایسه زوجی از آماره­ی دایبولد-ماریانو و آماره­ی تعدیل شده آن­ها بوسیله­ی هاروی-لیبورن-نیوبولد به منظور انجام آرمون­های فرضیه تحقیق استفاده شده است.

۳-۱۰) جمع بندی

بعد از مانا کردن سری­ زمانی شاخص، ابتدا با ۱۱۹۱ مشاهده از سری­ مربوطه مدل خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته برازش شده و تابع زیان قدر مطلق خطا و درصد قدر مطلق خطا برای مشاهده ۱۱۹۲ام محاسبه گردیده است. سپس مشاهده ۱۱۹۲ام واقعی از سری­ زمانی مربوطه، به منظور برازش مجدد مدل خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته و توابع زیان مذکور برای مشاهده ۱۱۹۳ام به مدل اضافه شده و فرایند فوق برای ۳۰ مرتبه انجام پذیرفته است.
بعد از برازش هر مرتبه از مدل خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته (ARIMA)، با بهره گرفتن از شبکه­ عصبی و رگرسیون بردار پشتیبان الگوی غیرخطیِ پسماند­های حاصل از خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته مدل­سازی گردیده، آن­گاه پیش ­بینی پسماند­ها برای یک مرحله پیش­رو به پیش ­بینی مدل خطی خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته (ARIMA) به منظور بررسی دقت پیش ­بینی مدل ترکیبی آریما و شبکه عصبی و مدل ترکیبی آریما و رگرسیون بردار پشتیبان ، اضافه شده است.
به منظور بررسی دقت مدل ترکیبی میانگین متحرک انباشته و شبکه عصبی نسبت به دو مدل خودرگرسیو میانگین متحرک انباشته (ARIMA) و شبکه­ عصبی و مدل ترکیبی آریما و رگرسیون بردار پشتیبان نسبت به دو مدل آریما و رگرسیون بردار پشتیبان بعد از برازش هر مرتبه از مدل میانگین متحرک انباشته، بوسیله­ی بهترین شبکه­ عصبی برازش شده و بهترین رگرسیون بردار پشتیبان برازش شده، دقت پیش ­بینی مدل شبکه­ عصبی پیش­خور و مدل رگرسون بردار پشتیبان مورد ارزیابی قرار داده شده است.
در نهایت بعد برازش مدل های ترکیبی فرضیه ­های تحقیق بر مبنای دو روش مقایسه زوجی و آزمون دایبولد ماریانو و آماره تعدیل شده هاروی-نیوبولد-لیبورن مورد آزمون قرار می­گیرند.
فصل چهارم:
تجزیه و تحلیل داده ­ها

مقدمه ۴-۱)